Balogh Mihály: Olvasás versus… I.

Nyomtatási nézet

Az Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója a tanulók olvasáskultúrájáról

1. Az 1999-ben újra indult Könyv és Nevelés című folyóirat külön rovatot tart fenn a könyv és a nevelés metszetében létező olvasáspedagógiának. A rovat rendszeresen közöl írásokat a fiatalok olvasáskultúrájának aktuális helyzetéről. Akik folyamatosan figyelemmel kísérik ezeket az írásokat, rendre szembesülhetnek a felnőtt nemzedéket, a felelős írástudókat a XXI. század első évtizedében ért, legbrutálisabbnak tűnő kulturális kihívással, hogy az olvasás, azon belül is elsősorban az értékes szépirodalom „vesztésre áll” a fiatalok körében.

A megszólaló véleményformálók pesszimistább része visszatérően vallja: gyermekeink, unokáink egyre kevesebbet olvasnak, nem is érzik a szükségét annak, igényük sincs hovatovább az olvasásra, vagy éppenséggel azért olvasnak keveset, mert nem tudnak – értő módon – olvasni.

Mások jóval optimistábban nyilatkoznak az olvasás jövőjéről. Mindössze arról van szó – hangzik föl ezekben a pozitívabb kicsengésű véleményekben –, hogy alapvető átalakulást él meg korunk olvasáskultúrája. A „mai fiatalok” szintén olvasnak, csakhogy mást, és másképpen: az internet és az „okostelefon” világa forradalmasítja a fiatalok olvasási szokásait is.

Az okok elemzését vállaló szakemberek leginkább abban értenek egyet, hogy az olvasás visszaszorulásának egyik eredője az olvasásra fordított idő folyamatos csökkenése, továbbá abban is, hogy a jelenség nem új keletű, s hogy az olvasással szemben ható tényezők fölbukkanásának, változásainak leírható története van.

Magyarországon nagyjából a kiegyezés után kezdett tömegesedni az oktatás, a kultúra, és mint életmódbeli lehetőség, a fiatalok mind nagyobb hányadának életében megjelent a művelődésre (is) fordítható szabad idő. Ennek a felszabaduló időnek java részét kezdettől sikerrel töltötte ki az olvasás, elsősorban a (tágan értelmezett) szépirodalom olvasása, mint uralkodó „kultúrafogyasztó” időtöltés.

A gyermekek, az ifjúság körében azonban a mozgás, a játék, a sport mellett lassanként más vetélytársai is akadtak az úgynevezett élményszerző- vagy örömolvasásnak. Az egymás után berobbanó tömegmédiumok és közvetítő eszközök, az újság, a diafilm és a mozgófilm, a rádió és a zenét közvetítő lemezjátszó, majd a magnetofon után – nálunk az 1950-es évek végén – megjelent a minden eddiginél hatásosabb olvasási „elleninger”, a legtöbb szabadidőt az olvasástól elvonó televízió. A fiatal nemzedékben együtt élő mozgásigényt és zenevágyat egyszerre szolgálta ki a zsebrádió és a hordozható (kazettás) magnetofon, kényelemszeretetüket pedig a házimoziként (is) használható videó. Végül a rendszerváltás megnyitotta az utat az addig nehezen megszerezhető számítógép előtt, ami hozta maga után a minden mást, minden korábbit felülmúló „időfalót”, az internetet.

A különböző felmérésekből, becslésekből egyaránt az derül ki, hogy a gyermekeinkre, tanulóinkra a jelenben rázúduló inger- és információdömping két legerősebb közvetítője, egyben olvasási „elleningere” a televízió és az internet. Hazai viszonyok között a tévé mintegy három évtizedes előnnyel bír: a hatvanas évek során vált fogyasztható tömegtermékké, míg az internetről nagyjából a kilencvenes évek végére mondható el ugyanez. Az új évszázad első évtizedének elején még tartotta az előnyét a tévé, de szinte évről évre folyamatosan „jött föl” az internetezés, hogy az évtizedfordulóra a vezető szabadidős elfoglaltságává váljon a tizennyolc éven aluli nemzedéknek. [1]

A szabadidős tevékenységek időigénye a legkisebb korosztálytól fölfelé folyamatosan mozdul el a tévézéstől az internetezés felé, vagyis a kisebbek többet tévéznek, a nagyobbak többet neteznek. Ugyanakkor folyamatosan száll alább a fordulóéletkor, amikortól a gyermek életéből a netezés már több időt vesz el, mint a televíziózás.

2. Az irányított nevelő olvastatás térhódításával szemben megjelenő „olvasás versus…” formákat, a koronként új és új olvasási elleningereket természetesen érzékelték a szülők, s fölfigyeltek rájuk a szakemberek, elsősorban a pedagógusok. Közülük is a nagy múltú vagy az oktatási rendelkezések [2] hatására újonnan felállított iskolai könyvtárak „őrei” jelezték leghamarabb, s fogalmazták meg írásban, ha közvetlen tapasztalataik révén bármilyen bajt, gondot észleltek a tanítványaik olvasáskultúrája, olvasási szokásai körül.

Jáki László kitűnő bibliográfiáját fölhasználva érdemes egy pillantást vetni egy évszázad pedagógiai folyóiratainak címlistájára [3], hogy a fiatalok olvasáskultúrájának koronkénti változásait a XIX. század második felétől legalább utalásszerűen megismerhessük. Tallózónknak időben két tényező szab felső határt. Az 1950-es évek végén, nagyjából egy időben, valósággal berobbant a minden korábbit fölülmúló, s háttérbe szorító olvasási „elleninger”, a televízió, ugyanakkor megalakult a tanulóifjúság olvasáskultúrájáért (is) szakmai felelősséget vállaló Országos Pedagógiai Könyvtár (OPK), s az OPK kiadványaként megjelent az első, e témára (is) szakosodott, az említett jelenségekre, folyamatra is koncentráló periodikum, az Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója.

A tanulók olvasásával foglalkozó legkorábbi közlemények az Entwurf által kiadásra előírt iskolai évkönyvekben, értesítőkben jelentek meg, még a Bach-korszakban. E korai írások tárgya még korántsem az olvasási időmérleg, hanem a „jó irodalommal” szemben hódító, „erkölcsrontó iratok, ravasz csábítók s a rossz példák” kipécézése, tehát az alapkérdés a „mit olvasson a gyermek?” [4]

A tanulói olvasáskultúra dualizmus kori megközelítése sem változott lényegesen, de az olvasmányok formájában a fiútanulókhoz eljutó erkölcsi ocsú és tiszta búza szétválogatása mellett, a századforduló előtt fölbukkant – pedagógiai problémaként is! – a leányok olvasáskultúrájának kérdésköre. [5]

A XX. század elejétől a téma a gyarapodó szakfolyóiratok hasábjaira költözött az iskolai értesítőkből. Ekkoriban jelent meg a diskurzusban a ponyva, mint az értékes irodalom ellenfele, és az ifjúsági (iskolai) könyvtár, mint a fiatalok olvasási szokásaira a jó irányban ható lehetséges tényező. (Igaz, hogy ez utóbbi téma hamarosan le is került a porondról, méghozzá elég hosszú időre.) Végül fölbukkant a „mennyit olvasson a gyermek?” kérdése is, de a helyzetet jól jellemző módon a „túlolvasásról”, az olvasásmániában szenvedő tanulókról(!) volt szó. [6]

A két világháború közötti időszak írásai a kor elsőrendű társadalmi, egyben pedagógiai követelményeinek megfelelően az olvasás nemzetnevelő szerepét emelték a centrumba, s az iskola és a könyvtár ebbéli feladataira összpontosítottak. [7]

A világháború éveiben, korábban soha nem tapasztalt össztűz zúdult a „destruáló irodalomra”, elsősorban a ponyvairodalomra, mint az ifjúság lelkiségét károsító „termékre”. Ez egyébként összefüggött azzal az 1942-ben történt állami beavatkozással, amely a ponyvairodalom felszámolását célozta meg. [8]

A háború után bekövetkezett gyökeres hazai politikai-társadalmi, egyben ideológiai-kulturális átrendeződés olvasáspedagógiája az ifjúság olvasáskultúráját alapvetően törekedett meghatározni, pontosabban behatárolni. Az ocsúdó olvasáspedagógiai szakmai diskurzus először még ott folytatta, ahol néhány éve abbahagyta: a lassan örökzölddé érlelődő ponyvairodalom versus értékes irodalom téma került ismét elő, méghozzá valamiféle újragondolási, „átértelmezési” szándékkal. [9]

A fordulat éveként aposztrofált 1948-as esztendő azonban meghozta a maga fordulatát ebben a témakörben is. Az ifjúság olvasása szinte robbanásszerűen vált szakmaiból kultúrpolitikai, sőt ideológiai kérdéssé. Ebben a kontextusban az „irodalomcsere” lett a vezérgondolat. Miközben egyre terjedelmesebb tiltó listák készültek, s a magyar irodalom fontos értékei is indexre kerültek, korparancsként születtek meg az új ifjúsági irodalom megteremtését követelő írások.

A gyorsan kampánnyá terebélyesedő nyilvános vita egyszerre zajlott az Írószövetségben és a sajtó nyilvánossága előtt. A kampány élére a DISZ (Dolgozó Ifjúsági Szövetség) lapja, a Szabad Ifjúság állt. [10] A kampányból az ötvenes évek elején ifjúsági olvasómozgalom nőtt ki, amelynek túlzó megnyilvánulási formái miatt találóan jellemezte Gereben Ferenc olvasásszociológus ezeket az éveket „az olvasáspropaganda csasztuskázó korszaka” nyelvi fordulattal. [11]

A permanens kultúrharcot hirdető, elsősorban kurzuszsurnaliszták által művelt „mozgalmár” attitűd mellett a szakma hagyományait inkább követő szakemberek tollából származó írások is felbukkantak ugyan az ötvenes évek közepén, de az uralkodó ideológia természetesen ezeket is áthatotta. Így került elő megint az örök ellenfél, a best-seller (sic!) meg a ponyva, vagy éppen a család szerepe a gyermek olvasási szokásainak alakításában. [12]

Csak az 1956-os forradalmat követő társadalmi-szociológiai, életmódbeli módosulások nyomán normalizálódott, s vált ismét „szakmaibbá”, jobbára szakemberek párbeszédévé az ifjúság olvasáskultúráját tematizáló diskurzus, s tért vissza például ilyen alapkérdésekhez, mint hogy „mennyit olvassanak gyermekeink.” [13] Ekkor jut végre vissza a szakmai diskurzus a „kályhához”, amikor is Gábor Emil 1958-ban ismét beemelte a fiatalok olvasáskultúrájáról szóló folytatólagos párbeszédbe a könyvtárat, sőt az iskolai könyvtárat is. [14]

3. Mik lehetnek ennek az egy évszázados, nagyjából a XIX. század közepétől a XX. század közepéig ívelő, röpke történelmi lapszemlének a főbb tanulságai? Milyen alapkérdések foglalkoztatták a pedagógusokat, könyvtárosokat a tanítványaik olvasási szokásai, olvasáskultúrája kapcsán?

Mindenekelőtt megállapíthatjuk, hogy az uralkodó kérdés mindvégig a „mit olvas(son) a tanuló?” Ugyancsak feltűnhet a szemlélőnek, hogy a kérdésre adott válaszokat meghatározó szempontokat elsősorban a (vallás)erkölcs, valamint az éppen uralkodó nacionalista/internacionalista ideológia szolgáltatták, miközben kisebb súllyal szerepeltek esztétikai szempontok, érvek, és még kevesebbet nyomtak a latban pedagógiai (didaktikai, módszertani) értékszempontok.

A „mennyit olvasson a tanuló?” kérdés az adott időszakban leginkább a túlolvasás, az olvasásmánia veszélyeként merült föl. Ugyanakkor feltűnő, hogy mennyire nem szerepelt még a szakirodalomban az olvasásra leselkedő veszélyek között a keveset olvasás, vagy éppen a nem olvasás, sem pedig a tömegmédiumok szabadidő elvonó, olvasási időt, kedvet rontó hatása. Igaz, hogy közülük csak a sajtó létezett már az előző századforduló előtt is, de a XX. század első felében már jelen volt, és a fiatalok mind nagyobb tömegének érdeklődését kötötte le, szabadidejét foglalta le a film és a rádió; utóbbi természetesen elsősorban a (könnyű)zenei műsoraival. Miközben a két utóbbi médium taneszközként is bevonult az iskolába (oktatófilm, iskolarádió), és témaként is megjelent – de csak ez utóbbi formában! – a pedagógiai szaksajtóban, aközben, az ifjúságot szórakoztató, szabadidőt kitöltő szerepükben, úgy tűnik, nem keltették föl a nevelők figyelmét.

A fentiekből bízvást levonhatjuk azt a következtetést, hogy napjaink legfőbb kérdése – egyszerűen nem volt kérdés a hazai pedagógiai gyakorlatban egészen az 1950-es évek közepéig, vagyis a tanulóifjúság rendszeresen olvasott, méghozzá a preferált szabadidős tevékenységeik közé tartozhatott az élményt adó szépirodalmi művek olvasása. Egzakt felmérések, publikált időmérlegek híján akár merő spekuláció is lehetne a fenti kijelentés, azonban a különböző írások szövegbe foglalt utalásain túl az 1950-es évek második felére, tehát nagyjából a szemlézett korszakunk záró szakaszára vonatkozóan már egy komolyabb fölméréseket tartalmazó, igényes szakpublikáció is a rendelkezésünkre áll. 1962-ben jelent meg, de az 1955 és 1961 között végzett fölméréseit összegezte Lakits Pál tanárnak a Középiskolásaink és az irodalom című, hazai viszonylatban úttörőnek számító olvasásszociológiai munkája. [15] Lakits 10 középiskola 61 tanulócsoportjára, közel 2000 tanulójára kiterjedően végzett felméréseket, amelyek az „önkéntes, egyéni olvasást” célozták meg, a szépirodalomét és az ismeretterjesztő irodalomét egyaránt.

Az olvasás általában az élen állt a tanulók szabadidős tevékenységi formái között. A megkérdezetteknek csupán alig 3 százaléka vallotta, hogy nem szeret olvasni. Az átlag napi 1-1,5 órát olvasott, a szórás pedig a havi 1-2 óra és a napi 3-4 óra között mozgott. A tanulók harmada sokat vagy nagyon sokat olvasott. Az elolvasott könyvek átlagos mennyisége havi 3 és 5 között mozgott, 1 és 40(!) közötti szórással. Gyakran súlyos problémaként élték meg a tanulók az olvasáshoz szükséges szabadidő biztosítását, és a gátló tényezők között kiugró prioritással bírtak a „kötelező” tevékenységek: a (házi)munka, a különórák, a tanulás, ráadásul a szülők egy kisebb hányada kifejezetten üldözte az olvasást, mint fölösleges, haszontalan időtöltést!

Kevés igényes szépirodalmat olvasott a megkérdezettek harmada. „Ez a szám tovább nőhet a televízió elterjedésével.” – prognosztizálta a szerző, s a prognózisát jegyzetben támasztotta alá brit példákkal. Egy 1958-as angol közlemény szerint a 10-14 éves tanulók kétharmada néz rendszeresen tévét, méghozzá heti 11-14 órát, vagyis több időt töltenek tévézéssel, mint a magyar kortársaik olvasással. Egy másik, 1959-es publikáció ennél is ijesztőbb: a benne megkérdezett tanulók 90 százaléka napi 3 órát tévézik – javarészt az olvasás rovására! A hivatkozott közlemények szerint a sokat tévéző angol fiatalok ízlése mérhetően romlott a (még mindig) többet olvasó társaikéhoz képest!

Lakits jószerével jövőidőben fogalmazott – az ötvenes-hatvanas évek fordulóján(!) –, amikor így írt a tömegmédiumok terjedésének várható hazai következményeiről: „A helyzet a rádió és a televízió gyors terjedésével csak még bonyolultabbá válik. Az életfeltételek javulása, a szórakozási lehetőségek növekedése ugyancsak abban az irányban hathat, hogy az ifjúság idejének egyre kisebb töredékét fordítsa olvasásra. Ebben a helyzetben katasztrofális lehet az iskolai maximalizmus továbbélése.”

Ne feledjük! Az eddig áttekintett mintegy bő évszázad végére, 1957-re esik a magyar televíziózás kezdő esztendeje. A februári kísérleti adásból, a néhány ezer előfizetőből alig néhány év alatt nőtt a tévé milliók legfőbb szórakoztatójává, domináns tömegmédiummá, az olvasásnak, elsősorban a fiatalok irodalomolvasásának a Lakits által prognosztizált, első számú „közellenségévé”. Pedagógusok, iskolai könyvtárosok azonban mindeddig vajmi kevés jelentőséget tulajdonítottak a témának – legalábbis a szakmai sajtóban megjelent ide vágó publikációk tanúsága szerint. Nézzük most a „hogyan tovább” első szűk évtizedét, új helyzetben, új körülmények között!

4. Gábor Emil föntebb idézett, az iskolai könyvtár olvasásfejlesztő szerepét újra fölfedező cikke még a Köznevelés hasábjain jelent meg 1958-ban. De abban az évben megalakult az Országos Pedagógiai Könyvtár, amely egyik kiemelt feladataként vállalta a hazai iskolai könyvtári rendszer központi irányítását, s ezen keresztül elsősorban, a tanulók olvasáskultúrájának fejlesztését. Gábor Emil pedig állandó tagja lett annak a szerkesztőbizottságnak, amelyet az opk első főigazgatója, V. Waldapfel Eszter szervezett meg, és bízott meg az intézmény 1959-ben induló módszertani lapja, az Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója (IKT) szerkesztésével. A kéthavi lapot a főigazgató asszony jegyezte főszerkesztőként. A folyóirat történetét földolgozó Sunyovszky Anna megállapítása szerint az IKT „szakmai, módszertani lapként feladatának tekintette az iskolai könyvtárak pedagógus könyvtárosainak szakmai segítését.” [16]

A hétezer példányban kinyomtatott, minden iskolához eljutó lap fennállásának hét éve alatt sokat tett az addig inkább csak vegetáló iskolai könyvtári rendszer szakmai megerősödéséért. A gyakorlatias mentalitású folyóirat harmincöt megjelent számában legalább három tucat iskolai könyvtáros számolt be, részletekbe menően, a saját munkájáról, többen arról is, mit végeztek a fiatalok olvasáskultúrájának erősítése érdekében.

Az iskolai könyvtáros szerzők általános véleménye szerint a diákok ugyan rendszeresen olvasnak, azonban többségük szertelenül, habzsolva és válogatás nélkül, így a jó könyvek mellett több rosszat (giccset, ponyvát, bestsellert) is „fogyasztanak”. A kor iskolai könyvtárosainak, irodalomtanárainak, osztályfőnökeinek nem elsősorban a tanulók olvasásra szoktatását, majd annak megkedveltetését, mindennapi rutinná erősítését kellett a zászlajukra tűzniük. Sokkal inkább pedagógiai feladatként érzékelték az olvasás különböző módszerekkel történő nevelő irányítását, a minőségében és mennyiségében(!) is válogató, mederben tartott olvasási kultúra elsajátítását.

Az általános megállapítás mellett (a tanulók sokat olvasnak) persze kezdettől jelen voltak, de még inkább csak kivételként, a negatív tendenciák is. Legalább az említés szintjén előkerültek egyes, az olvasást gátló tényezők. Akadt, aki a könyvkiadás anomáliáira utalt (kevés a jó, minőségi kiadvány, gyermek- és ifjúsági olvasmány), más a tanulói túlterhelésre, az aránytalanul sok otthoni feladatra panaszkodott. Bölcs István, a későbbi televíziós személyiség, akkor még kecskeméti iskolai könyvtáros, egyenesen veszélyesnek vélte a tanulók egymás közti könyv „csereberéjét”, hiszen így kerülnek be az olvasmányaik közé a ponyva, a bestseller meg az erotikus könyvek. „A nevelői irányítás igen fontos!” – szólt a szerző konklúziója.

A tömegmédiumok olvasást gátló hatásáról elsőként egy körülíró, óvatos utalással találkozunk. Elek László, a Békés megyei középiskolai tanulók olvasmányélményeiről értekezve írta le, hogy a tanulók felszínes olvasásának, hamar elmosódó olvasmányélményeinek egyik oka „ifjúságunk… szemléletének a technikai kultúra irányába történő jelentős mértékű átalakulása, eltolódása.” [17]

Egy évvel később a korszak fontos oktatásirányító szakembere, Kiss Árpád már nyíltabban fogalmazott. Először nevezte a nevén az IKT-ban a televíziót, miközben útjára bocsátott egy, az adott korszakra jellemző, direkt irányításra hajazó gondolatkísérletet, amely szerint egyszerre lehet „áldás és átok” a tévé. Ha szabadjára engedjük, rombol, ám ha kordában tartjuk, épít. A szerző foglalkozott írásában többek között a mozi, rádió, televízió szabadidőt befolyásoló szerepével is. A tévétől különösen sokan kezdik félteni az olvasásra szánt időt, állapította meg, a tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ha tájékozott a könyvtáros az új technikai lehetőségekről, akkor ezeket az eszközöket egyenesen az olvasás szolgálatába lehet állítani. [18]

Sajátos, a szerkesztőség bizonytalan attitűdjét is jelző paradoxona volt a lapnak, hogy miközben egyes pedagógus, könyvtáros szakemberek már hangot adtak „ifjúságunk szemléletének a technikai kultúra irányába történő jelentős mértékű átalakulása” miatti aggodalmuknak, ezek az eszközök még nem is voltak jelen, vagy csak alig voltak jelen az iskola módszertani gyakorlatában, és főleg nem voltak jelen az iskolai könyvtárban. Pedig – egy (Sz. Gy.) szignójú recenzens 1962-es könyvismertetése szerint – az amerikai iskolákban „az oktatásban nagy mennyiségben használnak filmeket, hanglemezeket, magnetofonszalagokat.” Az akkoriban merőben szokatlan amerikai hivatkozás mellett utóbb előkerültek a hazai példák, és főleg az igények is. N. Rácz Aranka azt javasolta, hogy dia-, illetve keskenyfilmvetítésekkel segítsük elő a gyermekek és a könyvek kapcsolatát. A már idézett Kiss Árpád az iskolareformnak a könyvtárra gyakorolt hatását elemző újabb cikkében pedig kijelentette, hogy „… megvannak az eddig kevéssé kihasznált nagy hatású eszközök – a mindenki számára hozzáférhető könyvön kívül a film, a magnetofon, a pedagógiai célú rádió- és televízióadások, nyelvi laboratóriumok, tanítógépek – igénybevételének lehetőségei, részben az önálló tanulás segítésére, részben az iskolai tanulmányok egyes részeinek megkönnyítésére.” [19]

A hatvanas évek közepén is felbukkant a jót is, rosszat is hozó „tévékép” az iskolai könyvtárosok esetleírásaiban, következtetéseiben. „…Egyes tv-adások után másnap megrohannak az illető író műveiért. És ez a jobbik eset.” Mert ha fordítva, a könyvtáros ajánl valakinek egy könyvét, „láttam a tv-ben!” csatakiáltással hagyják faképnél őt – állapította meg egyikük, majd így folytatta: „Tehát nyilvánvaló, hogy rá is szoktat, de le is szoktat a televízió az olvasásról.” Végül mégiscsak pozitív irányba billen a mérleg nyelve, hiszen az ismeretterjesztő tévéműsorok kifejezetten generálják a hozzáolvasást. Érveléséhez külföldi példát citált az NSZK-ból, ahol – egy német folyóirat felmérése szerint – „a tv nem fojtja el az olvasási kedvet, inkább ösztönzi azt. Igaz, hogy ez Magyarországon csak akkor fog bekövetkezni, ha a televízió jelenlétét is éppen úgy megszokják, mint a rádióét.” Nos, az ultima ratio a mából visszanézve meglehetősen naív. [20]

Ekkorra azonban fölerősödtek az aggódó hangok is. Az opk-munkatárs, Szepesi Hajnal a napközi otthonos tanulók olvasási szokásait vizsgálva állapította meg, hogy ezek a tanulók, a napköziben töltve idejük java részét, hazamenvén már fáradtak, hogy olvassanak. Örülnek, ha egy kevés időt még szüleikkel, testvéreikkel vagy a barátaikkal tölthetnek. Általában televíziót néznek, vagy moziba mennek, esetleg a művelődési ház vagy az úttörőház programjára. Ilyen körülmények között csökken annak az esélye, hogy a napközis tanuló könyvet vegyen a kezébe, és rendszeres olvasóvá váljon. [21]

Fontos cikket írt a költő, tanár, könyvtáros Kónya Lajos, aki a pécsi Jelenkor című folyóiratnak az ifjúság és az irodalom viszonyáról szóló vitáját ismertette a lapban. Kónya szerint a vita egyik legjelentősebb írása a magyar tehetséggondozás kulcsszereplőjének, Harsányi Istvánnak Az ifjúsági irodalom sorsa a tömegkommunikációs eszközök korszakában című munkája volt. Harsányi „a kultúraterjesztés évszázadokon át szinte egyetlen eszközét, a könyvet mindjobban felváltó sajtó, film, rádió, televízió szerepét vette sorra az ifjúsági irodalom jövője szempontjából.” A szerző szerint, míg nálunk még mindig heti egy könyvet olvas a gyerek, Amerikában már a heti tíz képregény mellett legföljebb évi egy-két könyvet, miközben „…nálunk is egyre több gyermek tölt napi két-három vagy négy-öt órát film- és tv-nézéssel, voltaképen az olvasás (és természetesen a tanulás) rovására.” Harsányi – és Kónya! – terápiás javaslatának lényege: a sajtó, rádió, film, tévé közöljön, közvetítsen, sugározzon jóval több igényes, irodalmi értékű műsort. Az elváráshoz a film és a rádió valamivel már most is többet tesz, de a sajtó és a tévé még nem áll kultúraközvetítő hivatása magaslatán. A sajtótól több jó irodalmat, a televíziótól igényes irodalmi adaptációkat és új műfajokat várnak a szakemberek.

Mint láttuk, szóba került az ismertetésben a nálunk éppen divatba jövő képregény, amelyet mind a cikk szerzője, mind a recenzense elvetett, mert veszélyesebbnek tartották, mint amilyennek az első pillantásra látszott. A „comics” szellemi renyheségre szoktat, leszereli a képzeletet, nem nyújt művészi élvezetet. A terjedő vizuális kultúra eleve rigorózusan ítéltetik meg: még a regények film adaptációi is jobbára kihullanak a rostán, csalódást okoznak, mert kikapcsolják a fantáziát, csökkentik a művészi hatást, élményt. „Technikánk valamennyi kultúraterjesztő vívmánya rejt magában ilyen fajta veszélyeket, kivált, ha rosszul használjuk őket. Az olvasást végül is egyik sem pótolja. Legföljebb leszoktat róla.” – zárta gondolatmenetét Kónya. [22]

Tárgyunk szempontjából nem tartozik a fősodorba, de érinti annak alapkérdéseit, ám az iskolai könyvtárak világáról olyan fontos kérdéseket fogalmaz meg, hogy összegző-értékelő írásként is tekinthetünk Pröhle Jenő, soproni tudós tanár, iskolai könyvtáros Van-e jövője című cikkére. A kérdés az iskolai könyvtárra, annak jövőjére vonatkozik. [23]

A szerző, válaszként számba vette az iskolán belül és kívül keletkezett érveket és ellenérveket, s közben kitért a diákok olvasási kultúrájának alakulására is, hiszen – akkor még evidenciaként! – úgy is feltehető volt a kérdés, hogy minek az iskolai könyvtár, ha nem olvas a diák. Ennek kapcsán Pröhle is rámutatott a szakembereket mind inkább gyötrő dilemmára, hogy miközben nő a könyvkínálat, s nő az értékes irodalmi művek kínálata is, a statisztikák szerint pedig ezekből a könyvekből egyre több el is kel, s a könyvtárakba, meg a családi otthonokba is mind több jut belőlük, ugyanakkor a rádió és a televízió rohamos terjedése sok-sok órát elvesz az olvasásra fordított időből. Egyes jóslatok szerint, tette hozzá Pröhle „…a rádió, televízió várható terjedése nagy mértékben néző-hallgatókká csábítja az olvasókat, s ezért a könyvtár mint a múlt múzeuma vonul nyugalomba.”

Itt találkozhatunk talán először a logikus megközelítéssel, amely felhívja a figyelmet a változó technika, s az ehhez igazodva változó tanulási-tanítási módszerek, valamint az iskolai könyvtár hagyományos szerepének térvesztése, átalakulása közötti szerves összefüggésre. „A »kozmikus sebességgel« haladó technikai fejlődés, a megszokott iskolai eszközöket és tanulási formákat elavulttá teszi. Keleten és Nyugaton egyaránt folyik a ’laboratóriumi’ kísérletezés: televízió, rádió, magnetofon, elektronikus oktatógép, és egyéb, nem is sejtett találmány sok megszokott iskolai eszközt és tanítási formát tesz elavulttá és szorít ki.” – állapította meg a szerző, majd azzal folytatta okfejtését, hogy ebben a helyzetben „megelégedhetünk azzal, ha az iskolai könyvtárak létjogosultságát mai viszonyaink alapján igazoljuk, és legfeljebb csak utalunk arra, hogy a majdani gépesített iskola is hihetőleg nem bontja le a könyvtárat, hanem mikrofilm- és magnetofonszalag-tárral bővíti”.

A cikk zárása emelkedett pedagógus éthoszról, nevelői optimizmusról tanúskodik, noha már-már a sajátos madáchi logika – „A cél halál, az élet küzdelem / S az ember célja e küzdés maga” – cseng vissza Pröhle tanár úr jövőt firtató gondolataiban: „Az iskolai könyvtárra szükség van. A nevelőire elsősorban azért, mert a folyamatos önfejlesztéshez szükséges szakirodalom megvásárlása nem követelhető meg a pedagógusok mindegyikétől, továbbá a szemléltetésben is fontos szerepe van. Az ifjúsági könyvtár két okból is a középiskola szerves része. Gyakorlati tény, hogy a tanulót a könyv, a szépirodalom és az ismeretterjesztő irodalom segíti a kívánt műveltség elérésében. Az iskolai könyvtár ebben nélkülözhetetlen, mert az erre a célra megkívánható művelődési anyaghoz a tanuló biztosan csak itt juthat hozzá. Ezért szükséges a megfelelő példányszám biztosítása.A másik ok pedagógiai: az iskola általános nevelési céljába illeszkedik bele az olvasóvá nevelés. Ez nem a könyvtáros speciális feladata, de ha a szaktanárok ügyesen tudják ösztönözni a tanulókat a jó könyvek olvasására, az a könyvtárosnak ad örvendetes munkát. A könyvtáros pedig ezt a pedagógiai összjátékot a tanulók »háta mögött« szervezi meg és fogja össze, hogy az észrevett szándék el ne riasszon. Szóval: amíg nevelni kell, szükség van könyvtárra is!”

5.    1966 nyarán, a 35. számmal megszűnt, pontosabban átalakult az IKT: átadta helyét a saját szakmai utódjának, az olvasás- és könyvtár-pedagógiai folyóiratként tovább élő Könyv és Nevelésnek. A lap átszervezése évében mintegy hárommillió magyar nézte a tévé műsorait, persze még mindig csak egy csatornán, még mindig csak fekete-fehérben, és még mindig csak erősen korlátozott adásidőben. De egy falusi reprezentatív fölmérés szerint a parasztság közel felének első számú kulturális-szabadidős tevékenysége ekkor már a tévénézés volt.

Egy évvel korábban jelent meg a Pedagógiai Szemlében az első átfogó tanulmány az „olvasás versus televízió” témában. [24] A szerző, Tóth Béla, akkoriban a téma egyik közismert szakembere volt, írását bízvást tekinthetjük korszakzáró, egyben korszaknyitó munkának. Az általa is szerkesztett Könyv és Nevelés írásaiból ugyanis már rendre az derült ki, miként Tóth Béla említett cikkéből is, hogy a tanulók többet tévéznek már, mint amennyit olvasnak.

A betűkorszakot Magyarországon is visszafordíthatatlanul fölváltotta a képkorszak.

Vissza a tartalomjegyzékhez