Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Nádasi András: Orbis sensualium pictus imaginarius

Nyomtatási nézet

Johannes Amos Comenius, Orbis Sensualium Pictus című, Sárospatakon keletkezett, s első ízben 1658-ban Nürnbergben publikált világhírű művének előszavában szerepel egy mondat, amelyet sokszor idézünk: Semmi sincs az értelemben, ami ne lett volna meg előbb az érzékekben.” Ezt a gondolatot sokan John Lockenak (1632–1704) tulajdonítják. Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716) a neves német karteziánus filozófus, ennyit tesz hozzá: „hacsak nem maga az értelem, nisi ipse intellectus.” Ezzel egyet kell értenünk.

Őszintén hiszem és remélem, hogy ennek a kis írásnak a címét a kén és az ekén olvasói első olvasatra értik – Comenius könyvének mai címe ez lehetne – tartalmát, témáját és eszmei mondanivalóját megfontolják. A javasolt téma, avagy mai szóval, a diskurzus arra irányul, hogy közösen tisztázzuk végre a hagyományos demonstráció és kísérlet, valamint az audiovizuális animáció és a számítógépes szimuláció viszonyát, kívánatos arányait. Azt gondolom ugyanis, hogy a természettudományos és műszaki alapismereteket és készségeket feltételező szakmák iránti érdeklődés, a képzett szakemberek (szakmunkások, technikusok, mesterek, mérnökök), sőt a „science” tanárok, hiányának egyik, talán fő oka, a diszciplinaritást háttérbe kényszerítő, nehezen értelmezhető „digitális pedagógia” hajszolása. Van talán digitális pszichológia vagy szociológia, esetleg digitális hittan?

Mielőtt az olvasó azt gondolná, hogy az információs és kommunkációs technológiák (ikt) térnyerését, vagy a számítógép segítségével megvalósítható kísérlet, vizuális szemléltetés, animáció, szimuláció, interaktív multimédia programok használatát ellenzem, kijelentem, hogy éppen ellenkezőleg, nagyon sok esetben szinte az egyetlen célravezető eszköznek tekintem. Mindössze arról van szó, hogy mindezen számítógépes lehetőségeket arra kell használnunk, amire való. Elvszerűen kell beillesztenünk abba a taneszköz rendszerbe, amely a valóság adekvát, élményszerű megismerését biztosítja. Két kitérőt kell tennem az audiovizuális oktatás és az oktatástechnológia hőskorába.

Edgar Dale (1900–1985), az audiovizuális oktatás világszerte idézett szakértője, 1946-ban publikálta először a The Cone of Experience elnevezésű szemléltető ábráját[1], amelynek magyarul a Tapasztalatok piramisa elnevezést adtam.

Az ábrára sokan hivatkoznak, és gyakran hamisítják, a legkártékonyabb verziókban, például a szintekhez hozzárendelik a tanulás százalékban kifejezett mértékét! Az eredetileg közzétett Dale-féle „kúp” vizuális reprezentáció, a piramis csúcsában helyezkednek el a verbális-vizuális szimbólumok, a legalján lévő, széles alapban pedig, a közvetlen, célirányos tapasztalatok. Könnyen belátható, hogy leíró jellegű interpretáció, evidens mondanivalója annyi, hogy tanulási tapasztalataink forrásai elhelyezhetők egy absztrakciós skálán. Edgar Dale százalékokról szót sem ejtett, sőt óvott attól, hogy merev rangsornak tekintsük. A céloknak, a tananyagnak és a tanulóknak egyaránt megfelelő tanulási tapasztalatok meghatározásához, mindössze a következő pedagógiai tanácsot adta: „Ereszkedj olyan alacsonyra a skálán amennyire csak szükséges a megértés biztosítása érdekében, de emelkedj olyan magasra, amennyire csak tudsz a leghatásosabb tanulás érdekében.” Edgar Dale a teljes választékot ajánlja, és én teljesen egyetértek ezzel. „In brief, we ought to use all the ways of experiencing that we can.” Ezt így fordítanám: Röviden, nekünk – tanároknak – a tapasztalatszerzés minden ismert és lehetséges módját kötelességünk alkalmazni.

Mintegy 50 éve már annak is, hogy az unesco összehívta tagországainak azon delegáltjait, akik az új oktatási módszerek és eszközök fejlesztésének és alkalmazásának szakértői vagy felelősei. A tanácskozás célja az volt, hogy áttekintsék, elemezzék és összegezzék az új oktatási módszerek és taneszközök alkalmazásának oktatáselméleti megalapozottságát, a hatékonyságukkal kapcsolatos kutatások eredményeit, az előbbre járó nemzetek gyakorlati tapasztalatait, és ezek birtokában ajánlást tegyenek a tagországok oktatási kormányzatainak. Az 1962. március 12–20-ig tartó, Párizsban rendezett szakértői értekezlet nyitó előadását Wilbur Lang Schramm (1907–1987) professzor, a Stanford Egyetem Kommunikáció-kutatási Intézetének igazgatója tartotta, The newer educational media in the United States (Az újabb taneszközök az Egyesült Államokban) címmel. Előadásában a tanítási eszközök négy generációját azonosította, illetve különböztette meg, s ezt az osztályozást, azóta is gyakran idézik, többnyire pontatlanul.

Schramm a taneszköz generációkat 1962-ben így jellemezte: Az 1. nemzedékbe tartozó taneszközök voltak a gépek előtti eszközök; a 2. generáció vezette be a kommunikációs folyamatba az írás és a rajz sokszorosítására alkalmas gépeket; a 3. nemzedék a folyamatba integrálta a szem és a fül hatósugarát kiterjesztő gépeket. A 4. nemzedékbe sorolt oktató médiumokat, amelynek használatba vétele most kezdődik, az ember és a gép közötti kommunikáció megvalósítására való alkalmassága különbözteti meg a többitől.” A generációk között rangsort W. Schramm sem állított, de a számítógépek oktatási jelentőségét már akkor meglátta.

2010-et írunk, sokak szerint ez az információs társadalom kezdete, bár szerintem jobb lenne már a tudás és megértés társadalmában élni.  A tankönyvek mellett a taneszközök több generációja áll rendelkezésre, legalábbis elméletileg. (Az iskolák taneszközökkel való ellátottságának fontos kérdését most mellőzzük, erre korábban e folyóirat jóvoltából már sort keríthettem.)

 

3d szemléltető, demonstrációs eszköz

 

Tanuló-kísérleti és munkaeszköz

 

Vizuális szemléltető

eszköz

Tömegmédia, audiovizuális taneszköz

 

Komplex

oktatócsomag, programcsomag

Számítógépes program, multimédia

 

Digitális online taneszköz rendszer

 

Földgömb, éggömb

 

Applikációs táblai készlet

 

Falitérkép,

dombortérkép

Tudományos és oktatófilm

 

Tanulói programcsomag

 

Oktató, gyakorló, teszt program

 

Digitális

könyvtár

Tanári kísérleti eszköz

 

Didaktikus játék

 

Falikép, poszter, tabló

 

itv, ir, interpretáció

 

Nyelvi labor programok

 

cai, cal, cmi, cbt, tbt

 

Multimédia forrásközpont

 

Modell,

Makett,

3D metszet

Kísérleti eszköz, modell

 

Diasorozat, diafilm

 

Hanglemez Hangkazetta

 

Multimédia oktatócsomag

 

Audio cd
lemez,
Oktató dvd

 

Digitális

tudásbázis

Mérőeszköz, műszer

 

Laboratóriumi készlet

 

Írásvetítő fólia, modell

 

Hangosított diasorozat

 

Pedagógiai programcsomag

 

Multimédia oktató cd-rom, dvd

 

E-learning rendszer

 

Applikációs táblai készlet

 

Logikai fejlesztő készlet

 

Nyomtatott képsorozat

 

Diaporáma, multivízió

 

Integrált média rendszer

 

Fotó cd, ppt, képgyűjtemény

 

Virtuális

science

laboratórium

Növény-,
állat preparátum

 

Manipulációs készlet

 

Dinamikus optikai ábra

 

Oktatógépi program

 

 

Szimulációs program, vr

 

Virtuális

múzeum

Minta, kőzet-, növénytár

 

Mérőeszköz, műszer

 

Mikroszkopi-kus metszet

 

Videokazetta, képlemez

 

 

Interaktív

tábla anyagok

 

Jól látható, hogy a korábban használt, bevált audiovizuális taneszközök egy részét valóban kiváltotta, és kiválthatja a számítógép, és számos, minőségileg új taneszköz is született. Kérdés azért, hogy van-e, és mi a lényeges, minőségi különbség például a diavetítés  és a projektorral végzett prezentáció, a fázisképekből felépülő írásvetítő transzparens és az animáció, a filmvetítés, illetve a digitális videolejátszás, az interaktív táblán megjelenő, tetszőlegesen szabályozható dinamikus szemléltetések között. És leginkább: még szükségét és értelmét látjuk-e az iskolában a szemléltetésnek, a magyarázatnak, az interpretációnak, a valóságos tanári demonstrációnak, a tanulók által végzett kísérleteknek, méréseknek, elemi fizikai műveletek végzésének – akár számítógéppel megsegítve, vagy csak úgy, egyszerűen. Ha nem, akkor a való világtól távolítjuk el az új generációt.

Korábban, az audiovizuális személtetés, leginkább a film és a videó, főként a trükkfilmek alkalmazása mellett úgy érveltünk, ahogy most a számítógépes szimulációért szólnak az elkötelezettek. Egyet kell értenünk azzal, hogy kép, rajz, trükkfilm, animáció, szimuláció szükséges, ha egy eredeti tárgy, jelenség vagy folyamat bemutatása a tanítás színhelyén, az iskolában, akadályba ütközik, vagy eleve lehetetlen. Mert: túl kicsi (pl. atomi méretek), túl nagy (pl. kozmikus jelenségek), túl gyors (pl. puskalövés), túl lassú (pl. kristályképződés), tehát szabad szemmel nem is látható. Avagy: túl veszélyes, túl bonyolult, nincs hozzá eszköz, etikai akadályai vannak, csak az eredmény látható, az eredmény sem látható, nem állíthatók be pontosan a feltételek, csak egyetlen példányban létezik, vagy egyszerűen túl drága, vagy túl sokszor kellene élőben megmutatni.

Mindez indokolt, de sajnos sokszor előfordul, hogy a természettudományos oktatásban a közvetlen megfigyelés, a mérés, és a sajátos élményt adó kísérletezés rovására, vagy éppen az élő kísérletezés helyett használnak látványos filmeket, videókat, szimulációkat. Az új évezredben a fizika, a kémia, a biológia tanítása akkor lehet igazán hatékony, ha a vizuális technikák, főként a szimulációk és animációk, a számítógéppel támogatott méréstechnika, a természet közvetlen és műszeres megfigyelése, a kísérletezés, tehát a diákok személyes élményei, közvetlen tapasztalatai, és a számítógépes módszerek által alkotott „virtuális” laboratórium együttesen van jelen. Nézzünk egy példát.

Mintegy 400 évvel ezelőtt történt, hogy Johannes Kepler, Tycho de Brahe dán csillagász asszisztense, a katolikus II. Rudolf császár prágai udvari csillagásza kimutatta, hogy a Mars pályája nem kör, hanem ellipszis, és annak egyik gyújtópontjában van a Nap. Évekig tartó megfigyeléseiből levezette, hogy azonos idők alatt azonos területet súrol a bolygók vezérsugara. A két törvényt az 1609-ben megjelent Astronomia Nova című művében közölte. Megfigyelte azt is, hogy a bolygók a Naphoz közelebb járva gyorsabban mozognak, mint távol. Ezt a cometarium, egy pár másodperces animáció vagy interaktív szimuláció alapján bárki megértheti, de szabad szemmel vagy távcsővel az égre nézve, aligha kerül közelebb a törvényekhez. Ez azt jelentené, hogy nincs szükség a távcsőre? Ugye nem?

 

Visszatérvén az alaptémára, javaslom hát, hogy tisztázzuk végre a hagyományos demonstráció és kísérlet, a megfigyelés, valamint az audiovizuális animáció és a számítógépes szimuláció viszonyát, esetleg később a tankönyv, a digitalizált tankönyv és a digitális tankönyv bonyolult összefüggéseit is.



[1] Dale, E: Audio-visual methods in teaching. New York: The Dryden Press. 1946.

 

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: