Nádasi András: Tartalomszabályozás

Nyomtatási nézet

A pedagógiai rendszer és a taneszközrendszerek

Néhány évtizeddel ezelőtt, a számítógéppel segített oktatás hajnalán és az internet virra­datakor, a kötelező tanterv (később curriculum, még később kerettanterv), az irányító vagy egyszerű tanmenet, majd a tematikus terv és mindenekelőtt tanáraink személyisége, szakmai és metodikai tudása, szándéka (pl. kísérletező kedve), továbbá a legfontosabb taneszköz, a tankönyv volt a tanítás-tanulás tartalmának legfőbb meghatározója. A humán erőforrások, a tantervi dokumentumok, az infrastruktúra, a hagyományos nyomtatott, szemléltető, demonstrációs és kísérleti eszközök, audiovizuális információhordozók, majd a digitális taneszközök és minden egyéb komponens pedagógiai rendszerré szervezése mindig is didaktikai elv volt. A didaktikát nem ismerő, praktikus, rendszerszemléletű angol–amerikai curriculum fejlesztés, és az „instructional design and technology”, amelyhez most közelítünk, meghatározó alkotóelemeit az alábbi adaptált modell is mutatja:

Forrás: Nádasi András Oktatásfejlesztés és tartalomszolgáltatás című előadása

(a fizika éve – a tit Vajda Péter Egyesület Konferenciája, Pápa, 2005. október 5.)

Az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) reprezentánsai, a pedagógiai programcsomagok, mindenütt lényegében taneszközrendszerek formájában jelentek meg az iskolai gyakorlatban. Ezek értékelése, ajánlása, jóváhagyása az oktatásért felelős szervek kötelessége lenne, hasonlóan a tankönyvekhez, amely csupán része a rendszernek. Gönczöl Enikő és Vass Vilmos egy 2004-es tanulmányában a tartalomszabályozás súlyponti kérdésének tekinti az oktatási programok fejlesztését: „A szakmai közgondolkodásban most kezd letisztulni az új kategória tartalma. Ennek értelmében az oktatási program egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különféle taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Legfőbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy pontosan leírja a célokhoz vezető utakat és eljárásokat. A tartalom körvonalazása mellett tehát mindig válaszol a „hogyan?”, illetve a „miért?” kérdéseire is.”

A pedagógiai rendszer fogalma azonban sokféle értelmezésben használatos. Először „hivatalosan” az 1993. évi lxxix. törvény a közoktatásról szabályozási szövegében, annak is a 95. § (1) j) pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatásért felelős miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.”

A kormány 202/2007. (vii. 31.) a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (xii. 17.) kormányrendelet módosításáról („Melléklet a 202/2007. (vii.13) kormányrendelethez, Melléklet a 243/2003. (xii. 17.) kormány rendelethez) című dokumentum vii. része, „A tartalmi szabályozással összefüggő kifejezések, definíciók” tartalmazza azokat a meghatározásokat, amelyek a tartalomfejlesztés általános kereteként biztosíthatják a fejlesztések produktumainak specifikációját. Ez természetesen nem „szabványosítás”, de lehetővé teszi, hogy a fejlesztők egységesen értelmezzék és alkalmazzák az alapfogalmakat. A pedagógiai rendszer definíciója itt a következő:

A korábbi taneszköz klasszifikációk ismeretében, ebben a „definícióban” az eszközi elemek meghatározása, (amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását), a klasszikus taneszközök vonatkozásában meglehetősen egyoldalúnak (makettek, modellek?), a digitális médiumokat illetően pedig, elnagyoltnak (cd-k, szoftver?) mondható. A következő táblázatok a 3D kísérleti, demonstrációs, audiovizuális, nyomtatott és digitális taneszközök és rendszerek sokféleségét mutatják, egyben jelzik a terminológiai kérdések tisztázatlanságát is.

Forrás: Tompa Klára taneszköz szócikke és osztályozási rendszere a Pedagógiai Lexikonban (Budapest: Keraban Kiadó, 1997.)

A hagyományos, nyomtatott tankönyvek 100 éve még alapvetően rendszerező, összefoglaló művek voltak. Mintegy 50 éve váltak általánossá a tankönyvekben a kérdések és a feladatok, amelyek számos didaktikai funkciót betölthetnek. A tankönyvek, illetve sorozatok gyakran az egyéb, 3D taneszközökkel, audiovizuális és elektronikus információhordozókkal összehangolt, a tanár és a tanulók munkáját egyaránt segítő oktatócsomag, programcsomag, vagy pedagógiai rendszer meghatározó elemei. Mind gyakoribbak az audiovizuális elemekkel kiegészített tankönyvek, illetve elektronikus információhordozón, cd-rom-on, számítógépes környezetben használható, interneten megjelenő tananyagok, digitális, vagy digitalizált tankönyvek. A hagyományos, nyomtatott, illetve a digitális tankönyvek alapvetően rendszerező vagy munkáltató jellegűek.

A kezdeti sikerek után eltűnt programozott tankönyvek nyomába lépő interaktív multimédia oktatóprogram, amely lényegében a digitális tankönyv megalapozója, 25 éve még szinte ismeretlen volt. A számítógéppel segített tanítás és tanulás sokáig független maradt a tankönyvek világától. A hagyományos és digitális tankönyvek és taneszközök integrálódása jelenleg is folyik, több tankönyv generáció együttes jelenlétét érzékelhetjük. Az első generációs digitalizált tartalmak közé sorolható a beszkennelt tankönyv és minden audiovizuális információhordozó, amelyet digitalizáltak. Ennek értéke abban áll, hogy az újabb generációhoz ezek szolgáltatják az építőelemeket. A második generációs digitális tankönyvek alapvető tulajdonsága, hogy eleve digitális író- és szerkesztőeszközökkel készülnek, vagy átszerkesztik kimondottan számítógépes felhasználásra. A harmadik generációs digitális tankönyvek, taneszközök körébe sorolhatjuk azokat a kimondottan oktatási céllal készült, tantervekhez és pedagógiai programokhoz illeszkedő digitális tartalmakat – akár online, akár offline módon érhetők el –, amelyek:

• strukturált, önálló tananyagként elsajátíthatók;
• módszertani és tanulási útmutatóval vannak ellátva;
• interaktívak, vagyis a résztvevő aktív cselekvése szükséges a tanulási folyamathoz;
• a multimédia elemeket funkcionálisan, beépítve alkalmazzák;
• a tényanyagnyújtás, a gyakorlás, az ellenőrzés és az értékelés folyamatvezérelt.

A hagyományos és digitális tankönyvek és taneszközök integrálódása jelenleg is folyik, több tankönyv generáció együttes jelenlétét érzékelhetjük. Ma a tankönyvek mellett a taneszközök több generációja áll rendelkezésre, legalábbis elméletileg. A tanulási környezetet, a tanítási-tanulási folyamatok színterét mindig is meghatározta a tanulási források elérhetősége. Az iskolai szertáraktól az interneten bármikor és térbeli kötöttségek nélkül elérhető virtuális laboratóriumokhoz érkeztünk, ez azonban nem jelenti azt, hogy a valóságos terekből végérvényesen virtuális terekbe vándorolt az oktatás. Az iskolákban használható klasszikus taneszközök és más források, amelyek rendszerbe szervezett alkalmazásáról, a sajátos funkcióik miatt aligha mondhatunk le, a következők:

Forrás: Nádasi András Orbis sensualium pictus imaginarius című cikke In: Könyv és Nevelés 2010/2. sz.

Jól látható, hogy a korábban használt, bevált audiovizuális taneszközök egy részét valóban kiváltotta, és kiválthatja a számítógép, emellett számos, minőségileg új taneszköz is született, éppen a pedagógiai rendszerek szolgálatára. Ebből az is következik, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztésének, és az ezzel kapcsolatos tanterv-, tankönyv-, taneszköz- és képzés akkreditációnak egészében meghatározó jelentőséget kell tulajdonítani, tudván azonban azt is, hogy a tanárok pedagógiai, szakmai, oktatástech­nológiai, és szakmetodikai felkészültsége (ikt kompetenciája is) ennél bizonyára fontosabb. A digitális taneszközök osztályba sorolása sem könnyíti a dolgot, miként a következő szemelvény is igazolja. Eszerint a tudáskörnyezet tartalmazhat 1) információátadó; szöveges, képes, hangos tudástartalmakat bemutató, viszonylag kevés interaktív elemet tartalmazó ismeretátadó, illetve ismeretbővítő megoldásokat, 2) információfeldolgozó; több interaktív elemet tartalmazó, pedagógiai elveken és ezekből eredeztethető módszereken alapuló tudáselsajátítást, kompetenciafejlesztést célzó és/vagy támogató eszközöket, valamint 3) információalkalmazó; egy tudásanyag bevésésére, alkalmazására, ellenőrzésére és értékelésére használható oktatóeszközöket.

Forrás: A digitális tananyag típusai http://www.oh.gov.hu/tankonyvve-nyilvanitas/tankonyvve-nyilvanitas-100326

A hazai pedagógiai fejlesztés a tartalmat illetően, az államilag szabályozott és meghatározott kimeneti (pl. az érettségi) követelményekben van rögzítve, ezek a mindenkori fejlesztés igazodási pontjai. Belátható, hogy amennyiben a pedagógiai rendszer fejlesztése folyamán ezek változnak, akkor a fejlesztés korrekcióra szorul. Havas Péter 2009-ben megjelent, a természettudományi oktatás kérdéseivel foglalkozó, értékes tanulmánya sokak, sokunk véleményét foglalja össze: „Tartalom nélkül nem lehet képességet (megismerési, tanulási, gondolkodási és kognitív műveleteket) fejleszteni, ezért a tantervi programok, modulok kidolgozása arra irányul, hogy a képességfejlesztési módszerek variábilis és differenciált módon kapcsolódjanak a tanulási tartalmakhoz. A tanulók részképességei, érdeklődése, tanulási kompetenciái és szokásai különbözőek, ezért a tanulási tevékenységek sokfélesége biztosíthatja a személyre szabott, a meglévő részképességekhez, érdeklődéshez és tanulási indítékokhoz illeszkedő, differenciált kompetenciafejlesztést.”

Az oktatóprogram és a taneszközök rendszere, a multimédiás oktatócsomag

Történelmi tény, hogy az oktatócsomag, a pedagógiai programcsomag és a pedagógiai rendszer, valamint a számítógépes tanítás-tanulás és az e-learning megalapozója lényegében a programozott tanítási koncepció volt. Az oktatócsomag az oktatóprogramok egyik megtestesítője, különféle taneszközök (pl. audiovizuális, nyomtatott, elektronikus, multimédia stb.) olyan rendszere, amely a pontosan meghatározott tanulási-tanítási célok elérésében a tanár és a tanulók munkáját bizonyítottan segíti, és a teljesítményértékelés és önértékelés lehetőségeit is biztosítja. Az oktatócsomag, Falus Iván és munkatársainak az Országos Oktatástechnikai Központban, 1977-ben végzett kutatásai szerint, különbözik az oktatóprogramtól. „Nem kizárólag az egyéni tanulásnak, hanem az osztályban tanári irányítással folyó tanulásnak az eszköze; a tanulói tevékenység szabályozásának, a korrekciónak és az új feladat kijelölésének feladatát gyakran a pedagógus hatáskörébe utalja; nem tulajdonít domináns szerepet egyetlen információhordozónak sem, mindig a legmegfelelőbb, leghatékonyabb információhordozót igyekszik felhasználni, bátran sorakoztatva fel a nyomtatott, audiovizuális, demonstrációs, illetve tanulókísérleti eszközök széles skáláját.”

Az oktatócsomag tehát a tananyagot megtestesítő taneszközrendszer, eszközegyüttes, amely kiegészül a tanulási célok rendszerével, teljesítménymérő eszközökkel (tesztekkel, gyakorlati feladatokkal stb.), tanári vagy tanulói felhasználási útmutatóval aszerint, hogy csoportos (pl. tanórai) vagy egyéni feldolgozásra tervezték. Az oktatócsomag kritériuma a rendszerbe szervezettség, amely több elem révén biztosítja a célok elérését, a megfelelő médiumok kiválasztása, vagyis a tartalom adekvát leképzése, a konkrét célrendszer és az értékelés eszközeinek megléte, valamint az eredményesség bizonyítása, vagyis a kísérleti kipróbálás, vagy más vizsgálat során, a beválás igazolása. Az oktatócsomagok megtervezésének és elkészítésének lépései, műveletei hagyományosan a következőképpen alakultak:

• A téma kiválasztása, a tartalom kijelölése;
• A tantervben meghatározott követelmények transzformálása mérhető célokká;
• Mérőeszközök kidolgozása, belépőteszt, elő- és utóteszt készítése;
• A tananyag elemzése és logikai, didaktikai strukturálása;
• Az adekvát és ajánlott módszerek kiválasztása, meghatározása;
• Az adekvát és ajánlott szervezeti formák meghatározása;
• Az adott témák tanítási időszükségletének meghatározása;
• A szükséges taneszközök és anyagok specifikálása, médiakiválasztás;
• Az alkalmazás megtervezése, tematikus terv, tanári útmutató készítése;
• Az oktatócsomag elemeinek kifejlesztése, szövegezés, szakanyag;
• Forgatókönyv, design, grafika, forgatás, szerkesztés, kísérleti gyártás;
• Véleményeztetés, első kipróbálás és korrekció;
• Iskolai kipróbálás, a teszteredmények feldolgozása;
• Korrekciók, véglegesítés, jóváhagyatás;
• Sorozatgyártás, bevezetés.

A moduláris oktatócsomag mint műfaj jelenleg is valóságos alternatíva. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet egyik projektjének keretében 2008-ban készült el például a tizenöt tanítási egységből álló Globális éghajlatváltozás című oktatócsomag, amelynek fejlesztési és kipróbálási tapasztalatairól részletes beszámoló is készült (Havas, 2009). Az oktatócsomag felépítése sajátos. A modulok egy tanítási téma leírásai, komplex műfajú szövegek, a tartalmuk egyidejűleg tanmenet, óravázlat, a foglalkozás tömör forgatókönyve, tanári segédkönyv és kalauz, valamint hivatkozási és technikai jellegű munkadokumentumok keveréke, amely egyidejűleg teszi lehetővé a helyi felkészülést, a tervezést, a pedagógiai alkalmazást és a megvalósítást is.

Némi bizonytalanságot okoz, hogy a közoktatásról szóló törvény szinonimaként alkalmazza az oktatási program és a pedagógiai rendszer kifejezéseket. Az oktatócsomagot követő, minőségileg magasabb szintű pedagógiai programcsomag is gyakran a pedagógiai rendszer objektív reprezentációjaként jelenik meg. „A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál.” (Pála, 2006) A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök képviselnek. Az oktatási programcsomag elemei a következők:

• Szakmai koncepció: a kompetencia meghatározása, leírása, a képességek rendszere és fejlesztésük stratégiája, módszertana.
• Programtanterv: célok, követelmények, értékelés elvei, a tananyag kijelölése, időbeli elrendezése, a képességfejlesztés fókuszai és csomópontjai.
• Tanári eszközök (modulleírások): részletes leírás egy-egy téma feldolgozásának menetéről, a tanulói tevékenységekről, az ajánlott eszközökről, módszerekről, tanulásszervezési és értékelési eljárásokról (tartalmazza a feladatok megoldását, szakirodalmi ajánlást stb.).
• Tanulói eszközök: információhordozók, feladathordozók és a kettő kombinációi, hagyományos és digitális taneszközök (munkafüzetek, munkatankönyvek, digitális szimulációk és animációk).
• Értékelési eszközök: a diagnosztikus bemeneti és követő mérés eszközrendszere.
• Továbbképzési programok: akkreditált pedagógus-továbbképzési programok a programcsomagok bevezetésére, alkalmazására, adaptálására.
• Támogató rendszer: tanácsadás, mentorálás, programkarbantartás a fejlesztőműhely részéről.

A korszerű programcsomag is moduláris felépítésű, és lépésről lépésre kialakuló kínálatával időben átfogja majd az 1–12. évfolyamok teljes tanulási időszakát.

A pedagógiai rendszer és a taneszközök rendszere, a pedagógiai programcsomag

A pedagógiai rendszerek, csakúgy, mint az oktatócsomagok, illetve programcsomagok, eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az adott tantárgy és/vagy nevelési terület volumenéből következnek. Egy hat évfolyamra kiterjedő, nagy óraszámú tantárgy pedagógiai rendszere mennyiségileg nagyobb, mint egy kis óraszámban és csak egy-két évfolyamon létező tantárgyé. Másrészt: „A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1–8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1–6. évfolyam is. Azt, hogy valójában mely szakaszokat lehet vertikálisan egységes szakasznak tekinteni, azt majd a NAT eddig lezajlott implementációs folyamatának a részletes, sok-sok intézményre, szándékaink szerint az intézményrendszer egészére kiterjedő, nagyon részletes elemzése fogja eldönteni. Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét.” (Környei, 1998)

Pedagógiai rendszere lehet tehát: (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás).

A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető, és ahány típus, annyi tankönyv, taneszközrendszer, vagyis programcsomag. A taneszközök és taneszközrendszerek sokfélesége számos terminológiai kérdést is felvet. A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi és minősíti, hogy a gyakorlatban történő kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik-e. Nyilvánvaló az is, hogy pedagógiai rendszerek programcsomagjait, taneszközrendszereit – akár hagyományos, akár digitális, akár normálisan komplex, olvasó-szemléltető-kísérletező „multimédia” az – a jelenlegi, rendszerszemlélet nélküli, a tankönyvektől elképzelhetetlen szolgáltatásokat elváró kritériumok, jóváhagyási szisztéma és „értékelőlapok” segítségével adekvát módon minősíteni nem lehet. A rendszert, csak rendszerként lehet vizsgálni.

Vissza a tartalomjegyzékhez