Ludányi Ágnes - Szebeni Rita: Önismereti munka, irodalmi alkotások elemzésén keresztül

Nyomtatási nézet

Az olvasásnak, az olvasmányélményeknek az énkép kialakulásának segítésében és az önmagunk megismerésének támogatásában kiemelkedő szerepe van. A tanulmány bemutatja, hogy a fiatalok és a fiatal felnőttek körében hogyan állíthatók az irodalmi alkotások az önismereti munka szolgálatába. A biblioterápiai módszer kidolgozása főiskolai hallgatók bevonásával történt: ők vettek részt az önismereti munkában, írásaikkal, személyes és csoportfoglalkozás keretében. A feldolgozott irodalmi művekkel szemben két elvárás volt. Egyrészt, hogy lehetőséget adjanak az önismeret elmélyítésére, másrészt, alkalmasak legyenek annak a feltevésnek az igazolására, hogy azok a tartalmak, amelyek nagyon különböznek a befogadók világmodelljétől, érintetlenül hagyják a kognitív struktúrát.

Sok szó esik arról, hogy az internet világában hogyan alakul a gyermekek, fiatalok attitűdje a könyvekkel, írott anyagokkal, irodalmi alkotásokkal kapcsolatban.

Több éve dolgozunk serdülő- és fiatalkorúak önismereti kurzusainak bővítésével, változatos módszerek kipróbálásával. Az a célunk, hogy egyfajta belső munka iránt fogékonyabbá váljanak a résztvevők.

Jellemzően kortünetnek tartják a szakemberek, hogy egyfajta ingeréhség, ingerkeresés miatt az említett korosztály már nem képes a könyvek monotóniáját tűrni, hiszen a könyv nem villog, nem zenél, csak fekete-fehér oldalak sorát látják. Azt a képességet, hogy a fekete-fehér oldalak érdekessé tehetők belső munkával, fantáziával, kreativitással, a korszakra jellemző túlingerlés kioltotta, és ezt nagyon nehéz újra életre kelteni.

Munkánkban arra tettünk kísérletet, hogy bizonyos irodalmi műveket önismereti, belső munka eléréséhez használjunk. Ez volt az egyik cél, melynek lépéseit alább részletezzük.

Másik célként annak bizonyítására törekedtünk − nem túl szerényen −, hogy a fiatalok mentális rendszerével nem „kompatibilis” szövegek elvesznek, nem tesznek hozzá sem a személyiség gazdagodásához, sem az esztétikai értelemben vett szépnek a felismeréséhez, átéléséhez. Szeretnénk az iskolai irodalomtanítás átgondolásához nagyon kis mintán szerzett adatokkal ugyan, de szerényen hozzájárulni. Nem újdonság, hogy magukat az irodalmi alkotásokat valamilyen cél szolgálatába állítjuk. Mert hogyan is találkoznak ezekkel gyerekek, fiatalok, felnőttek? Intézményes keretek között találkoznak velük az iskolarendszerben, és ha sikeres volt a nevelés, akkor fiatal felnőttként vagy felnőttként is olvasóvá válnak. Nem ismeretlen az ún. biblioterápia fogalma sem, hiszen a nemzetközi gyakorlatban is és hazánkban is élnek ezzel a metódussal. Ez viszonylag kevesebb embert érint, hiszen a terápia szó is jelzi, hogy valami deficit, pszichés zavar, vagy ami még gyakori, reszocializációs cél esetén adekvát. Nem ritka, hogy a fejlettnek nevezett országokban a büntetés-végrehajtás előszeretettel használja ezt a lehetőséget fiatalkorú és felnőttkorú elítélteknél is. Ez a tevékenység elsősorban a terápiában jártas pszichológus, pszichiáter szakemberek által végezhető.

Talán még egy gondolatsort megérdemel az iskolarendszerbeli olvasásra nevelés kérdése. Középiskolás gyermekekkel való beszélgetésekből tudható, hogy sajátos klisét használnak irodalmi szövegek elemzésével kapcsolatban, amit talán nem haszontalan felidézni: „Ha elemezni kell, akkor arra figyelünk, hogy legyen benne a szabadság szó, a szerelem, a hazaszeretet, és ha versről van szó, akkor a mély magánhangzók komorak, a magasak pedig feszültséget keltenek”.

Természetesen nem tekinthető ez általánosnak, de az idézet bizonyos jelenségre mégiscsak ráirányítja a figyelmet. Egyszerűen fogalmazva, nincs kapcsolata az olvasónak az elé tárt szöveggel. Nem értelmez, nem gondolkodik, nem származik belőle élmény, csak algoritmizálható feladat, klisék és kipipálható akció. Nem szeretnénk azt a látszatot kelteni, hogy mindezt az iskolának és a benne dolgozóknak rójuk fel, csak arra törekszünk, hogy legyen kapcsolat értékes produktumok és emberek között. Legyen egy olyan „vivőanyag”, amin keresztül valaki építheti, differenciálhatja a saját személyiségét, és ami nem mellesleg mentális protektorként is funkcionál. Ehhez azonban tudatos válogatás és a másik fél ismerete szükséges, valamint olyan kérdések exponálása, melyeknek segítségével a személyek kapcsolatba lépnek a művel − hétköznapi megfogalmazásban: közük lesz hozzá −, és nem tekintik pusztán megoldandó feladatnak. Ugyanis ha az információfeldolgozó rendszer (maga a személyiség, illetve az emberi agy) nem olyan inputokat kap, amelyek tudnak kapcsolódni a korábbi tapasztalatból szerzett emléknyomokhoz, akkor azok az információk elvesznek, nem történik befogadás, nem differenciálja tovább az adott rendszert.

Nem nehéz felismerni ebben az okfejtésben a kognitív pszichológia emberképét, aminek lényege az információfeldolgozás, -értelmezés, az adott mentális térkép folyamatos bővítése. Érdekesség, hogy miközben a tapasztalatszerzéssel, élményekkel egyre bonyolultabbá válik ez a belső struktúra, aközben mintegy szűrőként is működik, mert csak a kognitív rendszerrel összhangban lévőt válogatja ki a környezeti ingerekből. Ezt a szelekciós mechanizmust tekinthetjük az iskolák világában manapság a legnagyobb „ellenségnek.” Ahogyan az imént leírtuk, a gyerekek, fiatalok − általunk most nem elemzett − sajátos élményviláguktól idegen anyagot nem fogadnak be. Lehet, hogy iskolai értelemben megtanulják, de inkább visszaadják, viszont a személyiségbeli és kognitív rendszerüknek nem lesz része.

Esetünkben speciális az információfeldolgozás, mert az irodalmi alkotások „ürügyén” kell a résztvevőknek saját életüket, működési mintázataikat elemezni. Feltesszük, hogy ez a tevékenység nem igényel pszichológusi, pszichiáteri szaktudást, nem kell terápiának tekinteni, más szakma művelője is alkalmazhatja, ha a fenti emberképet, személyiségalakulást elfogadja, és főként, ha ismeri a befogadó félt.

Minden fiatal, aki részt vett a munkában, már modellezett egy belső világot, természetesen valamennyien más-mást. Attól függően, hogy milyen korábbi tapasztalataik, élményeik voltak, milyen − külső világból származó − információkat kaptak eddigi életükben.

A kiválasztott korosztályról is érdemes néhány gondolatot elmondani:

A szokásos fejlődés-lélektani besorolás szerint a 18-23 évesek ifjúkorban vannak, ez a felsőoktatás képzési idejére esik. Ők már az internet világában nőttek fel, egy előzetes felmérés szerint az olvasás nem része a napi életüknek, és a kísérletünkben részt vevő 36 hallgatóból mindössze négyen vallják azt, hogy verseket, novellákat heti rendszerességgel olvasnak. A többiek a neten bukkannak rá irodalmi alkotásokra, elmondásuk szerint „véletlenül”. Intézményesen természetesen valamennyien tanultak irodalmat, hozzávetőlegesen10-12 évig.

Felsőoktatási pályafutásuk alatt két félév önismereti kurzust már teljesítettek – ebben a tekintetben nem reprezentálják a korosztályukat, mert kevés felsőoktatási intézményben és szakon szerepel ez a tantárgyi struktúrában. Szempontunkból ez azt is jelenti, hogy a saját működésükre vonatkozó elemző munka nem idegen nekik. Ugyanakkor az is elmondható róluk, hogy pszichológiai „működésüket” tekintve mégiscsak reprezentálják a korosztályra jellemző tulajdonságokat: nevezetesen, hogy hol erősebb, hol gyengébb identitáskrízis konstatálható náluk, kapcsolati nehézségeik vannak, felnőtt és gyerek státusuk sajátos keverékében élnek. Szakirodalmi közhely, hogy ez a korosztály már a versenyre szocializáló iskolarendszerben nőtt fel, a szolidaritás, együttműködés tekintetében elég erőtlen, pszichológiai értelemben pedig énközpontú (erre építettünk a munkánkban, és a későbbiekben ezt kifejtjük). Mindezért nem tehető felelőssé a család, az iskolarendszer, a számítógépes világ, az ingergazdagság, a fogyasztói kultúra stb., mert ezek együttjárásának eredményeképpen jön létre. Néhány szkeptikus pszichológiai kutatás az ún. normális nárcizmus fogalmát használja, és azt prognosztizálja, hogy pár évtized múlva a népesség jelentős százaléka lesz nárcisztikus. Ez sok kérdést vet fel, amelyeket most nem célunk elemezni, de hozzátartozik a kísérletben részt vevő fiatalok megértéséhez.

Három irodalmi művel dolgoztunk, két hallgatói csoportban.

A művek kiválasztásának elve az volt − összhangban a bevezetőben ismertetett kognitív felfogással –, hogy legyen közöttük úgymond könnyen érthető szövegű alkotás, kicsit távolabbi, absztrakcióval elérhető irodalom és egy teljesen idegen mű. A „könnyen érthető” megfogalmazás azt jelenti, hogy a diákok ismeretében feltételeztük, hogy közelebb áll az ő értelmező struktúrájukhoz az alkotás, mint a másik kettő. A „teljesen idegen”, szó szerint más kultúrából vett alkotás egy kínai novella volt.

Sorrendben:

Franz Kafka: A törvény kapujában

Örkény István: Nincs semmi újság

Ju Hua: A sors rendelése

Az volt az előfeltevés, hogy az első esetében a feldolgozó rendszer (azaz a fiatalok mentális rendszere) és az új információ között kapcsolat teremthető; ebben a kapcsolatban lesznek ellentmondások, párhuzamok, és ezeket a személyek feloldják. Ezzel saját rendszerükben változás áll be.

A második mű esetében azt vártuk, hogy lényegi változás nem követi a feldolgozást, lesznek ugyan magyarázatok, de maga a személyiség nem lesz érintett.

A harmadik mű esetében egyfajta közömbösséget vártunk, azt, hogy az új információ − esetünkben a novella − nem tartalmaz olyan elemeket, amelyek befogadhatóak az értelmezők rendszerébe.

A művekkel kapcsolatban kérdéseket tettünk fel, ennyiben irányított volt a folyamat. De ezek a kérdések mégsem a klasszikus műelemzési metódushoz hasonlítottak:

Miről szól a szöveg?

Bármi, ami az olvasás kapcsán eszükbe jut.

Tudnak-e azonosulni valamelyik szereplővel?

Van-e valaki/valami, amit elutasítanak?

Milyen párhuzamokat találnak a saját életük és az olvasottak között?

A párhuzamokból lehet-e valamilyen következtetést levonni, ami segíti őket a következőkben?

Írásban kértük a válaszokat, anonim módon, s elemeztük azokat. Ezt követően két csoportban beszéltük meg a hallgatókkal az írásokból adódó további kérdéseket.

A következőkben sorra vesszük a hallgatói írásokat a bemutatás sorrendjében, elemezzük azokat, de előtte az elemzés szempontjairól vázolunk néhány gondolatot.

A bevezetőben említettük a korosztály bemutatásánál, hogy pszichológiai értelemben nem érett felnőtt személyiség-jellemzők mentén írhatók le. Azokban a kérdésekben, amelyeket az egzisztenciálpszichológia megfogalmaz, nem vártunk kész, letisztult válaszokat. Az egzisztenciálpszichológia szerint ugyanis az emberek négy nagy kérdésben konstruálnak válaszokat a maguk számára: ezek a halálhoz való viszony, a szabadságukhoz való viszony, az elszigeteltség és a létezés értelmének keresése. Arra voltunk kíváncsiak, hogy ezekből a kérdésekből jelenik-e meg a diákok írásaiban valamilyen dilemma. Az is érdekelt bennünket, hogy a történeteket csak a történés szintjén kezelik-e, vagy képesek egy absztrakciós szinttel megemelni azt, túllépni a szavak konkrét jelentésén, és új konstrukcióba helyezni a felismeréseket.

Természetesen elemzendő volt az is, hogy a saját életre vetített párhuzamok milyen önismereti folyamatot indítanak el, lesznek-e belőlük netán élettervek vagy okulások.

Ez a mű volt az, amit a hipotézisünk szerint legkönnyebben értelmeznek a diákok.

Ha azt tekintjük, hogy ezek az elemzések voltak a legterjedelmesebbek, akkor a hipotézis igazolódott. Ugyanakkor a tartalmakat tekintve elmondható, hogy semmilyen közös elem nincs bennük. Mintha nem is ugyanazt a szöveget kapta volna minden válaszadó.

Néhányat idézünk belőlük (a továbbiakban az idézőjeles szövegek az adatközlőktől származnak).

„Nekem ez az útkeresésről szól. Nem is értem, miért nem keresett másik utat a vidékről jött ember.”

„Az embert hajtja előre a kíváncsiság, elindul az élete útján, tele van lelkesedéssel, aztán letörik.”

„A vidéki emberről a saját vidéki, fővárosi identitásom jut eszembe.”

„Nem szabad az egész világunkat egyetlen momentum köré szervezni, rengeteg lehetőség van még.”

„Ez az ember engedelmesen leül az élete pályájának kispadjára, és átadja másnak a döntést.”

„Mi emberek képesek vagyunk önmagunkat a félelmeink alá rendelni.”

„Nem kellett volna a törvényt ilyen komolyan venni, van, amit be kell tartani, és van, amit nem.”

„Az embernek akkor is van valamilyen szintű félelme a törvénytől, ha betartja azt.”

A fenti kiemelésekkel jelezni szeretnénk, hogy ha önismereti munkát végzünk, akkor a kiemeltek alapján kell tovább haladni, és a beszélgetésekben ezekre kell fókuszálni. Korosztályos dilemmák ezek, amelyek útkeresésben, félelmekben, lehetőségek keresésében realizálódnak. Az útkeresésben az élet értelme, a szabályban, törvényben a szabadság lehetősége jelenik meg, de nagy gyakorisággal olyan érzelmek is, mint a félelem, gyávaság, szorongás.

Elmondható, hogy homogének az írások abban a tekintetben, hogy jellemző egzisztenciális dilemmákat vetnek fel, korosztályukra jellemző kérdéseket. Az identitás-alakulásnak ebben a szakaszában ezek adekvát kérdésfeltevések. Ugyanakkor az önismereti munka nem korosztályos kérdéseket kell, hogy megoldjon, hanem azokat a hangsúlyos gócokat, amivel a fiatalok nehezebben küzdenek meg. Utalva újra a kiemelésekre: akit a félelmei, jövőre vonatkozó aggódásai telítenek, nem tud azonosulni azzal, aki félelemnélküli, netán még úgy is fogalmaz, hogy „úgy felidegesített a vidéki ember, miért fogja az őrre a saját tehetetlenségét?!” Hiába ugyanaz a szöveg, szakszerűbben ugyanaz a külső input mindenki számára, mert ahány értelmező keret, annyiféle értelmezési esély.

Ha ezeket a különbözőségeket csoportban, és egymás előtt tematizálják a hallgatók, akkor annak egy – nem elhanyagolható – további haszna van. Nevezetesen az, hogy a sokféle értelmezés újabb gondolkodási folyamatot indít el, fellazítja, ha rigid a rendszer, mert mintát kapnak arra a csoporttagok, hogy több lehetőség van, mint ami őket bezárta. Referenciapontokat kapnak, amihez képest újabb konstruálási lehetőség is társul, és így lesz egyre differenciáltabb a személyiségük. Nem elhanyagolható, hogy mások megértése növelheti a toleranciát, ami viszont a kapcsolatokat teheti megbecsültebbé, egészségesebbé.

Néhány reflexió:

„Furcsa, hogy semmilyen érzelmi reakciót nem vált ki az emberekből, hogy feltámad valaki. Ennyire érdektelenek, fásultak lennénk már?”

„Nem bírom azokat az embereket, akik mindig csak a negatívat látják. Vannak pozitívak is, ezeket érdemes meglátni, megőrizni.”

„Ez az emberek nemtörődömmé válását mutatja be.”

„Egyre nagyobb horderejűnek kell történni ahhoz, hogy meglepődjünk, mindenki csak saját magával van elfoglalva.”

„Ez az a történet, amit többszöri elolvasás után sem értek teljesen.”

„Taszított ez a történet, mert a halott lépett ki.”

„Számomra a történet lényege, hogy a világ elszemélytelenedik, az emberi kapcsolatok leromlanak, egymás iránt közömbösek vagyunk. Ezt szimbolizálja.”

„Bemutatja az emberek egymással való felszínes kapcsolatát, érdektelenségét.”

„Én azonosulni tudtam a halottal, mivel igazán nem kaptam választ arra, hogy több évszázad alatt mi történt, mindenki felszínesen beszél, érdektelenek, és elkeseredésemben én is lehet, visszamennék a sírba.”

„Többször is el kellett olvasnom, hogy mondanivalót találjak benne… de talán azt vettem ki, hogy nem vesszük észre a csodákat magunk körül, annyira foglalkozunk a saját dolgunkkal.”

Észrevehető a kiemelésekből két lényeges elem. Egyrészt több helyen látható, hogy nem mond sokat az írás az olvasóiknak. Kétségbeesetten keresik, mi ad értelmet neki, és utána jól hasznosítható reakciók vannak. Ebben pedagógiai, pszichológiai szempontból nagyon fontos, hogy vállalhatóvá lehet tenni a meg nem értést. Ez az iskolarendszernek nem sajátja, vagy ha megtörténik, az valamilyen büntetéssel jár. Pedig nagy szükség van arra, hogy a szakemberek értsék a partner (gyerek, fiatal, felnőtt) világképét, hiszen csak annak ismeretében tudnak velük műveleteket végezni.

Szomorúbb viszont az a tény, ami a vastagon kiemelt szövegből látszik, hogy ez a korosztály úgy definiálja a világot, hogy abban érdektelen, elszemélytelenedett, sivár, közömbös emberek élnek, akiktől semmi jó nem várható. Tudatában vagyunk, hogy ilyen kis minta alapján nem lehet következtetéseket levonni a teljes népességre, de belátható, hogy nem túl kedvező ez a kép. Persze azt is feltételezhetjük, hogy ezek a felnőtt világból vett sablonok, és olyan klisék, amelyekkel a szüleik engedték őket útra, valódi megélés nincs is mögötte. Akkor viszont ezzel van teendője a velük dolgozóknak, hogy ezt a képet kicsit tördelje, és állítson mellé olyan példákat, ahol ezeknek az ellenkezőjéről kapnak élményt. Ez a cél volt a szóbeli megbeszélésünk középpontjában.

„Számomra ennek a történetnek volt a legkevesebb értelme, nem igazán jutottam vele semmire.”

„Nagy elszánással kezdtem neki, mindenképpen szerettem volna megérteni. Nem sikerült. Olyan kulturális háttér-információkra lett volna szükségem, amivel értelmet nyerhetett volna.”

„Teljes káosz! Olvasom, olvasom, olvasom, és mikor jön a vége?”

„Az egész történetben a szülőket nem tudom megérteni, csak kiabálnak, meg utasítgatnak, kedvesség sehol, pedig csak törődés, meg egy kis figyelem kellene nekik.”

”Az emberek mindig arra vágynak, ami a másé, ebben a novellában az egyik a szabadságra, a másik meg otthonra, ami természetes. Mindig jobbat, többet akarunk.”

„A szülők meg akarják védeni a gyerekeiket a csalódástól.”

„A szülőket megértem, nekem is sok időmbe telt, amíg a szüleimmel meg tudtam beszélni, hogy képes vagyok vállalni a saját döntéseimet.”

„Más élete sem olyan jó, mint amilyennek gondoljuk.”

„Mikor kicsik voltunk, mi is veszekedtünk a bátyámmal, minket is féltettek, de egészségesen.”

A hipotézisünknek megfelelően erre a műre kaptuk legtöbbször azt a választ, hogy „nem értem”. Saját életükre vonatkozóan semmilyen kapaszkodót nem találtak a hallgatók, írásaikból jól kivehető, hogy regrediáltak egy már meghaladott életkori szintre. Kevésbé koherensek a megfogalmazások, egy-egy emlékbetörést felvillantanak, de nincs logikai összefüggés közöttük. Nem találtak benne olyan tapasztalati anyagot, amivel saját élettörténeteiket gazdagítani tudták volna, egyszóval nincs kapcsolat a mű és az olvasó között. Feladattudatból valamit írtak, de közös munkára ez az anyag nem volt alkalmas.

Munkánkban bemutattuk, hogy az irodalmi alkotások hogyan állíthatók az önismereti munka szolgálatába. Főiskolai hallgatók vettek részt a munkában, írásaikkal, valamint személyes csoportfoglalkozás keretében. Olyan irodalmi műveket válogattunk, amelyek megfeleltek annak a kettős célnak, hogy valóban önismereti lehetőségeket adjanak, és azt is igazolják, hogy azok a tartalmak, amelyek nagyon különböznek a befogadók világmodelljétől, érintetlenül hagyják a kognitív struktúrát.

Igazolni szerettük volna, hogy ha kapcsolatba tudjuk hozni az olvasó fiatalokat saját belső világukkal, ha lesznek szavaik, eszközeik a saját működésük megértésére, akkor könnyebben nyitnak mások megértésére is. Ebben a törekvésben az irodalmi művek szerepe az indirektivitás biztosítása volt. Metaforákon, sajátos absztrakciókon keresztül kevésbé érzik a személyek a beavatkozás tapintatlanságát, mintha direkt módon rákérdeznénk arra például: hogyan vagytok ti a saját életetekkel, vágyaitokkal, szüleitekkel, szabályokkal, törvénnyel, félelemmel, haraggal. Ennek a tevékenységnek nincs terápiás célja, hiszen egészséges fiatalokról van szó, de van terápiás hatása.

Ha valaki egyetért a módszer háttérelméletével, könnyen adaptálhatja a saját tevékenységébe. Alacsonyabb életkor esetén a művek kiválasztását természetesen át kell gondolni. Kiemeljük újra, hogy a kérdésfeltevések ne a művek esztétikai értékeire vonatkozzanak, hanem a célcsoport saját életére, saját működésére. Ebben a tekintetben is építettünk arra a modern kori jellemzőre, hogy egocentrikusság, nárcisztikus formációk jellemzők a fiatalokra. Társadalmi folyamatokra, a külső világ működésére vonatkozóan nincsenek eszközeink sem a pedagógiában, sem a terápiás gyakorlatban, de arra igen, hogy segítsük a hozzájuk való alkalmazkodást, mutassunk be adaptív technikákat. Erre kiváló lehetőség az olvasás, önmagunk keresése, és leginkább állandó alakítása.

Reading and reading experiences has an important role in supporting the development of self-image and self-knowledge. This study shows, how literary works can be used among young people and young adults, to get to know themselves better. In the development of the bibliotherapy process were also students included: with their writings they have participated in the continuing process of developing self-knowledge, within the framework of personal and group activities. Two things were expected of the processed literary works: both provide an opportunity to deepen self-awareness and are adequate to justify the assumption, that the meanings, which are very different from the world concept of the recipients, leave the cognitive structure untouched.

_______________________________

Vissza a tartalomjegyzékhez