Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Lovász Andrea: Tempora, mores, avagy erkölcsi nevelés és gyerekirodalom manapság

Nyomtatási nézet

Az erkölcsi elvárásrend prioritása a gyerekkönyvek esetében olyan implicit tudásunk, amelyről többnyire el is feledkezünk. A gyerekirodalomban létrejöttétől kezdve perszisztál ez a kérdéskör, az aktuálisan domináns pedagógiai, gyereklélektani, illetve az irodalomelméleti irányzatok függvényében artikulálódik vagy szorul háttérbe. A hazai gyerekirodalom helyzete szkizofrén, mert az iskolai irodalomtanítás törzsanyaga – néhány fehér holló tankönyv és lokális kezdeményezés kivételével – évtizedekkel le van maradva az élő, éppen történő, zajló gyerekirodalomtól. Úgy tűnik, ez a hasadásos állapot csak mélyül, a gyerekirodalom elméleti szintjén is, és két markáns csoport látszik egyre inkább elkülönülni. Adott egy határozottan konzervatív felnőtt csoport, akik az esztétikai értékeket másodlagosnak tekintve, egyszerű ideológiai szempontok szerint, kizárólag adott művek eszmeisége alapján szelektálnak. E szerint emelnek be és törölnek ki szerzőket az oktatási anyagból –, de a legfontosabb az, hogy – kizárólag normatív alapon vélik meghatározhatónak a gyerekirodalmat.

A probléma összetettsége meghaladja e dolgozat kereteit, de olvasásszociológiai, illetve kultúrpolitikai vonatkozások alapos elemzése nélkül is látszik, hogy például az Öreg néne őzikéjén nevelődött szülői, mára lassan nagyszülői korosztály ugyanezen megfontolásból nem tud, nem akar nyitni a kortárs irodalom felé. Számukra az az igazi gyerekkönyv, amiből tanul is valamit a gyerek, amelyik „szórakoztatva tanít és tanítva gyönyörködtet”. Mindezekkel szemben áll az az irodalom, melyet a gyerekek szabadon választva – nem iskolai nevelés keretében! – olvasnak. Ez az aktuálisan divatos gyerekirodalom pedig tetszeni akar az olvasóknak, gyönyörködtetni, és többnyire fityiszt mutat mindenféle tanítói, nevelői szándéknak. Természetesen nem az értékek negációjáról van itt szó, hiszen egyrészt az értékek kifordítása, a fonákság felmutatása, a reflexív viszony önmagában is érték, másrészt az esztétikai élvezet nevelő értéke vitán felüli – feltéve, ha már kell egyáltalán bármilyen súlyt aggatni az olvasásra, és nem maradhat pusztán örömszerző tevékenység. Értelemszerűen a könyvpiaci mozgások és eladhatósági szempontok szorosan kapcsolódnak e problémakörhöz, dichotómia alakulhat ki a központi akaratot képviselő könyvkiadás és a rétegkönyveket felvállaló, illetve sikersorozatokban gondolkodó, egyre liberálisabb vagy egyre problémaérzékenyebb gyerekkönyvkiadók között.

Kérdés persze, hogy – még ha elméleti szinten is – működhet-e egyfajta tiltakozásként a gyerekirodalom, szabad-e a gyerekirodalomra kultúrpolitikai, oktatáspolitikai szabadságharcos-szerepet ruházni? A hazai gyermekirodalom megítélésének problémái nemcsak elméleti szintű tisztázatlanságokról, hanem ezzel együtt a gyerekirodalom társadalmi státuszának megváltozásáról is szólnak – értsd: az az igazi irodalom, az érték, amit tanítanak, a többi csak „szemét”. De szó van a gyermekirodalom olvasótáborának kialakulásáról is, ugyanis a gyerekolvasók többsége ma is kizárólag az iskolai olvasmányokon nő fel, és csak elvétve vagy egyáltalán nem olvas szabadon könyveket. (A probléma nem elsősorban olvasásszociológiai, sokkal inkább gazdaságpolitikai.) Elméleti hozadékként következhet, hogy az iskolai olvasmányok egyre nagyobb hányada alkalmazott irodalomként funkcionál majd, azaz kizárólag példabeszédként, saját irodalmiságát megszüntetve. Az e körből kikerülő, nem támogatott gyerekirodalomnak pedig egyre kevesebb esélye lesz eljutni a célkorosztályhoz. A sokszínűség és értékpluralizmus helyett bezáródhat az iskolai gyerekirodalom köre, és történelmi visszalépésként szemléltető eszköz válhat belőle.

Mindez talán csak spekulációnak tűnik, de a gyerekirodalom értékét nem az határozza meg, hogy az aktuális oktatáspolitikának mi a fontos. Merthogy nem erről szól az irodalomoktatás, nem az a funkciója, hogy mintegy példázzon vagy éppen argumentáljon ilyen-olyan világnézeteket és hitvallásokat – és elsősorban nem is a prédikációról kell szólnia.[1] Ahogy az önálló tantárgyként bevezetett erkölcsi nevelés sem példabeszédek gyűjteménye, még akkor sem, ha a közvélekedés ezt látja benne, és létezik a tankönyvpiacon nem egy elrettentő ellenpélda. A tantárgyi célok és feladatok értelmében a szabad gondolkodás, a másság tisztelete és a nyitottság az alapelvek: „a tantárgy felépítése nem elsősorban ismeret-, hanem sokkal inkább érték- és fejlesztésközpontú”; „az értékek sokfélék és kulturálisan változatosak, s a tanulóknak nyitottá kell válniuk a sajátjukétól eltérő értékrendek befogadására is”; „az erkölcsi nevelés kitüntetett célja ezért az önálló, felelős és kritikai gondolkodás, valamint a tudatos cselekvés kialakulásának elősegítése”, és így „a pedagógus feladata nem erkölcsi kinyilatkoztatások megfogalmazása, az erkölcsi jóval kapcsolatos ismeretek vagy egyes értékek verbális hangoztatása, hanem elsősorban a figyelem ráirányítása a különböző élethelyzetek morális vonatkozásaira, a kérdezés, a gondolkodás és az állásfoglalás bátorítása, a szabad beszélgetések, valamint a nézőpontváltást gyakoroltató szerepjátékok és viták moderálása”.[2]

A probléma már azzal a kérdéssel kezdődik, hogy lehet-e iskolában erkölcstant tanítani? Számtalan válasz született, attól a véglettől kezdve, hogy egyáltalán nem lehet tanítani iskolai tantárgy keretében, csak nevelni lehet rá, elsősorban személyes példamutatással, egészen addig, hogy tisztán erkölcstant, illetve kizárólag valláserkölcsöt kell tanítani. A „vegytiszta” erkölcstannal az a baj, hogy „önmagában az erkölcstan nagyon könnyen átcsaphat moralizálásba. Ha csak erkölcsről beszélünk, abból könnyen lehet erkölcsprédikáció, ha csak önismeretet tanítunk, abból pszichologizálás, ahol nem esik arról szó, hogy mikor cselekszik az ember jól vagy rosszul”.[3] A gyerekekre erőszakolt „központi” értékrendek rövid- és hosszú távú, generációkon átívelő hatásairól pedig már vannak tapasztalataink. A válaszok közül – elsősorban az ily módon elnevezett tantárgy céljainak és feladatainak értelmében (lásd fentebb) – a legadekvátabb talán az a lehetőség, miszerint mégis lehetséges tanítani egy érték- és/vagy problémaközpontú erkölcstant. Nem elsősorban tartalmában, hanem e tartalom átadásának módozataiban különbözik ez, az értékre és a problémákra összpontosító elképzelés a többitől. „De hát miből is van erkölcstanunk? Szerencsére nem hittanból, nem valláserkölcstanból, nem keresztényerkölcstanból, de még nem is erkölcstanból.”[4] Az erkölcsi nevelés átmentheti a valamikori embertan – amelynek kidolgozói között ott találjuk a gyerekeknek is író Kamarás Istvánt is – alapértékeit. „Egy multidiszciplináris (társadalom-, ember-, vallás- és erkölcsismeretből összeálló) tantárgy, amelyet elég szerencsétlenül erkölcstannak kereszteltek el”[5] egyszerűsítve annyit jelent, „megismerkedni az együttélés szabályaival”. Komplex tantárgyként értelemszerűen nemcsak etika, hanem más embertudományokat is integrál, „ember és társadalom működése nem marad leíró, pragmatikus szinten, hanem erkölcsi és filozófiai nézőpontból reflektált, méghozzá egy nem semleges, de nem is irányzatos, hanem egy nagyon sok mindenki számára elfogadható konszenzusos etika alapján”.[6] A konszenzusos etika alapjául szolgáló közös, állandó, rögzített értékek, mint az élet tisztelete, az emberi méltóság, a kanti vagy a szókratészi etika alapelvei több kultúrában is megjelennek, ha nem is szó szerinti egyezésben. A világvallások alaptörvényei és a „világi tízparancsolatok” alapvetően hasonló dolgokat mondanak. Pedagógiai vonatkozásban talán csak abban különböznek, hogy „a valláserkölcsi alapon (vagy ehhez közel) álló erkölcstanok inkább az értékekre fókuszálnak. A liberális etikák első pillantásra a megvitatandó problémára terelik a figyelmet”[7]. Ám a problémák kiválasztása egyben értékorientáló is, így mégiscsak az értékek mentén szerveződik mindez. Ahogy nincsen értéksemleges ember, úgy nincsenek értéksemleges emberi kapcsolatok sem. Az értékmentes lélektan pszichologizálássá lesz, az értékmentes társadalomtan szociologizálássá. És az értékmentes irodalom szépelgéssé? A jó gyerekirodalom, ha hordoz bármilyen értéket, akkor a nyitottságot, a sokszínűséget példázza úgy, hogy közben a hagyományosan erős, egyetemesen (konszenzusosan?) elfogadott értékeket mutatja fel – vagy éppen kérdőjelezi meg azokat. A konszenzusos etika értelmében olyan „mesebeli” attribútumok, mint például a nemesség, hősiesség, önfeláldozás konstans módon vannak jelen a gyerekirodalomban is – vagy éppen ezek inverziójával tétetnek fel alapvetően egzisztenciális és etikai kérdések.

Mindez a gyerekolvasók életkorától függetlenül érvényes hipotézis lehet, különbség kicsik és (kicsit) nagyobbak között talán a közvetítés módjában van. Tudniillik az erkölcsi fejlődés különböző szakaszainak függvényében kell vagy lehet például tételszerű kinyilatkoztatásokat tenni. Egy kisgyereknek be kell rendezni a világot, szilárd, biztos alapokat kell teremteni számára az elkövetkező építkezésekhez, így az axiomatikus tételezés, jó-rossz rámutatásszerű definíciója nemcsak megengedett, hanem kívánatos, (gyerek)írói gesztusként is. Itt a bizonyosságokról kell szólnia a szövegnek – jelesül elég, ha egyetlen egyről (és ez az ősmesék, népmesék alapvető üzenete is): a világegyetemben végső soron pozitív morál érvényesül. Azt minden óvodás tudja, hogy rosszat választani nem éri meg. Az ő alapvetően reális és animisztikus, ismerős világukban egyszerű és egyszerűsítő bipoláris logika és etika irányítja a történeteket. A kortárs gyerekirodalomnak e prekonvencionális erkölcsi szinten lévő olvasókat a legkönnyebb megszólítani, hiszen az erkölcsi szabályok, függetlenül az evilági, illetve transzcendens autoritástól, náluk állandóak, szentek és megváltoztathatatlanok – mindössze megfelelő köntösbe, intellektuálisan és emocionálisan követhető szövegburokba, jó esetben mesés történetbe kell csomagolni a tartalmat. A lehető legegyszerűbb (erkölcsi) világkonstituáló imperatívuszok ezek (a közelmúltban megjelent képeskönyvekből válogatva): aki mohó, és nem fogad szót az anyukájának, az csúnyán megjárhatja[8], az okozott károkat helyre kell hozni[9], jó tett helyébe jót várj[10], a barátok a bajban is segítenek[11]. Az e korosztálynak szóló szövegekben még lehet akár reflexiómentesen, egyenesen is beszélni például a csúfolódásról, a hasonlóságról, arról, hogy „mi a nagyobb”, „mi a lényeg” („nem vagyunk egyforma töklabdák”), és még „az életről” is („az élet pálcikás”) lehet leckéket adni önmagunk elfogadásáról, a sokféleségről és a másságról, de még a szerelemről („cipp, cupp, puszi, puszi, cupi puszi”) és a szabad akaratról is[12]. Ám mégis ezeket az óvodáskorú olvasókat a legnehezebb megszólítani, mert az írói eszköztár, a célkorosztály értelmi és érzelmi sajátosságainak függvényében igencsak redukált: nem könnyű kevés szóval sokat – és érdekeset – mondani, s nem könnyű az üres példabeszéd hibáját elkerülni. Ugyanis bármilyen alapelv, szabály csak önmagában, a maga szöveg mivoltában, irodalmiságában is értékes könyv esetében működik. Azaz kizárólag a művészet, jelen esetben az (szép)irodalom képes kommunikációs, hermeneutikai viszonyba kerülni az olvasóval: a szöveg legyen játékpartner és társ – ahogy a mesék működnek és működtetjük őket. Megkérdőjelezhetetlen (gyógyító) erejükről évszázadok óta tudunk, és ma már Magyarországon is létezik, működik meseterápia[13], tudjuk, hogy a mesék képeket és erőt kínálnak a világ értelmezéséhez. Bennük „fellelhető a legtöbb válasz, amit egy kicsi gyerek keres.

Felnőttként sokszor azt hisszük, hogy egy nehéz helyzetben a kommunikációnak is közvetlennek és alaposnak kell lennie, végtére is az összes tény ismeretében minden érthető, ugyebár. A gyerekek azonban nincsenek a tények világához láncolva, és az információkat sem úgy dolgozzák fel, ahogyan mi. Egyszerűen közölt igazságokra van szükségük, a maguk által feltett kérdésekre adott válaszok esetében különösen”.[14] A mesék komplexebb struktúrája és motívumrendszere, nem mellesleg a mesék és mesevariációk végtelen száma a lehető legegyszerűbb mantra hordozói: a nehézségek legyőzhetők. A gyerekek (erkölcsi) konvencionális szintjét lehet használni és kihasználni a minél sikeresebb befogadás reményében: így az allegóriákba, szimbólumokba transzformált, vagy alkalmanként szentenciaszerű mondatokkal tűzdelt szövegtest úgy lesz a pozitív morál mindenek feletti üzenetének hordozója, hogy még mindig egyedüli legitimitásként tekint önmagára. (Természetesen az ezen írói/pedagógiai/lélektani attitűd megkérdőjelezéseként funkcionáló szövegek a maguk iróniájával, paródiájával éppen úgy részei a kommunikációnak, e korosztály számára még mindig bináris erkölcsi logika – van ilyen? – keretei között maradva.)

A kanonizált mese szüzséken túlmutatva vagy éppen azokat transzformálva a kortárs gyerekirodalom alapvetően A kis herceg toposzaiból építkezik. Ha az adott szövegvilág, irodalmi műben megnyíló lehetséges világ csak apropó, csak szemléltető eszköz a tartalom kimondhatóságához (azaz egyszerűen rosszul megírt műről van szó), akkor a „felelős vagyok a rózsámért” szerkezetű és tartalmú szillogizmusok köré épülő szövegvilágok törvényszerűen ellenhatást váltanak ki. Jó esetben a kisiskolásoknak szóló gyerekirodalom olyanfajta lendülettel, derűvel és humorral van felépítve, hogy a befogadás nemcsak zökkenőmentes, hanem az erős szövegvilág kisebb-nagyobb „szentenciákat” is elbír. „Mindenki maradjon otthon vasárnap délután”[15]; „mindegy az embernek, nyúl vagy madár, ha szeretik”[16]; „a világ egyik legjobb dolga levelet és füvet nézni”[17]; „Nem fontos, ki győz, nem is azért csinálják. [...] Az ölelés nyugalmáért”[18]; „itthon a legpirosabbak az almák”[19]; „a megtalálást mindig megelőzi a keresés. Ezért a megtalálás egyben keresés is. De nem minden keresés megtalálás”[20] – ezek, a mindennapok realitását kicsit megemelő, metafizikai, gnoszeológiai, etikai dimenziókat éppen érintő tételmondatok a maguk reflektálatlan vagy nagyon is autoreflexív módján, éppen megfellebbezhetetlenségük illúziójával teremtik meg a kérdések, kérdezések lehetőségeit. Az erkölcsi fejlődés elvi, posztkonvencionális szintje már maga csupa kérdés. Nemcsak azért, mert a mindenféle konvenciók megkérdőjelezése a kiskamaszkor, a kamaszkor sine qua nonja, hanem azért is, mert az egyetemes elvek bírálata együtt jár egy saját eszmerendszer, ideál – irodalomban a hős – kiválasztásával, azaz a lehetőségek, a választások, a saját világ, saját értékrendszer keresésének kora ez. Kérdés, hogyan működhet párhuzamosan e kettő, a (tekintély)rombolás és az (identitás)építés? Vagy ha időben egymást követi a két szakasz, mi marad az üres telken, míg az új rendek rendszerbe összeállnak? Van-e olyan, hogy üres telek? Mindenféle spekulációt félretéve, hipotézisként elfogadható, hogy a kulturális és etikai alapok mozdíthatatlanok – a gyerekirodalom nyelvére lefordítva: megmarad a mesék értékrendje. A többnyire utópisztikus ideálok, eszmék, és a korosztály által preferált olvasmányok stabilan hozzák ezeket a(z archetipikus) mintákat: egyrészt a „rólad szól, neked szól” napjainkban játszódó kamaszregények[21] tükörként a kérdések, keresések (lelkileg, pszichológiailag) kemény munkáját mutatják fel, másrészt a (többnyire eposzi terjedelmű és hős-kvalitású) fantasyk és disztópiák folyamatosan újratermelik, aktuálisan fogyaszthatóvá, befogadhatóvá írják a mesehősöket – akikről tudjuk, hogy jók, és győznek. Az utóbbi évek gyerekirodalmi könyvtermése könnyedén asszimilálta Harry Pottert[22] mint hőstípust, de A Gyűrűk Ura[23] hősei is mérceként szolgálhatnak. Ezek szerint a valódi hős nem elsősorban fizikai kvalitásairól ismerszik meg, hanem rendíthetetlen erkölcsi tartásáról. Nem feltétlenül bátor, és bár esetenként vonakodik elfogadni a reá mért sorsot, a félelmét minden esetben képes legyőzni az igaz ügy érdekében.

E két viszonyítási pont értékű regényfolyam filozófiájának, etikájának lényege az arisztotelészi erényetika (az erényesség erényes tettekből tanulható) és a mágiaetika (nemcsak használatbeli különbség van jó és gonosz mágia között, ez a különbség lényegi: gonosz mágiát csak gonoszok képesek használni), mentén körvonalazódik.[24] Olyan (narratív és magatartási) mintákat fedeztek fel újra, melyeket a maguk örökérvényűségében a kalanddömping és meghökkentések közepette már-már elfeledtek a gyerekeknek írók: (csodálható és követhető) hősökre mindegyik korosztálynak szüksége van, még a nagyon nagy gyerekeknek is. Regényfolyamokból, mi több, varázsos, mesés regényfolyamokból és így hősökből is egyre gazdagabb a magyar nyelven megjelenő kínálat.

Christopher Paolini sárkányos eposzában[25] emberek, törpék, urgalok, tündék és sárkányok vívják csatáikat, felelősség és bajtársiasság viszonyrendszerében. George R. R. Martin fantasztikus és részletgazdag háborús eposza[26] még nincs ugyan lezárva, de annyi látható, hogy bármelyik főszereplő mellett teszi is le voksát az olvasó, a legjobbak botlásának is kemény ára van, és a (személyekhez vagy eszmékhez kötődő) rendíthetetlen hűség, mint a priori mozgatóerő családok és népek sorsát fordíthatja meg. A vámpírok gyerekirodalmi megjelenése és feltétlen sikerszériája váltotta ki talán a leginkább a szakemberek és irodalomközvetítők fanyalgását – ám Stephenie Meyer műfajelső regénysorozata[27] egyszerűen csak „jó időben volt jó helyen”. Ugyanis ez lányregény – ha már mindenképpen kategorizálnunk kell – és ez a műfaj már jó ideje el volt felejtve. Receptként olvasni szinte kötelező, merthogy ifjúsági irodalomról lévén szó, a mintakövetés lehetősége és szükségessége felerősödik, és ha van összegzése, akkor az az, hogyan legyünk szerelmesek. A megváltó szerelem (talán képzavaros, de hát itt az élettől való megfosztatás a haláltól való megváltást is jelenti) mítosza az örök élet mítoszával kiegészülve olyan archaikus mesei toposzokat mozgósít, amelyek – a műfaji vonatkozásokon túl – magyarázzák a történet egyetemes sikerét. Talán betegesnek tűnhet, hogy kamaszlányok vámpírokról álmodoznak, de hát itt a vámpírság csak esetleges; a sötét luxus és szupererő pedig e mesevilág barokkos díszlete. Mágia éppen annyi van a szövegben, hogy negálja a világ varázstalanodását, hogy megteremtse a mítoszok és a legendák igazságát. És ebben az archaikus világban szigorú és erős elvek és erkölcsi törvények érvényesülnek, klasszikus értelmű nemesség, barátság, önfeláldozás – a családi értékek és az összetartozás, bajtársiasság attribútumaival kiegészülve. A mesék szigorú világrendje érvényesül: jók és rosszak harcáról szól ez is, nem feltétlenül vámpírok és emberek, hanem elsősorban jó és rossz vámpírok között. A vámpírság a nemesség, lovagiasság szinonimája lesz, s az ősi ellentétek szelídítésével a saga nemcsak a szerelem hatalmának célkorosztályhoz igazított varázsmeséje, hanem közvetetten a másságról szóló politikailag korrekt példabeszéd is. Aktuális sikerműfajként „a disztópia térhódítása fontos új témákat hozott be az ifjúsági irodalomba. Olyanokat, amelyek eddig hiányoztak, tabunak számítottak”.[28] Nem elsősorban a technikai, tárgyi részletek prioritásáról szól mindez, hanem a nagyon is különleges díszletek és kellékek között felelősen élő és döntéseket felvállalni kénytelen szereplőkről, illetve arról az erős érzelmi hatásról, amit e hősök megpróbáltatásai, megmérettetései és a végletekig kiélezett helyzetben helytállásai kiváltanak. „E hősöknek igazi érzelmeik vannak, döntéseket kell hozniuk arról, hogyan álljanak hozzá a felnőttek formálta világhoz. Mindamellett nem elkényeztetettek, képesek cselekedni, dönteni. S így persze könnyen válhatnak idolokká, példaképekké is a kamaszolvasó számára”[29].

Ám itt, a kortárs ifjúsági regények befogadásában érezhető leginkább a normatív vs. gyakorlati értelemben definiált gyerekirodalom felállás, illetve a generációs szakadék: Nemecsek Ernő önfeláldozása vagy Katniss Everdeen (szó szerint is) halálos hatalom elleni játszmái találnak jobban utat a mindenáron nevelni akart generációhoz? A kérdés persze költői, hiszen az aktuális kultúrpreferenciák ismeretében egyértelmű az olvasók választása. Az éhezők viadalának[30] nagy ívű, többkötetes regényfolyama úgy kérdez rá többek között személyes sors és társadalmi elvárások, előnyök, hűség, barátság, szerelem, hősiesség kérdéseire, hogy a diktatórikus-háborús díszletek között is mindvégig ragaszkodik jó és rossz szétválasztásának, az egyéni döntés lehetőségének ideájához.

Patrick Ness trilógiáját[31] is tanítani lehetne, az Új Világban játszódó háborúról szóló történelmi lecke, a diktatúrák pontos természetrajzával önmagában is sokkoló és megannyi kérdést nyit meg. A legsúlyosabb kérdések etikai kérdések, és ezek létkérdések, merthogy nemcsak a főhősök, de a többiek élete is (nagyrészt) a két kamaszkorú főhős döntésein múlik. Az elbeszélők nézőpontja felerősíti erkölcsi dilemmáikat, hiszen kizárólag az olvasó látja a kérdésekben megbújó csapdákat, és tudja, hogy a végkifejlet csak tragikus lehet – bárhogyan is döntsön, mire képes az egyén, egy gyerek ekkora gyűlölettel szemben? Az ellenállás és a megadás egyetemes érvényű döntései mellett Toddnak meg kell tapasztalnia, hogy milyen íze és ára van a hatalomnak, Viola pedig a mérhető racionalizmus és az érzelmi motivációk labirintusából próbál kikerülni. A „büntetés” mitikus: a nagyobbat botló Todd az életével fizet a hezitálásáért. Azaz csak majdnem – és ez a legfontosabb, és paradox módon azért alig hihető, mert ez az egyedüli lehetséges megoldásként akceptálható befejezés –, mert a szerző megmenti mégis. A fantasyk vagy disztópiák mellett az ún. „útkeresős” (jellemzően kamaszkorú elbeszélő egyes szám első személyben írt, naplószerű tudósítása adott eseményekről) könyvek váltak sikeressé. Az e könyvekben ábrázolt krízishelyzetek (alapvetően szerelem és halál toposzaival) épp olyan súlyúak, mint az előzőek esetében, akkor is, ha a főhősök saját létük fenyegetettségét élik meg, és történetesen nem kell az emberiség vagy a világ megmentéséért küzdeniük.

Karen Thompson Walker posztapokaliptikus látomásában[32], a Föld fokozatos lassulásának krónikájában a személyes sors és az emberiség sorsa egymásba érnek – a 11 éves Julia életén keresztül láttatott történések nincsenek rangsorolva. Nincs objektív és szubjektív nézőpont, minden esemény egyformán fontos: az, hogy megveszi élete első melltartóját, s hogy elpusztulnak a madarak, hogy „időközben megváltoztak az óceánok partvonalai, a Golf-áramlat lelassult, Gabby pedig kopaszra borotválta a fejét”. Meg Rosoff harmadik világháborús látomása[33], realisztikusan hiteles borzalmak között, egy megharcolt, rendhagyó kamaszkori szerelem története. És a külvilágból érkező szörnyekkel vívott kamaszcsatákon túl talán megrendítőbbek a saját szörnyekkel vívott küzdelmek. Patrick Ness/Siobhan Dowd tiszafa-szörnye[34] amolyan terapeuta, aki az általa elmondott, újrajátszott három történettel gyógyítani akarja Conort, a főhőst, aki rákban haldokló édesanyjáért − vagy ellene − küzd. A vad és meseileg illogikus zárású (mondjuk úgy, nonkonform etikai normákat követő) történetekből a fiú megtanulhatja, hogy „sokszor becstelenségnek érezzük az igazságot”, hogy az „ember megbűnhődik az önzéséért”, és azt, hogy „van rosszabb is, mint a láthatatlanság”. Mindezek pedig a fájdalom nagyon is elkülöníthető, de összefüggő módozatairól szóló „leckék”: az elvesztés fájdalmának és a saját szenvedés hárításának megtanulása. Kira Poutanen, azaz a metszően élesre exponáló, anorexiás kamasz Julia naplója[35] sokkal inkább kiáltvány vagy vádirat: a szisztematikus önpusztítás dokumentarista láttatásától megrendítő. Julia egyéni sorsa és társadalmának merev, poroszos, szigorúan patriarchális berendezkedése olyan kiegyenlítetlen erőkonstellációban fonódik össze, hogy maga a reménytelenség válik a regény kulcsfogalmává. A főhős nem a küzdést, hanem a mindenből való kivonulást választja megoldási lehetőségként. A befejezés sem az összefogás, szeretet vagy egyéb kellően érzelmesre hangolható eszmék dicsőítése, „mindenmegoldható” hurráoptimizmusa. Bár Julia – tényleg a legutolsó pillanatban – mégis az életet választja, tudatában van helyzete ingatagságának. Az utolsó dátum alatti naplóbejegyzés a racionalitásból a hideg józanságot menti át: „Nem ígérhetek semmit”. Tanulás és tudás ez mind, hangsúlyosan, és mindig a döntés, a választás megtanulása – ennek minden szépségével és terhével együtt. Nota bene: nemcsak olvasni kell megtanulni ezeket a könyveket, hanem ezzel együtt a tudatosságot, a bátorságot is tanulni kell – gyerekeknek nem is annyira, mint a pedagógusoknak.

Az erkölcsi nevelés nevű „tantárgynak” éppen erről kellene szólnia (lásd fentebb). A kortárs gyerekirodalom azért nagyon jó, mert kérdezni tanít igazán, s együttgondolkodásra, töprengésre hívja az olvasót. Még akkor is, ha sok esetben ez csak álca-vívódás, kérdezés, hiszen a végső válaszok többnyire készen vannak. A gyerekirodalmi könyvkorpuszt sosem példatárként, hanem saját irodalmi értékeiért lehet és kell olvasni, lehet és kell beszélgetni róla. A példabeszéddé degradált szöveg meghal, a mű egysége, komplexitása vesztődik el: ami marad belőle, halott anyag lesz, hiszen a különböző olvasatok és értelmezések lehetőségét megszüntetve bezárja önmagát, élő képződményből megkövesedett idol, tankönyvbe való szarkofág marad. Az egyirányú olvasatnak ez biztosan hozadéka. A szöveg mozgása – és sok szöveg mozgatása – lehet üdvös – ha már üdvösnek kell lennie. A kortárs gyerekirodalomban talán a történetek, a helyszínek és a szereplők kevésbé emelkedettek, sokkal ember- és gyerekközelibbek, mint azt a klasszikusoknál megszokhattuk, de az „üzenet” alapvetően mit sem ­változott. És ez – ha (a maguk műfajában) jó könyvekről van szó – elég is erkölcsi nevelésnek.

Ma már más kell a gyerekeknek?




[1] A jelenleg is használt erkölcstan tankönyvek közül például a Homor Tivadar–Kamarás István–Vörös Klára: Emberismeret, etika. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2011. tankönyvben az irodalmi művek nem példabeszédek, nem illusztrációk, hanem a tanulókkal együtt egy diskurzusnak a szereplői.

[2] Erkölcstan az általános iskolák 5–8. évfolyama számára. Célok és feladatok. 1/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről.

[3] „Kiadják ukázba, hogy erkölcsi válság van” – Interjú Kamarás Istvánnal. In: Index, 2013. máj. 10. http://index.hu/belfold/2013/05/10/nehany_politikus_szereti_kiadni_ukazba_hogy_erkolcsi_valsag_van ­(Letöltés: 2014.05.16.)

[4] Kamarás István: Miből van az erkölcstan? Bölcs Istvánnak. In: Élet és Irodalom, Bp.: LVII. évf. 14. sz.

[5] Átpolitizált az erkölcstan oktatása. Marton Attila beszélgetése Géczi Jánossal. In: Veol Napló Online, 2013. nov. 9. http://veol.hu/hirek/onallo-megjelenest-indokol-1579498 (Letöltés: 2014.05.16.)

[6] Emberismeret az útvesztőben. Géczi János beszélget Kamarás Istvánnal. In: Új Pedagógiai Szemle, Bp.: 2007. dec. p. 69-106. http://www.ofi.hu/tudastar/emberismeret-utvesztoben (Letöltés: 2014.05.16.)

[7] Uo.

[8] Norac, Carl: Alex, a torkos kismalac. Ford.: Bérczes Tibor. General Press, Bp., 2008.

[9] Oldland, Nicholas: A hebrencs hód. Ford.: Rozgonyi Sarolta. Tessloff Babilon, Bp., 2012.

[10] Donaldson, Julia: A legcsinosabb óriás. Ford.: Papp Gábor Zsigmond. Pozsonyi Pagony, Bp., 2011.

[11] Donaldson, Julia: Boszi seprűnyélen Ford.: Papp Gábor Zsigmond. Pozsonyi Pagony, Bp., 2013.

[12] Az idézetek Darvasi László: Pálcika, ha elindul, akkor aztán zsupsz. Magvető, Bp., 2012. könyvéből valók.

[13] A témáról bővebben lásd Boldizsár Ildikó: Meseterápia – Mesék a gyógyításban és a mindennapokban. Magvető, Bp., 2010.

[14] Payne, Kim John: Egyszerűbb gyermekkor. Hogyan neveljünk nyugodtabb, boldogabb, magabiztosabb gyerekeket? Ford.: Király Juli és Hűvös András. Kulcslyuk, Bp., 2013. p. 198.

[15] Kiss Ottó: Szerintem mindenki maradjon otthon vasárnap délután. Csodaceruza, Bp., 2006.

[16] Dániel András: Kicsibácsi és Kicsinéni (meg az Imikém). Pozsonyi Pagony, Bp., 2013.

[17] Domonyi Rita: Tündérbodár. Csimota, Bp., 2013.

[18] Sopotnik Zoltán: Fahéjas kert. Kolibri, Bp., 2013.

[19] Horváth Mónika: Manka utazásai. Cerkabella, Szentendre, 2012.

[20] Kiss Ottó: Szusi apó erdőt jár. Móra, Bp., 2013.

[21] Hazai sikersorozatként Leiner Laura: A Szent Johanna gimi 1-8. Ciceró Könyvstúdió, Bp., 2010-2013. és a nemrégiben induló új sorozat első része, Kalapos Éva: D. A. C. − Egy új élet Manó Könyvek, Bp., 2013. olyan tinivilágot mutatnak, amelyik abszolút trendi, ám olyan hősökkel, akik sebezhetők, és tévedéseikkel végtelenül szerethetők is. A könyvek népszerűségének okait lehetne a jó marketinggel vagy a ponyva(szintű), könnyen fogyasztható, pörgő nyelvhasználattal, a popkultúra gyerekirodalom irányába történő kiterjedésével magyarázni. De a korosztályos mintakövetésen túl, illetve azzal együtt, a csoporthoz, klikkhez tartozás (olvasási és olvasói) élményét nyújtja, így akár egyfajta beavatási gesztusként is értelmezhető.

[22] Rowling, J. K.: Harry Potter 1–7. Ford.: Tóth Tamás Boldizsár. Animus, Bp., 1999-2008.

[23] Tolkien, J. R. R.: A Gyűrűk Ura 1-3. Ford.: Réz Ádám, Göncz Árpád, Tandori Dezső. Gondolat, Bp., 1981.

[24] Részletesen lásd: Bassham, Gregory−Bronson, Eric (szerk.): A Gyűrűk Ura filozófiája. Ford.: Büki Gabriella, Fazekas Gergely, Füzessy Tamás. Bestline, Bp.: 2004.; és David Bagett David−Klein Shawn (szerk.): Harry Potter világa. Édesvíz, Bp., 2005.

[25] Paolini, Christpher: Az örökség 1–4. Ford.: Bihari György, Sóvágó Katalin. Európa, Bp., 2005-2012.

[26] Martin, Gerge R. R.: Trónok harca 1–5. Ford.: Pétersz Tamás, Novák Gábor. Alexandra, Pécs, 2003-2012.

[27] Meyer, Stephenie: Twilight 1–4. Ford.: Rakovszky Zsuzsa, Bosnyák Viktória. Könyvmolyképző, Szeged, 2008-2010.

[28] Gombos Péter: Dobj el mindent, és olvass! Esszék olvasáspedagógiáról, gyermek- és ifjúsági irodalomról. Pont, Bp., 2013.

[29] Gander, Laurence: Distopian novels: Have yuo read one lately? In: Library Media Connection, 2012. August/Sept. 28-29. írásából idézi Gombos. uo. p. 109.

[30] Collins, Suzanne: Az éhezők viadala 1–3. Ford.: Totth Benedek. Bp., Agave, 2009-2011.

[31] Ness, Patrick: Chaos Walking 1–3. Ford.: Hotya Hajni, Ágoston Alex, Nagy Boldizsár. Vivandra, ­Budaörs, 2010-2012.

[32] Walker, Karen Thompson: Csodák kora. Ford.: Nagy Gergely. Libri, Bp., 2012.

[33] Rosoff, Meg: Majd újra lesz nyár. Szerelem a harmadik világháború idején. Ford.: Tóth Tamás Boldizsár. Európa, Bp., 2013.

[34] Ness, Patrick−Dowd, Siobhan: Szólít a szörny. Ford.: Szabó T. Anna. Vivandra, Budaörs, 2012.

[35] Poutanen, Kira: A csodálatos tenger. Ford.: Bába Laura. Cerkabella, Szentendre, 2009.

 


Multimédia tartalom:

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: