Steklács János: PISA 2015 UTÁN, PISA 2018 ELŐTT

Nyomtatási nézet

A szövegértő olvasás fejlesztésének, tanításának feladatai

Az olvasás, szövegértés képessége az egyén és a társadalom szempontjából kulcsfontosságú tényező, amely fontos meghatározója az oktatásban és később a mindennapi életben is a sikerességnek, boldogulásnak. A Programme for International Student Assessment (PISA) vizsgálatai által mért másik két fő területtel, a matematikával és természettudományokkal összehasonlítva a legfontosabb jellemzője ennek a képességnek, hogy az iskolarendszerben nem önálló tantárgyként jelenik meg, viszont minden tárgyhoz kapcsolódik, hiszen az olvasás mindig tanulás is egyben, a tantárgyakhoz kapcsolódó szövegek megértése pedig azok tartalmának elsajátításához megkerülhetetlenül és egyre mélyebben, strukturáltabban szükséges.

A PISA 2015 eredményeinek megjelenése után több publikáció is született a jelentősen romló magyar eredményekről, amelyek az olvasás, szövegértés szempontjából is lesújtó adatokat mutatnak. Az következőkben áttekintjük a PISA tartalmi kereteit, részletezzük a gyenge eredmények hátterében rejlő lehetséges okokat. Végezetül pedig vázlatpontokba rendezve bemutatjuk azt a 15 pontot, amely javaslatunk szerint a társadalmi elvárásoknak megfelelően jelentős fejlődést eredményezne a középiskolások szövegértési képessége terén.

Steklács János PhD, habil. egyetemi tanár, ELTE TÓK Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék, Budapest

______________________

Érdemes először is tisztázni a kérdést, hogy miért fontosak számunkra a PISA és a hasonló felmérések tartalmi kereteinek megismerése. A tartalmi keretek meghatározzák az elveket, szempontokat, vizsgált területeket, ezek által pedig a képességeket is, amelyekre az adott felmérés épül. Elméleti, tudományos alapvetést adnak a vizsgálat tartalmáról, részterületeiről és céljairól. A PISA definícióit olvasás-szövegértés terén is több országból érkező szakemberek csoportja határozza meg, konszenzus alapján. Ennek megfelelően a tudományos életben nagy tisztelet, elfogadottság övezi, hiszen így az adott terület szakirodalmának legjavára, legfrissebb eredményeire épül. A felmérés koncepciójának, tartalmának meghatározásán kívül tehát megismerhetjük ebből azokat a definíciókat, amelyek az adott mérési területen a legkorszerűbbnek tekinthetők.

A PISA tartalmi kereteiből megtudjuk, ahogy ezt több helyen, többször hangsúlyozzák is, nem tantárgyi tudást, hanem a mindennapi boldoguláshoz szükséges képesség kerül felmérésre. Részletesebben: „A PISA szövegértés-definíciója arra összpontosít, hogy a 15 éves tanulók hogyan tudnak információhoz hozzáférni, információt visszakeresni, összefüggéseket felfedezni, ezek segítségével egy adott szövegnek jelentést adni, majd a megismert szöveg tartalmi vagy formai elemeire reflektálni, azokkal kapcsolatban állást foglalni, függetlenül attól, hogy online vagy nyomtatott környezetben olvasnak.” (Ostorics és mtsai., 2016, 57. o.)

A tartalmi keretek legfontosabb jellemzőit a következőképpen foglalhatjuk össze: Szövegtípusai a folyamatos, nem-folyamatos, kevert típusok. Folyamatos a hagyományos, leginkább csak betűből álló szöveg (pl. könyvek oldalai), nem-folyamatos szövegek az ábrák, táblázatok, a betűkön kívüli vizuális információhordozókkal kiegészített szövegek (pl. időjárás-előjelzés), kevert típusú szövegek pedig értelemszerűen ezek keverékei. A mindennapi tevékenységeink során ez utóbbiakkal találkozunk a leggyakrabban.

A gondolkodási műveletek szerint a következő típusokat különböztetik meg: hozzáférés és visszakeresés, integráció és értelmezés, reflexió és értékelés. A hagyományos, iskolai olvasási, szövegértési műveletekkel szemben újszerű a hozzáférés és visszakeresés, amely speciális jellemzője az internetes, digitális szövegeknek. Az információ feldolgozása, értelmezése áll a régi típusú tanulási definíció előterében, a számítógépek elterjedésével, a hozzáféréssel rendelkezők számának rohamos emelkedésével, az elérhető információk számának drasztikus növekedésével viszont az információ elérése, keresése és visszakeresése tett szert kiemelt fontosságú szerepre a tanulási folyamatban és a mindennapi életben.

Ehhez igazodva alakult az olvasási szituáció meghatározása is a tartalmi keretekben, mikor kérdések, feladatok ilyen szempontú tipizálása történik. Ennek megfelelően megkülönböztetnek olvasási szituáció szerint személyes, közösségi, munka, tanulás célú szövegeket. (vö.: OECD, 2016, a, b, c)

A PISA olvasás-szövegértés kifejezésének angol nyelvű eredetije a reading literacy. Ennek értelmezése angolul sem egyszerű, a világ különböző nyelveiben az adott nyelvnek és kultúrának különbözősége, az angoltól való távolsága miatt is kisebb-nagyobb problémát jelent. Kulcsfontosságú dologról van szó, érdemes ezt körüljárni, hogy jobban megértsük a jelenséget. A literacy kifejezést magyarul fordítják műveltségnek is, a szó a latin littera, betű szóból ered. Szűkebb értelemben az írás egyén általi birtoklását jelenti, tágabb értelemben iskolázottság, műveltség jelentéssel is bír. Az angolban használatos különböző tudományok neveihez illesztve is, pl. computer literacy, music literacy, geographic literacy. Ilyen értelemben az adott területen való jártasságot, hozzáértést, tapasztalatot, olvasottságot jelent.

A jelentésmezőtől elválaszthatatlan a literate jelző, amely írástudó (művelt) emberre utal, aki jártas az írás, olvasás különböző területein. Az illiterate ennek ellentéte, analfabéta és műveletlen értelemben is értendő. Az angol a funkcionális analfabetizmusra is a functional illiteracy kifejezést használja. Néhány nyelv, mint például a francia megkülönbözteti az analfabéta és az „illiterált” fogalmat, a magyarban csak az analfabéta gyökerezett meg, a literátus ember kifejezést nem használjuk a köznyelvben, bár a literáció, illiteráció, funkcionális illiteráció fogalmat egyre gyakrabban hallani, valószínű, hogy hamarosan elterjed majd csoport- és rétegnyelvi viszonylatban, később pedig szélesebb körben.

A reading literacy kifejezést tehát nehéz egy szókapcsolattal visszaadni, az olvasás– szövegértés, vagy egyszerűen a szövegértés használatos általában a magyarban, (mi is ezt tesszük most) ám ennél jóval árnyaltabb, összetettebb jelentésről van szó. Körülírva azt mondhatjuk, hogy a reading literacy olvasási képességi szintre, egyéni jellemzőkre utal, amelynek eleme nem csak az adott szöveg megértése, hanem az olvasásra vonatkozó tudás, műveltség, az alkalmazás sokszínűsége, a különböző feladatokhoz igazított olvasási folyamat birtoklása, több cél elérésének érdekében is.

A PISA tartalmi keretek így részletezi tovább mindezt: „A szövegértés az olvasásnál pontosabb kifejezés, mert a nem szakértő közönség számára is pontosabban közvetíti, amit a (PISA-) felmérés mér. Az olvasást gyakran egyszerű dekódolásként értelmezik, vagy éppen hangos olvasásként, a felmérés célja pedig ennél szélesebb körben és mélyebben vizsgálni a folyamatot.” Hozzáfűzi: „A szövegértés kifejezés az olvasás kifejezéssel összehasonlítva a kognitív kompetenciák szélesebb értelmezését foglalja magába az egyszerű dekódolástól, a grammatikától, a nagyobb nyelvészeti és szövegstruktúrákon, jellemzőkön át a világról alkotott tudásig. Magába foglalja továbbá a metakognitív kompetenciákat is: a szöveg olvasása közben alkalmazott hozzávetőlegesen 10 stratégia alkalmazására vonatkozó tudást. A metakognitív kompetenciák akkor aktiválódnak, amikor az olvasó kivetíti, javítja az olvasási folyamatát az olvasási célnak megfelelően, illetve erről tudatosan gondolkodik.” (PISA 2015 Draft Reading Literacy Framework 3–9. o.)

Érdemes röviden utalnunk arra is, hogy angolhoz hasonlóan a magyarban is van némi pontatlanság, átfedés az olvasás (reading) és szövegértés (reading comprehension, reading literacy) szavak használatában, értésében. Olvasás, olvasási képesség alatt az egész folyamatot vagy jellemzően a szöveg alatti szintek olvasását is szokták érteni. A szövegértés szó használata elterjedt, de pontatlan, mert jelentheti a beszélt szöveg megértését is. Hasonlóan alakult az írás és fogalmazás szavak használata is. Az olvasás- szövegértés helyett az olvasásértés, vagy még inkább a szövegértő olvasás kifejezés használata lenne a fogalomra leginkább megfelelő, nyelvi- logikai szempontból a legpontosabb.

A tartalmi keretek, mint említettük szigorúan tudományos alapokra épülnek, ezért lépést kell tartaniuk az adott tudományterület fejlődésével. A mérések alapjául szolgáló irányelvben az alapvető definíciókat is rendszeresen alakítják, kiegészítik, pontosítják. A 2000-es felmérés meghatározása szerint: „A szövegértés megértést és reflektálást jelent az írott szövegre, annak érdekében, hogy az olvasó elérje a célját, fejlessze a tudását, növelje lehetőségeit és aktívan részt vegyen a társadalom életében.”

2009-től egészült a tartalmi keretek meghatározása, ezzel szemlélete az engaging kifejezéssel, amely magában foglalja a motivációt, elkötelezettséget, érzelmi és viselkedéshez kötődő elemek csoportját, az olvasás örömét és az érdeklődést az olvasás iránt. Ez a meghatározás maradt érvényben a 2012-es, 2015-ös és 2018-as tartalmi keretekben is. A 2015-ös dokumentumban megjelent az elektronikus, digitális olvasás fogalma, illetve a statikus és dinamikus szövegek megkülönböztetése.

A PISA reading literacy definíciója, értelmezése tehát több változáson ment át, a 2018-as tartalmi keretekben csak az írott szó maradt ki a szövegek előtt: „A szövegértő olvasás megértés, alkalmazás, értékelés, reflektálás és elkötelezettség a szövegekkel annak érdekében, hogy az egyén elérje célját, gyarapodjon ismereteiben és lehetőségeiben, valamint, hogy elősegítse részvételét a társadalom, közösség életében.” (PISA 2018 Draft Analitical Frameworks, 11. o.)^[1]

1. ábra: Az OECD országok rangsora, PISA 2015, szövegértés^[2]

Tanulmányunk a Tanácskozás a PISA eredményekről (MTA, Bp. 2017. 02. 22.) című konferencia előadására épül, az ábrák letöltési helye:
http://www.oecd.org/pisa/data/

Fontos változás volt az elmúlt években az is, hogy 2015-től a számítógép alapú tesztelés került előtérbe, de választhatták még a papír alapút is a résztvevő országok, 2018-tól viszont már csak monitor előtt oldhatják meg a diákok a feladatokat. 2015-től elindult az adaptív tesztelés is. Minden felmérés alkalmával van egy kiemelt terület, 2015-ben a természettudományos műveltség volt az; a szövegértés 2000-ben és 2009-ben volt ebben a szerepben. Magyarország 2000 óta részt vesz a felmérésekben, 15 éves tanulóink közül körülbelül 5000 fővel nyújt reprezentatív mintát.

A 2015-ös eredmények azt mutatják, hogy az OECD országok között lényegesen azok átlaga alatt teljesítettek a magyar diákok. (1. ábra) Érdemes az ilyen esetekben áttekinteni, hogy a legjobb produkciót nyújtó, illetve a felmérések során a legprogresszívebben fejlődő országok oktatási rendszerei milyen sajátos és közös vonásokat mutatnak. A tíz legjobban teljesítő ország között, az első harmadban találjuk az európai országok közül Finnországot, Írországot, Észtországot és kicsit lemaradva Norvégiát. A „Finn csodá”-ról, és általában a skandinávok sikereiről sokat hallottunk már, ők is nyilatkoztak ezek okairól, jól ismerjük ezeket. Ami mindezekből a PISA 2000 után a legérdekesebb volt számunkra akkoriban, hogy saját pozitívumaik felsorolásakor nem az oktatási módszereket, olvasástanítási programokat emelték ki, hanem olyan tényezőket például, hogy mindenhol egységes az oktatás színvonala, minden iskolában van iskolapszichológus, és egyformák minden településen a rendelkezésre álló feltételek, vagy hogy mindenhova eljut a könyvtárbusz. Írország és Észtország esetében is találunk közös jellemzőket. Mindkét ország válságos, gazdaságilag, politikailag nehéz időszakokon ment át, de megtalálták a kivezető utat. Az íreknél már az első PISA-felmérés után vaskos kötet jelent meg a részletes elemzéssel és a szükséges teendőkkel,

Az észt oktatási rendszer szintén látványosan fejlődik, gazdasági szempontból is irigylésre méltó a helyzetük. Szovjet utódállamként, nagyszámú orosz lakossággal és összességében is alacsony létszámmal nem kaptak gazdag örökséget a múltból. Mégis egységet teremtettek világos értékrenddel, olyan célokkal, amivel mindenki azonosulni tudott, így könnyen növekvő pályára tudták állítani a gazdaságot. Az utóbbi időben digitalizálták a közigazgatást és bevezették az e-állampolgárságot, ami kiemelten vonzóvá tette az országot. A legfőbb tanulság talán az, hogy az oktatás szorosan összefügg, együtt jár az adott ország motiváltsági és elégedettségi szintjével, egyfajta társadalmi flow keletkezhet, a közösség, társadalom egyéni szereplői, intézményei között.

Németországban évekkel ezelőtt a vártnál sokkal rosszabb eredmények sokkolták a közvéleményt, a cél viszont itt is a szakmai továbblépés lett a politikai felelősség keresése, az egymásra mutogatás helyett. „Etetni is kell a tehenet, nem csak mérni!” – mondták. Hasonlóan impozáns a lengyelek, különösen pedig a szlovének fejlődése az elmúlt években.

2. ábra: Az Európai Unió országainak rangsora, PISA 2015, szövegértés

3. ábra: Néhány szomszédos ország teljesítményének alakulása a PISA-felmérésekben 2000 és 2015 között

4. ábra: Nemek közti különbségek, PISA 2015, szövegértés

5. ábra: Nemek közti különbségek, PISA 2015, természettudomány, matematika

Természettudomány

Matematika

Még inkább tanulságos lehet, ha az OECD országok mellett a kulturális hasonlóságok miatt az Európai Unió tagállamai közötti rangsort vizsgáljuk meg (2. ábra). Az eredmény talán még elszomorítóbb a mi nézőpontunkból. A magyar diákok eredménye a harmadik leggyengébb a tagállamok közül, természetesen itt is jóval átlag alatti.

A változás tendenciáját is érdemes figyelembe venni 2000 óta, hogy jobban tudjuk értékelni a legutóbbi eredményeinket. A következő ábra néhány szomszédos országunkkal összevetve ábrázolja a teljesítményünk alakulását az elmúlt években. Magyarország eredményei 2006-ig stagnálást mutattak, majd emelkedni kezdtek. A szövegértés terén ekkor produkálták a 15 éveseink a legjobb teljesítményt. 2012-re ez gyengült egy kicsit, majd határozott zuhanást látunk 2015-re, amely évben az eddigi legrosszabb eredmény született.

Szembetűnő Szlovákia hasonló görbéje, végén az erőteljes visszaeséssel, ahogy Szlovénia látványos javulása is 2012-ről 2015-re. Ausztria nagyjából folyamatosan azonos teljesítményt nyújt, kissé rontott ezen 2012-től.

Ha a fiúk és lányok teljesítménye közti különbséget vizsgáljuk, az első, ami szembetűnik, hogy a lányok mindenhol jobban teljesítenek a fiúknál (4. ábra). Ha nem ismernénk az adatokat, kínálkozna annak lehetősége, hogy vajon a nemek közti különbségek összefüggésben állnak-e a teljesítménnyel, vagyis: fennáll-e az a jelenség, miszerint minél jobban szerepelnek egy ország a 15 évesei, annál kisebb a lányok és fiúk közti különbség. Nos, erről szó sincs, teljesen véletlenszerűen alakul ez, tendenciáról nem beszélhetünk. A jól teljesítő finneknél például nagy különbségeket látunk, akárcsak a hátsó harmadban található Izland vagy Szlovákia esetében. Érdemes még ennél a kérdésnél megemlíteni, hogy matematikából és természettudományokból jóval kisebbek a nemek közti teljesítmény eltérések. (5. ábra)

A PISA 7 szintre sorolja be az elért teljesítményt, ezeket definiálja részletes leírással. Leggyengébb szintek az 1.a.), 1.b.), legmagasabb a 6-os. A kiválóan és leggyengébben szereplők aránya, teljesítmény struktúrája, rétegződése ugyanolyan fontos adat, mint az összességében elért eredmény. Nélkülözhetetlen információ, ha mélyebben meg akarjuk érteni az összefüggéseket az eredményeket, illetve a beavatkozás tervezéséhez.

Ostorics László és munkatársai (2016) a PISA 2015 magyar nyelvű összefoglaló jelentésében ismertetik a legfontosabb adatokat ebben a kérdésben, ezt tekintjük most át.

A kiváló teljesítményt nyújtó diákok aránya az OECD országok átlagában 8,3 %, Magyarországé 4,3%, tehát a magyar gyerekek közül kevesebb, mint minden ötödik oldotta meg a feladatokat kiváló eredménnyel, ami nagyjából fele az OECD átlagnak. Az alapszinten alul teljesítő tanulók aránya már az OECD átlag szerint is elfogadhatatlan egy jól funkcionáló iskolarendszer szempontjából nézve, ez a szám 18 és 20 között van. Magyarországon az ebbe a csoportba sorolható eredményt elérő diákok aránya 2012-ben 19,7% volt, 2015-re ez 27,5%-ra nőtt. Velünk egy csoportba sorolt (22–30% közötti) eredményt ért el Litvánia (25,1%), Luxemburg (25,6%), Izrael (26,6 %), Görögország (27,3%), és Chile (28,4%). A kialakult képet még elszomorítóbbá teszi a magyar diákok digitális szövegértést mérő feladatok megoldásakor mutatott nagyon alacsony szintje.

Összefoglalva a fenti eredményeket azt látjuk, hogy a PISA 2015 felmérésben nyújtott teljesítményt tekintve a magyar 15 évesek olvasás, szövegértési képessége nem csak gyenge, de romló tendenciát is mutat, az eddigi legmélyebb pontra ért. A rétegződést vizsgálva kiderül, hogy az OECD átlag fele, nagyon kis számban vannak a kiválóan teljesítő magyar diákok. Ezzel szemben a leggyengébb, valójában a funkcionális analfabéták szintjével megegyező, legalacsonyabban teljesítők nagy aránya az OECD átlagról a felével nőtt, így a 2015-ös felmérések szerint már a gyerekek több mint egynegyedét teszi ki ez a csoport.

A PISA-mérések mellett a legfontosabb nemzetközi és hazai méréseink a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) és az OKM (Országos Kompetenciamérés). Ezek eredményeinek összevetése meghaladná ennek a munkának a kereteit, néhány fontos dolgot azonban nem hagyhatunk figyelmen kívül.

Összességében ezek alapján elmondhatjuk, hogy az alsó tagozat végéig a 15 évesekhez képest viszonylag jól állunk. A PIRLS mérésben a magyar 10 évesek átlag feletti teljesítmény nyújtanak. Fontos lenne azon is elgondolkodni, megkeresni az okát, hogy vajon az OKM felméréseiben miért nem látjuk a PISA által mért teljesítmény csökkenést. Az viszont kétségtelenül látszik, hogy általánosságban a felső tagozatban kezdődnek a problémák. Az iskolarendszerünk gyermekközpontú szemlélete innentől kezd látványosan háttérbe szorulni. Más szempontból azt mondhatjuk, hogy 10 éves korban sokkal inkább azt mérik a felmérések, amit tanulnak is a gyerekek az iskolában, később már egyre kevésbé.

A fenti felmérésekből még mindig jól látszik az is, hogy sajnos a szülők, illetve a település szerinti megoszlás meghatározza a teljesítményt. Úgy tűnik, ezen nem tud változtatni az oktatási rendszer. Ez azért szomorú, mert a társadalom kasztrendszer jellegét hozza előtérbe, ami súlyosan sérti az esélyegyenlőség megvalósításának elvét.

Néhány további elgondolkodtató, érdekes adat, gondolat az OH beszámolói alapján: a magyar 4. osztályosaink önképe pozitív, az olvasással, matematikával és természettudománnyal összefüggő attitűdje általában pozitív és a felmérésben szereplő országok átlagánál jobb. Az iskolát, az órákat érdekesnek tartják. Az olvasást és matematikát átlagosan mértékben, a természettudományokat viszont ennél kevésbé szeretik, az olvasás megítélése pedig alacsonyabb értéket mutat, mint a nemzetközi átlag.

A 8. osztályba érve a magyar tanulók motiváltsága, attitűdje a matematika és a természettudományok irányában már sokkal inkább negatív, és elmarad a felmérésben szereplő országok átlagától. Kevéssé szeretik tanulni a matematikát és a természettudományokat, legkevésbé a kémiát. Ezeket nem is tekintik fontosnak saját életük szempontjából. Saját tudásukról, képességeikről azonban pozitívan nyilatkoznak. (PIRLS és TIMSS 2011)

A tanórák sem kötik már le őket annyira, mint alsó tagozaton. Kiderül az országok közti összehasonlításokból olyan tényező is, amelyekre ritkán szoktunk gondolni, ezzel szemben nagyon fontosak, például, hogy Magyarország az egyik ország, ahol a legkevesebbet járnak iskolába a gyerekek, nagyon sok a szünetünk a heti, napi magas óraszámmal szemben. (Szalay és mtsai, 2016, PIRLS és TIMSS 2011, Balázsi és mtsai, 2017)

A következőkben felsorolunk néhány okot, amelyek a magyar PISA eredmények hátterében állhatnak, illetve ezzel együtt a változás, változtatás alapjait képezhetik. Kitérünk arra is, hogy mely területen, milyen típusú változás lenne szükséges. Először a szűkebb, olvasás-szakmai tényezőkről szólunk, azután néhány, az egész oktatási rendszer hatáskörébe tartozó szempontot tekintünk át, végül pedig az ezen túlra mutató, társadalmi szintű lehetséges jellemzőket vizsgáljuk.

1. Olvasáskutatás, olvasástanítás

Ezen a területen komoly tartalékaink vannak. A tudomány sokkal többet tud az olvasásról, annak folyamatáról, hatékony tanítási, fejlesztési módjairól, mint ahogy az iskolában a tanítás szemléletiségében, tartalmában és módszereiben az megjelenik. Jelentősen javulna a szövegértési képesség, ha az olvasáskutatás eredményei gyorsabban megjelennének az oktatási gyakorlatban, a tanítási módszereken kívül a fejlesztést segítő elemek, tartalmak hamarabb beépülnének a tantermi munkába.

Szükség lenne arra is, hogy az olvasástanulás részképességei, az életkori szakaszokhoz, fejlettségi szinthez kötődő kritériumok világosak legyenek, ezeket jól láthatóan mérné, értékelné már az óvoda, majd az iskola. Számos területen látszik ugyanis, hogy alapvető feltétel, hogy a sikeres folytatáshoz egy előfeltétel-képesség biztosan rendelkezésre álljon.

Jól ismerjük a korai fejlesztés hatékonyságát is, a 0–6 éves kor meghatározó szerepét. Ebben a korban az első betű hivatalos, formális megtanulása előtt az első osztályban már eldőlt lényegében, hogy milyen lesz az olvasástanulás iskolai sikeressége. A magyar óvoda a legjobban működő közoktatási intézmény, gondot fordítanak a korai írásbeliség jelenségére, az előfeltételek fejlesztésére, ezt lehetne tovább fokozni a jövőben.

A szövegértés szempontjából megkerülhetetlen a gondolkodási képességeken kívül a kommunikációs képesség megfelelő szintje, a szükséges rendelkezésre álló szókincs, a nyelvi tudatosság, a fonématudatosság, a morfématudatosság és számos más képesség szükséges minimális szintje, amelynek folyamatos, egyénre szabott mérésére, követésére, értékelésére és szükség szerinti fejlesztésére lenne szükség, hogy jobb eredményeket érjenek el a 15 éves korukra szövegértésből a diákjaink.

Mivel az olvasás képesség, jellemzője, hogy tevékenység által fejlődik. Számos olyan módszert ismerünk, amely mostani olvasástanítási gyakorlatban alkalmazott metódusokat kiegészítve vélhetően jobb képességeket eredményezne, ilyen például a kooperatív tanulás, a reciprok tanítási módszer.

Az olvasási stratégiák tanítása, tanulása, a metakogníció képességének fejlesztése szintén bizonyítottan fejleszti a szövegértő képességet, ha ezek elterjednének az osztálytermi gyakorlatban már alsóban és folytatódna a folyamat felsőben és középiskolában, biztosak lehetünk benne, hogy az eredményeink is javulnának.

Mivel az iskolába lépő gyerekek biológiai és olvasáskora közt egyre nagyobb különbségek vannak, a frontális oktatás hatékonysága csökken. Az egyéni, páros, csoportos, kooperatív differenciált oktatásra, tanulásra lenne szükség sokkal erőteljesebben áttérni a gyerekek hatékonyabb fejlődése érdekében. Ahogyan már a mostani kerettanterv is lehetővé teszi, a fenti okok miatt az előkészítő szakaszt el kell nyújtani, a betűtanulást szükség esetén késleltetni első osztály végéig. A látványos gyarapodás helyett a mélyen beépült, megszilárdult tudásra van szükség a sikeres előmenetelhez.

A folyékonyság elérése a cél a 4. osztály végére, de a fejlesztési folyamatnak nem lenne szabad megszakadni 5. osztálytól, mert amint azt lépten-nyomon tapasztaljuk, a gyerekek sajnos visszaesnek a tudatos gyakorlás nélkül.

Feltétlenül javulást eredményezne a szövegértő képesség terén az is, ha már óvodától akár, de első osztálytól mindenképp meghatároznák, megrajzolnák a pedagógusuk a gyerekek olvasási profilját, ennek fejlődését figyelemmel kísérnék.

Az olvasás, szövegértés (reading literacy) fogalmának hangsúlyosabban meg kellene jelennie az oktatásban, tanulásban. Jelenleg még mindig inkább a szépirodalom jut eszébe sokaknak az olvasásról. Ezzel együtt a digitális szövegeknek is van létjogosultsága az órákon, ezek olvasási, megértési jellemzőinak, technikáinak is be kellene épülni az osztálytermi gyakorlatba, többek között az iskolarendszer hitelességének javítása érdekében is.

2. Oktatási rendszer

Amint azt már régóta mondjuk és halljuk, az életszerűségre, alkalmazható tudás megszerzésére kellene a hangsúlyt helyezni, mindezt pedig olyan tanítási módszerekkel és eszközökkel átadni, amelyek illeszkednek a kor elvárásaihoz és a diákok fejlődési, életkori sajátosságaihoz. Ez folyamat a PISA szövegértés eredményeire is hatással lenne, hiszen az olvasás minden esetben tanulás is. A gyerekek olyan információkereső, -rendszerező, feldolgozó tudással, technikákkal rendelkeznek a mindennapi életükben, amelyet szükséges lenne a mostani gyakorlatnál sokkal jobban kihasználni az iskolarendszer részéről. Ezzel az ott megszerzett tudás is jobban be tudna épülni a napi rutinjukba, valamint az iskola hitelessége, bizalma is erősödne a tanulók gondolkodásában. A mindennapi életben hasznos tudás és tantárgyi tudás jelentésmezői jobban átfednék egymást, különösen, ha a tanterv és taneszközök is ebbe az irányban fejlődnének az osztálytermi tanítási, tanulási tevékenységekkel karöltve.

Nagy szükség lenne, arra is, hogy az osztálytermi és rendszerszintű mérések végig kövessék a tanulók teljesítményét az iskolarendszeren belül. Kidolgozni, honosítani, fejleszteni kellene további olyan módszereket, amelyekkel már óvodában és később is vizsgálható, mérhető és fejleszthető ez a képesség különböző életkori szakaszokban. A Szegedi Egyetem Neveléstudományi Intézetének fejlesztésével született meg az az online diagnosztikus mérési rendszer, amely jelenleg elsőtől hatodik osztályos korig méri három major és 14 minor területen a gyerekek képességeit. A fő területek a PISA-hoz hasonlóan a, matematika a szövegértés és a természettudományok. A tartalmi keretei ezeknek a mérési területeknek a nemzetközi mérések logikájára épülnek, kiegészülve az adott tudásterületek hazai jellemzőivel. (vö.: Csapó, Csépe 2012, Csapó, Steklács, Molnár, 2015)

Az online diagnosztikus mérések az egész iskolarendszeren át képesek követni, dokumentálni és az átlag eredményekhez hasonlítani a tanulók teljesítményét az adott területen. Mindezzel megadják az alapinformációkat a pedagógusok számára a személyre szabott, illetve osztályszintű fejlesztőmunka tervezéséhez és megvalósításához. A 15 éves korba érő gyerekek esetében a folyamatos monitorozása, követése így elkerülhetővé tenné, a PISA-felmérésekből értesüljünk először a magyar tanulók problémáiról.

A szövegértési képességek fejlődéséhez, az eredményeink javulásához, ezzel együtt természetesen a növekvő tanulási teljesítményhez is hozzájárulna, ha az olvasást, szövegértést integrálná, befogadná az oktatási rendszer minden iskolaszinten. Csak így tudjuk elképzelni az eredményeink jelentős javulását hosszú távon.

Az olvasás, szövegértés nem tantárgy, ne is váljon azzá. Olyan képesség, amely ha vertikálisnak képzeljük el a tantárgystruktúrát, akkor horizontálisan kell, hogy áthassa a rendszert. Méghozzá elejétől a végéig. Lehetőség szerint az után, a felsőoktatásban is, hiszen mindenkinél, minden életkorban fejleszthető képességről beszélünk. Ha befejeződik az olvasás, szövegértés tanítása, fejlesztése 4. osztályban, ahogy már utaltunk erre, akkor sosem fog a 15 évesek képessége jelentősen javulni a mostani szinthez képest, legfeljebb 3 évente kisebb-nagyobb különbségeket mutatnak majd a fejlődések. Az iskolarendszeren belüli olvasás-, szövegértés-fejlesztést a képességek, az olvasásra vonatkozó tudás, tapasztalat és a metakognitív képességek viszonylatában látjuk a következő ábrán (6. ábra).

6. ábra: Az olvasás elsajátítási rendszerének beépülése az iskolarendszerbe
(Steklács, 2013. 154. o.)

7. ábra: Mennyire elégedett az életével? OECD, Better Life Index

Mostanra közhelyszerű, mégis megkerülhetetlen a PISA-eredmények megkívánt javulása szempontjából is, hogy az oktatási rendszerünk korszerűsítése megtörténjen az alkalmazható tudás, az életkori sajátosságok és igények, valamint a társadalmi változások kritériumai szerint. Ez folyamatosan a szakmai párbeszéd része, alapvető probléma. A változás a tartalmi kérdések mellet a tanítás és tanulás módszertani kérdéseit, problémáit is kell, hogy érintse. Ez elsősorban a pedagógusképzés feladata. Úgy véljük, ha a tudás mennyiségét és minőségét akarjuk növelni, akkor először a tudás átadásának és különösen a megszerzésének a képességét kell fejlesztenünk. A PISA szemlélete, elméleti, tartalmi keretei is ezt a filozófiát képviselik.

3. Az oktatási rendszeren túlra mutató, társadalmi problémák

Nehéz ezeket a tényezőket részleteiben meghatározni, a hatásuk közvetett, de véleményünk szerint nagyon is jelentős. Az OECD Better Life Indexe az állampolgárok közérzetét vizsgálja. Ha a Mennyire elégedett az életével? kérdésre adott válaszokat vizsgáljuk, azt látjuk, hogy Magyarország Portugáliát és a Dél-Afrikai Köztársaságot előzi csak meg, a 10-es skálán kettes körüli volt a magyarok válaszának átlaga (7. ábra).

Az elmúlt években a társadalmunk súlyosodó érték- és morális válságot él át, amely befolyásolta a testi, lelki egészségünk állapotát is. (Kopp, 2008, Kopp, Skrabski, 2007) Ez az állapot nem volt kizárható sem egy évtizede, sem most az iskola kapuin kívülre. Az értékrend elbizonytalanodásával együtt jár a motiváció csökkenése, ami az iskolai tudás megítélésének se tett jót.

A nyíltság, bizalom, pozitív szemlélet, a társadalmi szintű flow-jelenség lehetősége mind olyan fogalmak, amelyeknek csökkenése volt sajnálatos módon tapasztalható. Az egyik kiváltója ennek a morális krízisnek a vallott és valós értékek közti távolság, amely nagy mértékben fokozza a társadalmi szintű kedélyromlást, befelé fordulást. (Dürkheim, 2003) A társadalmi környezetet, közérzetet az oktatási rendszeren belül az is negatív irányban befolyásolja véleményünk szerint, hogy az oktatáspolitika és politika túlságosan közel állnak egymáshoz már rég óta. Az angol nyelvben a policy és politics kifejezések jól elhatárolják ezeket, nálunk sajnos történelmi távlatokból nézve is mindig is túlságosan összefolyt szinte minden területen a szakpolitika és a politika.

Szó esett többször is a közbeszédben arról, hogy a digitális szövegértés terén különösen elszomorító volt a magyar diákok teljesítménye. Ezek a feladatok a teszt végén szerepeltek, tanulóink körülbelül 30 %-a neki sem kezdett a megoldásnak. A motiválatlanság kapcsán felmerülhet bennünk: Vajon nem tudták vagy nem akarták ezek a gyerekek megoldani ezeket a feladatokat? Nem mindegy. Mindkét esetben van teendője az oktatási rendszernek. Nehezen tartjuk elképzelhetőnek, hogy 5000 diákból közel 1500 nem képes megoldani egy olyan feladatot, ahol egy fiktív honlapon kell információt keresni. Messzire vezet ez a probléma. Statisztikai értelemben akkor összehasonlíthatók az eredmények, ha a körülmények, feltételek azonosak. Vajon a magyar gyerekek azonos mértékben voltak motiváltak a helyes megoldás megtalálására, mint például a norvég gyerekek?

Áttekintettük tehát a PISA-mérések tartalmai kereteit, elméleti kérdéseit, a magyar tanulók szövegértés eredményeit a 2015-ös felmérésben. Megvizsgáltuk azután, hogy milyen okok állhatnak a gyenge és romló teljesítmény hátterében, valamint ezzel együtt a fejlődés, fejlesztés lehetőségeit. Mindezeket szem előtt tartva fontos azt is tisztán látnunk, hogy a PISA és más nemzetközi felmérések sem tekinthetők valamiféle országok közötti versenynek, bajnokságnak. Sokan esnek ebbe a hibába. Nem az a célunk, hogy más országokat lehagyjunk, megelőzzünk. A viszonyítás arra szolgál, hogy bemutassa, hol állnak és hogyan fejlődnek más országok diákjai, közvetve pedig, hogy hogyan funkcionálnak ezeknek az országoknak az oktatási, olvasástanítási rendszerei, milyen kilátással rendelkeznek majd ezek elvégzése után a rendszerből kikerülők.

Valójában a cél szintén csak közvetlenül az, hogy a diákok jobb eredményt érjenek el a 2018-as és a későbbi felmérések során. A valódi cél és feladat az, hogy a diákok iskolai éveikben, majd a felnőtt élet mindennapjaiban birtokolják azokat a képességeket a szövegértés terén, amelyeket ma az olvasáskutatásban a boldoguláshoz szükséges tényezőknek tartanak a szakemberek, kutatók a világ különböző részeiből. Ha jobb eredményeket érünk el ezeken a felméréseken a jövőben, az arra utalna, hogy az oktatási rendszerünk jobban, a kor elvárásaihoz mérten hatékonyabban funkcionál, a diákok információkereső, -feldolgozó képessége magasabb szintű, könnyebben, jobban tanulnak, dolgoznak, életminőségük javítására, a boldogulásra nagyobb esélyük van. Ennek a változási mechanizmusnak az elindítása és növekvő pályán tartása véleményünk szerint ma az egyik legnagyobb kihívás és egyben felelősség is.

Javaslatok 15 pontban

1.    Az olvasási, szövegértési képesség fejlesztésnek megjelenítése az egész oktatási rendszerben.

2.    Minden tantárgy tanítása során jelenjenek meg az adott tantárgyhoz kapcsolódó írásbeliség jellemzői, ezek olvasásának, megértésének kérdése (diagram, táblázat, térkép, kotta, képlet, weboldalak stb.).

3.    A tankönyvek és a mindennapi oktatási gyakorlat minden tantárgyból tartalmazzon, alkalmazzon olyan feladatokat, kérdéseket is, amelyekhez szükség van az információ elérése, keresése, visszakeresése képességére és a meglévő (nem csak iskolai) tudással, tapasztalatokkal ezt integráló képességre.

4.    Az iskolában szokásos olvasási módokon kívül, amely a PISA definíciója szerint leginkább a tanulási, kapjanak helyet a személyes, közösségi és munka célú szövegek. Ezek olvasási, megértési módjáról essen szó az órákon.

5.    Az órákon jelenjen meg minden iskolafokon a reading literacy fogalmának a szemlélete, amely az olvasás, szövegértés definícióját jóval tágabb kontextusba helyezi a mostaninál.

6.    Tehetséggondozás, a szövegértésben kiválóan teljesítők segítése a mostaninál nagyobb és tudatosabb mértékben.

7.    Felzárkóztatás, a leszakadók, gyengén teljesítők felé forduló szemlélet, a diákok közti empátia erősítése a mostaninál nagyobb és tudatosabb mértékben.

8.    A fenti két pont alapján: szükséges az egyénre szabott oktatás módszereinek elterjesztése, folyamatos, személyre szabott diagnosztikus értékelés szorgalmazása, az olvasási profil megalkotása átlagos és attól eltérő képességű tanulóknak is.

9.    Minden iskolaszinten, de különösen középiskolában az oktatás módszertani kultúrájának gazdagítása, páros, csoportos munkaformák elterjedése, ezek szorgalmazása.

10.  Érthetőbb, alkalmazhatóbb tananyag és ezt a szemléletet követő tankönyvek.

11.  Digitális szövegek, digitális olvasás a tanórákon, és az önálló munka során a mostaninál nagyobb hangsúllyal szerepeljen.

12.  Olvasási, tanulási problémák vizsgálata, szűrése, előjelzése kisgyermekkortól folyamatosan az iskolarendszeren át, a pedagógusok felkészítése a feladatra.

13.  Az online diagnosztikus mérő, értékelő rendszer kidolgozása a 12. évfolyamig, ennek kiterjesztése, elérhetővé tevése az egész iskolarendszerünkben.

14.  Rövid távon javulást hozhat a PISA megjelenése az oktatásban, megismertetni a gyerekeket a felmérés céljával, felkészíteni, motiválni őket.

15.  A tudás színvonalának emelése érdekében a tudás megszerzésére irányuló képességek fejlesztésének a központba állítása.

____________

Irodalom

Balázsi Ildikó – Takácsné Kárász Judit – Lak Ágnes Rozina – Ostorics László – Szabó Lívia Dóra – Vadász Csaba (2017): Országos kompetenciamérés 2016. Össze­foglaló eredmények. Oktatási Hivatal, Budapest.

Csapó Benő – Csépe Valéria (szerk. 2012): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Csapó Benő – Steklács János – Molnár Gyöngyvér (szerk. 2015): Az olvasás-szövegértés online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Durkheim, Émile (2003): Az öngyilkosság. Osiris, Budapest

Kopp Mária – Skrabski Árpád (2007): A magyar népesség életkilátásai. Magyar Tudomány. 168. 9. 1149–1153.

Kopp Mária – Skrabski Árpád: Magyar lelkiállapot az ezredforduló után. [online] letöltés: http://www.tavlatok.hu/86/86kopp_skrabski.pdf (évszám nélkül)

Kopp Mária (szerk. 2008): Magyar lelkiállapot 2008 Esélyegyenlőség és életminőség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó és Multimédia Stúdió, Budapest.

OECD (2016) (a) PISA – 2015 – Results in Focus. [on-line] 
https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

OECD (2016), (b) PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en

OECD (2016), (c) PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris. 
http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en

Ostorics László – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2016): PISA 2015 össze­foglaló jelentés. Oktatási Hivatal.

PIRLS és TIMSS 2011 tájékoztató. Oktatási Hivatal (szerző nélkül) [online] 
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_TIMSS_2011_tajekoztato.pdf

PISA 2015 Draft Reading Literacy Framework, March 2013. [online] 
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Reading%20Framework%20.pdf

PISA 2018 Draft Analitical Frameworks, May 2016. [online] 
https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf

Steklács János (2013): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest.

Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2016): TIMSS 2015 összefoglaló jelentés.Oktatási Hivatal, Budapest.

_____________________

János Steklács: After PISA 2015, before PISA 2018.

Tasks for teaching and developing reading literacy

Reading literacy is a key factor for the individual and the society, which determines the success and welfare in everyday life. Comparing reading literacy with mathematics and science, other two other major subject areas measured in PISA, the most important feature of this ability is that it does not appear as a separate subject in the school system, however, it is connected to all subjects, since reading is always learning at the same time; deep structural understanding of texts connected to different subjects is unavoidably necessary in order to acquire their content.

After publishing PISA 2015 results several publications have been written about the significantly worsening Hungarian results, which show startling data on reading literacy and reading comprehension. In this paper we give an overview on the content framework of PISA, provide details on the possible reasons behind the poor results. Finally, we draw up a plan consisting of 15 points, which would result in significant improvements in secondary school students’ reading comprehension skills thus according to our suggestion, would meet the expectations of the society.

______________________

Bibliográfiai adatok

Vissza a tartalomjegyzékhez