FÁBIÁN LÁSZLÓ: OKTATÁS, MÉDIAOKTATÁS, MÉDIAMŰVELTSÉG – STRATÉGIAALKOTÁS

Nyomtatási nézet

Fábián László PhD, tanár, ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnázium, Budapest

2020 tavasza óta alapjaiban változott meg a minket körülvevő világ. Átértékelődött szinte minden, amiről addig azt gondolhattuk, hogy biztos, egyértelmű és megváltoztathatatlan.

Az első karantén idején, a digitális oktatási forma bevezetésének következtében, akarva-akaratlanul, de minden szülőnek lehetősége nyílt alaposabban szemügyre venni az alap- és középfokú oktatás rendszerét és egyes részterületeit. Az otthonukban, digitális platformokon keresztül tanított gyermekek oktatásának hosszú periódusa alatt mindenki szembesülhetett a közoktatás egyébként ritkán tapasztalható általános helyzetével és állapotával. A közös tanulások (vagy éppen tanítások!) alkalmával a szülők közelebbről megismerhették az egyes tantárgyak tartalmi elemeit, valamint az azokhoz kapcsolódó szabályozásban megfogalmazott hivatalos elvárásokat. Részben talán ennek is köszönhető, hogy az elmúlt egy évben[1] tömegek számára rajzolódott ki és vált egyértelműen megfogalmazhatóvá számos, az oktatásban lévő hibaforrás.

Szerencsés esetben persze, gondolhatnánk, egy szülő nem szembesül a tankönyvek szemléletének problémáival (kifejezetten szimbolikus, hogy némelyik elsős tankönyv borítóján látszik ugyan, hogy a képen lévő általános iskolán címert cseréltek, de vizualitásában, szellemiségében és a megközelítés módjaiban valószínűleg semmit sem változott hosszú évtizedek óta), sem a tananyagéval (például az összefüggő, mégsem rendszerként tanított ismeretekben rejlő gondokkal, azaz a holisztikus szemlélet hiányával), nem látja a tanárképzés rendszerének kríziseit, és arról is legfeljebb csak a hírekből értesül, ha egyáltalán eljut hozzá az információ, hogy egyre népszerűtlenebbek a tanárszakok, egyre kevesebben választják hivatásként a tanári pályát. Hiszen miért is látná egy szülő problémásnak a helyzetet, amikor a rendszert számára egy rátermett, lelkes és elhivatott kolléga reprezentálja, akire szívesen bízza legféltettebb kincsét, a gyermekét.

Ugyanakkor ez ne tévesszen meg senkit. Ahogy a középfokú, úgy az alapfokú oktatásban is az a jellemző, hogy nem a rendszer működik jól, hanem ideális esetben az, aki azt számunkra megtestesíti és működteti. Nonszensz, de csakis az adott pedagógus személyiségén, habitusán, emberségén, szakmai felkészültségén múlik szinte minden. Éppen ezért egy rátermett, odaadó és elhivatott tanító mellett szülőként nem is foglalkoztatják az embert a rendszer gyerekbetegségei, hiszen a lelkes pedagógus munkájának köszönhetően azokkal lényegében nem is kell találkoznia.

A koronavírus-járvány következtében elrendelt digitális munkaforma tehát a jelenéti oktatás során is tapasztalható (ám akkor könnyebben áthidalható) gondokat és törésvonalakat hozta felszínre azzal, hogy felerősítette és fókuszba emelte a valójában régóta velünk élő közoktatási problémákat. A gond az, hogy ezekre az elmúlt egy évben sem érkezett semmiféle válasz.

A köznevelésben éppen az okozza a legfőbb dilemmát, hogy nem világos az elérni kívánt cél. A tudás és az ismeretek holisztikus megközelítésével szemben még mindig a főként lexikális alapokon nyugvó, merev tantárgyi keretekre és mennyiségcentrikus tananyagra fókuszáló látásmód dominál.

Az oktatás célrendszerével kapcsolatos társadalmi és szakmai párbeszédre, amelynek pedig hosszú ideje égető szükségét érezzük, főként a valós politikai akarat és a releváns társadalmi érdeklődés hiányában, nem került sor. A politikai akaratot ugyan most sem érzékelni igazán, sőt, a politikai szűklátókörűség jegyében időről időre napirendre kerül a pedagógustársadalommal szembeni ellenségképgyártás, de talán éppen ebben az új helyzetben válhatna össztársadalmi érdekké az oktatás minőségének az ügye. Éppen erre utal Jorge Mario Bergoglio is, akit 2013 márciusa óta Ferenc pápaként ismer a világ, amikor arról ír, hogy egy krízishelyzet egyúttal a megújulás lehetőségét hordozza magában. „Egy válság mindig megköveteli, hogy teljes énünk legyen jelen; nem hátrálhatunk meg, nem húzódhatunk vissza régi gyakorlatainkba és szerepeinkbe.”[2]

A folyamatosan változó világ megismerhetőségének és befogadhatóságának vizsgálatakor az oktatás folyamatában nem lehet elegendő érv számunkra, hogy mit szoktunk meg korábban. Abból ugyanis, hogy valami évtizedek óta egy megadott szisztéma és módszer szerint működik – avagy köztudottan inkább nem működik, jobb híján csak működtetjük – még egyáltalán nem következik, hogy az egyébként jó is lenne, amint az sem, hogy ne lehetne azt alapos és valódi társadalmi és szakmai egyeztetések után megváltoztatni.

Az elmúlt évtizedekben, ahogy nyilván azt megelőzően is, legfeljebb most sokkal intenzívebben és radikálisabban, számtalan törésvonal keletkezett az egyes generációk világképe és nézőpontja között. Az emberi gondolkodás történetében ritkán volt arra példa, hogy olyan technológiai folyamatok és jelenségek határozzák meg alapjaiban a világot, amelyek 5-10-15 évvel azelőtt még nem is léteztek. Nem pusztán hétköznapi rutinjaink és eszközhasználatunk változik ezzel évről évre, hónapról hónapra, de mindez komoly hatással van személyes és társadalmi kapcsolatainkra, kommunikációs folyamataink minőségére, formájára és tartalmára, ahogy ez a változás természetesen gondolkodásmódunkra és hiedelmeinkre is hatást gyakorol.

A köznevelés rendszere még ezekre a kihívásokra sem képes megfelelő és megnyugtató válaszokat adni, ráadásul most erre a bizonytalan, kiszámíthatatlan és felbomló állapotra nehezedik rá igazi vis maiorként (a világjárvány következtében) az a nyomás, amelyet a digitális oktatás problémái és dilemmái idéznek elő.

Gondoljunk bele, úgy nő fel a szemünk előtt egy gimnazista generáció, hogy az elmúlt két tanévükből „jó esetben” pusztán egy teljes félévet töltöttek az iskolában, jelenléti oktatás keretei között. Azaz iskolatípustól függően a négy-hat-nyolc meghatározó középiskolai évükből kettő a korábban megszokott normáktól teljesen eltérően alakult. Nem tölthettek elegendő minőségi időt „élő” kortárs közösségben, tanáraik is csak minimálisan érvényesíthették nevelési tevékenységüket velük szemben, helyette inkább (úgy, ahogy) a tananyag oktatására fókuszálhattak, hiszen a kényszerhelyzetben életre hívott digitális közeg nem is nagyon adott másra lehetőséget. Ráadásul mindezeken túl családi és otthoni életük formája és minősége tanáraik számára áttekinthetetlenné és megismerhetetlenné vált. (Vélhetően nagyon eltérő képet látnánk erről az egyes diákoknál, amelyet alapvetően határoz meg többek között a szülők társadalmi és szociális státusza, érték- és normarendszere, valamint például az őket jellemző családmodell típusa is.)

Egyfelől, a meglévő digitális platformokon keresztül fizikai értelemben ténylegesen „belátni” a diákok privát szférájába, ahogy ebben a formában ők is érzékelhetik a tanáraikét, azonban ezek az online találkozások sokkal ritkábbak és összehasonlíthatatlanul személytelenebbek az iskolai jelenlétnél, ráadásul az érdemi kommunikáció mennyiségén túl annak minősége is jócskán megsínyli ezt a változást. A pandémia időszakában szerzett tapasztalatok egyértelműen megerősítették azt az alapélményt, hogy akárki akármit is mond, nincs közoktatás tanár és személyes jelenlét nélkül.

Szemléletváltásra és párbeszédre van tehát szükség. Például azzal összefüggésben, hogy közösen átgondoljuk az új kihívásokra adható válaszainkat. Többek között arról lenne érdemes egyeztetést folytatni, hogy miként és miben segíthetünk hatékonyan a tanároknak, a diákoknak és természetesen családjaiknak, aztán arról is, hogy miként készülhetünk fel előre egy hasonló szituációra, hogy az ne érjen bennünket ennyire váratlanul és készületlenül, és arról is, miként építhetjük be szervesen az oktatás célrendszerébe frissen – az online és az offline tanítás során – szerzett tapasztalatainkat.

A Nemzeti alaptanterv (Nat) legutóbbi, 2020-as módosítása alkalmával rövid időre reflektorfénybe került a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásának kérdése. Azt is gondolhatnánk akár, ez igazán örömteli hír, ám rögtön hozzá kell tennünk, hogy sajnos ez a fókusz egyfelől csak és kizárólag a szűken értelmezett szakmai közvéleményt érintette, másrészt sajnálatos módon az apropót nem a tantárgy magasztalása, hanem annak lehetséges eltűnése szolgáltatta. Az Eduline nevű, piacvezető oktatási portál felületén például az alábbi címmel jelent meg 2020. január 14-én egy bejegyzés: „Megszűnik a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy: mi lesz a tanárokkal?”[3] Ha az érintett időszak azonos tematikájú cikkei között szemezgetünk, akár az online, akár a nyomtatott sajtótermékek kínálatában, akkor azt tapasztaljuk, hogy nagyjából hasonló megközelítésben írtak a kérdésről. Persze akadtak néhányan, akik ideológiai magyarázattal álltak elő a jelenséggel kapcsolatban: „…mostantól a tudatos médiahasználattal kapcsolatos kompetenciák erősítése átszövi a tantárgyakat, ezeket az ismereteket nem elszigetelten fogják tanulni a diákok.”[4] 2020 elején, amikor a minket körülvevő mediatizált világ alapjaiban határozza meg az életünket és a mindennapjainkat, meglehetősen felelőtlen és kifejezetten abszurd felvetésnek tűnik a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy negligálása, elhagyása a felnövekvő generációk műveltségét és tudásbázisát meghatározó nemzeti alaptantervből.

De vajon szükséges még tovább érvelni a médiaoktatás jelentőségével és létjogosultságával kapcsolatban, két komolyabb karanténon és digitális átálláson túl, amikor a társadalom jelentős része a saját bőrén tapasztalhatta, milyen szinten szövi át életét a digitalizáció? Akár tetszik, akár nem, már rég nem az a kérdés, hogy a fiatalok bekapcsolják-e a televíziót (a tanulmányban szó lesz arról, hogy ezt egyébként egyre kevésbé teszik), böngésznek-e az internetes portálokon, jelen vannak-e a közösségi médiafelületeken, hiszen ez már mind réges-rég eldőlt. A valódi és releváns kérdés sokkal inkább az (minden társadalmi résztvevő és szintér esetében, a családtól az iskoláig), hogy kellőképpen felvértezzük-e a fiatalokat, rendelkezésükre bocsátjuk-e azokat az eszközöket, lehetőségeket, ismereteket, amelyek alkalmassá és képessé teszik őket arra, hogy magabiztosan elkülönítsék egymástól a jót és a rosszat, a minőségit és az értéktelent? Komoly kudarc és újabb elszalasztott lehetőség, hogy a magyar társadalom a rendszerváltás óta eltelt több mint 30 esztendő alatt valójában nem volt képes kiépíteni és kitermelni olyan stabil és hosszú távon is működőképes, értékeket közvetítő és azokat megőrző stratégiákat, modelleket, amelyek valós és vonzó alternatívaként jelenhetnének meg a felnövekvő nemzedékek számára.

Az ellentmondásos hírek után aztán valamikor 2020 januárjának legvégén, a Nat Magyar Közlönyben[5] való publikálásával világossá vált, hogy a tantárgy mégsem szűnt meg, miközben tovább folytatódott az elmúlt évtizedekben tapasztalt tendencia, miszerint jelentősége a közoktatás rendszerén belül folyamatosan csökken.

A Nat a Művészetek műveltségi terület részének tekinti a mozgóképkultúra és a médiaismeretet, az ének-zene, a dráma és színház és a vizuális kultúra társaként. A jelenlegi Nat a tárgyra a 12. évfolyamon szán 1 órát, ami lévén végzős időszak, elvi alapon is csak maximum 32 órát jelenthet.[6] Folytatásként, hogy alaposabb ismereteket szerezzünk a jogalkotó pontos szándékáról, tanulságos elolvasnunk a tantárgy alapelveit és céljait összefoglaló bevezetőt: „A mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának célja az alapvető médiaműveltség megszerzése, különös tekintettel a mozgóképi szövegértés fejlesztésére, a média társadalmi szerepének és működésmódjának feltárására. Olyan képesség- és személyiségfejlesztő eszközrendszer, amely szükséges ahhoz, hogy a tanulók magabiztosan tudjanak tájékozódni és választani a médiumok világában, hogy az értő, mérlegelő gondolkodással egyenrangú résztvevői lehessenek az új társadalmi színtereken zajló érintkezésnek.”[7]

Joggal hihetjük, hogy az elnevezés mögött két terület sejlik fel, mégis inkább a médiajelenségek társadalmi összefüggései, mintsem a filmes műveltség áll a tananyag középpontjában. Némiképp ellentmond ennek a trendnek, vagy inkább az évtizedes koncepciók keveredésére és a folyamatos változásra utal – leginkább persze a valódi koncepció teljes hiányára –, hogy egy későbbi passzusból az is kiderül, a mozgóképkultúra és médiaismeret tanulásának vállalt célja, hogy a tanuló „ismerje meg az értékhordozó audiovizuális művek, különösen az európai és a magyar filmművészet alkotásait, fordítson figyelmet a hazai audiovizuális kulturális örökség védelmére”.[8]

Komoly visszalépésnek tekinthetjük, hogy míg a 2012-es Nemzeti alaptanterv Fejlesztési területek – nevelési célok fejezetében, amely leginkább a pedagógiai folyamat egészének kiemelt értékeire fókuszál, összhangban a kulcskompetenciák alapját adó képességekkel, önálló kategóriaként jelent meg a médiatudatosság fogalma, addig a jelenleg hatályos jogszabályból teljesen hiányzik ez az alapelv és ez a bekezdés: „Médiatudatosságra nevelés: Cél, hogy a tanulók a mediatizált, globális nyilvánosság felelős résztvevőivé váljanak: értsék az új és a hagyományos médiumok nyelvét. A médiatudatosságra nevelés az értelmező, kritikai beállítódás kialakítása és tevékenység-központúsága révén felkészít a demokrácia részvételi kultúrájára és a médiumoktól is befolyásolt mindennapi élet értelmes és értékelvű megszervezésére, tudatos alakítására. A tanulók megismerkednek a média működésével és hatásmechanizmusaival, a média és a társadalom közötti kölcsönös kapcsolatokkal, a valóságos és a virtuális, a nyilvános és a bizalmas érintkezés megkülönböztetésének módjával, valamint e különbségek és az említett médiajellemzők jogi és etikai jelentőségével.”[9]

Ez tehát teljesen kimaradt. Korábban a Nemzeti Alaptanterv Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés részében említett kulcskompetenciák között szerepelt a digitális kompetencia,[10] amelynek definitív leírása szintén rokonítható a médiajelenségek, főként a közösségi média megértésével, az új Nat-ban ehelyett létrejött digitális kultúra néven egy új tantárgy, ám teljesen érthetetlen okból ezt a műveltségterületet az alkalmazók inkább az informatikával rokonítják:[11] „A jelenkor kihívásaira reagálva az iskolai tanulás és különösképpen a digitális kultúra tantárgy feladata, hogy támogassa a fiatalokat a technológiával való kapcsolattartásban, segítsen nekik kibővíteni és kiterjeszteni a technológia használatát a projektfeladatok teljesítésében, az önálló és csoportos tanulásban, az önképzésben, szem előtt tartva a kreatív alkalmazás ösztönzését.”[12]

Azzal, hogy az előző Nat-ra jellemző, viszonylag részletesen megfogalmazott tartalmi keret teljesen megszűnt, tulajdonképpen megszűnt az az ellentmondás is, amely az ahhoz illeszkedő tantervi szabályozásban, azaz a kerettanterv minimalizmusában korábban megmutatkozott. A baj csak az, hogy valójában már ez a minimalizmus jellemzi a Nat-ot is. Sőt, azt kell látnunk, hogy a kerettantervben megfogalmazott gondolatok és érvelési modellek lényegében megjelölik azokat a problémákat, konfliktusokat, amelyek a tantárgy visszaszorulásából következnek, és amelyek a Nat ellentmondásai: „Mivel a középiskolások a média és az internet világát gyakorlatilag második otthonukként kezelik, ott jelentős mennyiségű időt töltenek el, elsősorban a médiaismereti rész a hangsúlyos. A mai diákok nevelése szempontjából elengedhetetlenül fontos, hogy kialakítsuk a médiatudatosság képességét. [...] Az audiovizuális médiaszövegek azonban természetesen nem érthetők a mozgókép formanyelvének (természetének, kifejezőeszközeinek) ismerete nélkül. A Nemzeti alaptanterv célként határozza meg – elsősorban a magyar – értékhordozó audiovizuális művek tanulmányozását is.”[13]

Így az elméleti és ideológiai alapvetés sokkal inkább abban a kerettantervben szerepel, amely a következőket állítja: „A mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy tevékenységei jelentős szerepet játszanak a Nat-ban megfogalmazott valamennyi kompetencia fejlesztésében.”[14] Vitán felül álló kérdés, hogy szakszerű médiaoktatás – médiatudatosságra való nevelés – nélkül a XXI. század középiskolája elképzelhetetlen, ezért a tárgyat nem elsorvasztani, hanem megfelelő feltételekkel fejleszteni kellene.

Miközben a köznevelés rendszerében érthetetlen módon perifériára került a médiaoktatás – jogosan figyelmeztetett a helyzetből fakadó veszélyekre az Alapvető Jogok Biztosának már öt évvel ezelőtti, 2016-os jelentése[15] –, addig az Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE) Trefort Ágoston Gyakorló Gimnáziumban az elmúlt másfél-két évtizedben komoly hagyományokkal rendelkező műhely alakult, amelyet számos díj és elismerés is igazol.

A szakszerűséget eleinte a 7. és 10. osztályok számára tartott moduláris oktatás jelentette, a 2007/2008-as tanévtől azonban a diákok már a fakultációválasztási lehetőségek között is megtalálják a tantárgyat a 11. évfolyamon. A mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásában a jelentős áttörést mégis a 2012/2013-as tanév hozta el, azóta ugyanis a 10. évfolyamos diákok számára órarendi keretben rögzített heti 1 órás foglalkozást jelent, 2016 szeptemberétől 15-16 fős csoportbontásban. Ráadásul az elmúlt 10–12 esztendőben közel százan éltek a mozgóképkultúra és médiaismeret középszintű érettségi vizsga lehetőségével, amely valós alternatívát jelenthet a szabadon választott érettségi tárgyak körében.

Az ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnáziumban a 2000-es évek derekán,
2007-ben kezdtem azokat az empirikus kutatásaimat, amelyekben időről időre diákjaim mozgókép- és médiabefogadási szokásait vizsgálom. Bár ezek a mérések nem reprezentálhatják a magyar népesség szociokulturális összetettségét, nem fedik le a heterogén magyar társadalom teljes spektrumát, sokkal inkább egy budapesti „elitgimnázium” tanulóinak attitűdjét rögzítik, mégis, hasznos ismereteket és értékes jelzéseket adhatnak a felnövekvő nemzedékekkel kapcsolatban. Azért fontos erre a különbségre mindenképpen felhívni a figyelmet, mert mindannyian tudjuk, hogy ma Magyarországon sajnos nagyon kevés példát találunk emelkedő vertikális mobilitásra (süllyedőre valószínűleg annál inkább), így iskola és iskola között jelentős az eltérés, még akkor is, ha nyíltan erről ritkán beszélünk. A valóságban nem egyenértékű az a két gimnáziumi érettségi, amelyet egy gyengébb iskolában és egy elit helyen szerez valaki. Általánosságban ugyanis igaz, hogy egy nívós középiskola diákja ma olyan készségeknek, képességeknek és tudásnak lehet a birtokosa, amelyeket egy másik típusú középiskola tanulója az esetek nagy részében nem, vagy csak sokkal komolyabb áldozatok árán tud megszerezni.

Ebben a tanulmányban a 2007 és 2021 között folyamatosan rögzített kérdőíves vizsgálatokból néhány érdekes és tanulságos összefüggést szeretnék kiemelni, a legfrissebb, 2021-es felmérés adataival kiegészítve. Most elsősorban az olyan eredmények prezentálása mellett döntöttem, amelyek egyértelmű változást vagy éppen változatlanságot jelenítenek meg. Az összehasonlíthatóság érdekében minden alkalommal 10. osztályos diákok adatait vettem fel, alkalmanként többnyire 40-50 fővel. A tanulmányban bemutatott mérések és értékelések fókuszában elsősorban médiafogyasztási szokások állnak, főként az internethasználat, a tévénézés és a hírfogyasztás kapcsolódásai mentén, valamint a mozgóképi befogadás jellemzői.

A felvett adatokból világosan fény derül a platformváltás tényére, hiszen miközben egyértelműen csökken a diákok számítógéphasználatra fordított ideje, aközben exponenciálisan emelkedik az okostelefonok használatának napi kerete.

Naponta mennyi időt tölt számítógépezéssel?[16]

Ez leginkább a közösségi média viszonylatában mutatkozik meg, hiszen a kutatás kérdéseire választ adó diákok körében félreérthetetlen tendencia, hogy a közösségi média felhasználásának, működtetésének és alkalmazásának elenyésző részét végzik számítógépen vagy laptopon, ezzel szemben eszközhasználatukban dominál az okostelefon, főként az arra letöltött applikációknak köszönhetően. A 2021-es adatközlők picivel több mint 10%-a napi 5 óránál is többet „nyomkodja” a telefonját, míg közel 80%-uk napi rutinként legalább 1–5 órában teszi mindezt.

Naponta hány órát használja az okostelefonját?

A tendenciákat látva a legfrissebb kutatásban már arra is rákérdeztem, mi a diákok preferenciája az egyes közösségi felületek között, azaz melyiket használják rendszeresen, melyiket kevésbé vagy egyáltalán nem. Tulajdonképpen az eredményben semmi meglepő sincs, jól látszik, hogy a 16–17 éves korosztály számára már rég nem a Facebook a legnépszerűbb platform, bár a válaszadók közel 64%-a még így is viszonylag rendszeresen használja, miközben 36%-uk egyáltalán nem. A közösségi médián belül a legfontosabb szerepet egyértelműen az Instagram tölti be, hiszen a fiatalok 84%-a rendszeresen használja azt, miközben csupán 16%-uk nem regisztrált. A TikTok és a Snapchat használata inkább nem jellemző az adatközlőkre, előbbit pusztán 37%-uk, utóbbit pedig 44%-uk használja.

Közösségi platformok használata (2021)

Részben érinti az említett platformváltás jelenségét, részben attól független, hogy miként viszonyulnak a fiatalok a hírekhez, szűkebb értelemben a hírműsorokhoz. A kérdőívre válaszoló diákok médiabefogadási szokásaiban egyre világosabban kirajzolódik az a tendencia, hogy kifejezetten enerváltnak és érdektelennek mutatkoznak, ha hírekről vagy éppen híradásról van szó. Az elmúlt 6 év adataiból egyértelműen kiolvasható, hogy exponenciálisan nő azoknak a száma, akik soha nem néznek hírműsorokat, olyannyira, hogy 2021-re ez az arány már a válaszadók közel felét jelenti. A korábbi eredmények alapján azt is láthattuk, hogy tájékozódásuk spektrumából teljesen eltűntek a hagyományos médiaműfajok, információéhségüket szinte csak és kizárólag az interneten szerzett információkkal elégítik ki, az ismert hírportálok mellett pedig főként a közösségi média megosztásai által felkínált lehetőségeket használva. Megjegyzéseik és reakciójuk alapján egyértelemű, hogy protestálásukra részben magyarázatként szolgálhat a platformváltás, annak azonban főként a durván túl- és átpolitizált médiapiac az oka (a valódi köz­szol­gá­la­ti­ság­gal kapcsolatban felvethető problémák, a politikai és gazdasági befolyás alá került lapok stb.).

Milyen gyakran néz hírműsorokat?

Ahogy arra korábban már utaltam, az érintett korosztály életében teljesen háttérbe szorult a televízió. Ennek következtében tévénézési szokásaik szinte már nincsenek, klasszikus tévéműsor miatt már be sem kapcsolják a készüléket.

Naponta mennyi időt tölt tévénézéssel?

A legfrissebb kutatás eredménye már egyértelműen azt mutatja, hogy a televízió mellett az adathordozók (dvd/Blu-ray/pendrive) használatának gyakorisága is rohamosan csökken a fiatalok körében, ami valószínűleg összefüggésben áll azzal, hogy amit néznek, az egyrészt többnyire egyszeri alkalmat jelent, másrészt nem igényel megőrzendő kópiát (sorozat, vígjáték, akciófilm).

Leginkább hol néz nagyjátékfilmeket?

A letöltések és az online megtekintések száma évek óta tartósan magas, olyannyira, hogy a 2021-es adatok esetében a válaszadók több mint 80%-a ezt jelölte meg. Az adatok értelmezéséhez és a tisztánlátás miatt persze érdemes hozzátennünk, hogy a mozi meghatározó szerepének csökkenése, valamint a letöltések jelentősen megugró száma mögött nyilvánvalóan a pandémia hatása is érvényesül, hiszen az utóbbi egy-másfél évben hosszú ideig karanténba kényszerült mindenki, és lehetőség sem volt moziba menni.

Inkább filmet vagy sorozatot néz?

A mediatizált világ jelenségeinek komplex leírásához szükségünk lehet viszonyítási pontokra is. Segíthet ebben a klasszikus műveltségi elemek értelmezése, így például az olvasási szokások vizsgálata, hiszen az elmúlt évtizedekben számtalan jelzést kaptunk már az olvasás háttérbe szorulásával, vagy éppen a szövegértési és szövegalkotási problémákkal kapcsolatban. Ki ne ismerné a folyamatosan romló adatokat közlő PISA-jelentések funkcionális analfabetizmusra fókuszáló jelzéseit, vagy a digitális írástudás alapvető problémáira utaló kutatásokat. A 2012-es jelentés szerint a magyar fiatalok 5,6%-a kitűnő szövegértő, jónak vagy kitűnőnek 23,5% számít, míg a nem megfelelő szövegértők száma („leszakadó tanulói réteg”) 19,7%.[17] A 2015-ös mérés alapján az eredmények tovább romlottak, a leszakadók aránya ugyanis 27,5%-ra emelkedett.[18]

Sajnos ezzel párhuzamosan a digitális írástudás eredményei is azt tükrözik, hogy „a leszakadók aránya igen magas, 32,5%, a kiváló teljesítményűeké pedig 4%.”[19] Bár hátborzongató párhuzamnak tűnik, de amilyen arányban csökken a magyar társadalomban a középosztály részaránya, nagyjából olyan riasztó mértékben esik vissza a szövegértési teszteken átlagosan vagy elvárható minőségben teljesítők száma is. Ezt erősítik a Tárki Társadalmi riport 2016 című tanulmánykötetét idéző alábbi megállapítások is: „Mára már közhely, de a rendszerváltást követően jelentősen nőtt az elithez, illetve a deprivált csoportokhoz tartozók száma, miközben erőteljesen szűkült a középosztály. A felső közép és a közép együttes aránya 1992 és 2009 között 49-ről 38 százalékra csökkent, 2014-re pedig tovább esett 31 százalékra. […] A magyar népesség kb. harmada található a szűk értelemben vett középső jövedelmi sávban.”[20]

Továbbra is igaz, ha az ember alaposabban szemügyre veszi az elmúlt 14 év adatait az olvasási szokások tekintetében, akkor leginkább egyetlen biztos pontot talál benne: a bizonytalanságot és az állandó változást. Riasztóan magasnak tűnik ugyanakkor a legfrissebb adatsorból kiolvasható elutasítottság, hiszen a diákok 32%-a egyáltalán nem tartja fontosnak, hogy olvasson, hogy napi rutinjának része legyen a szövegek befogadása és értelmezése. Nagyjából ilyen arányban vannak azok a válaszadók is, akik ugyan valamiféle nehezen meghatározható, felszínes kapcsolatot ápolnak a szépirodalmi szövegekkel, de legalább még vállaltan van közük az olvasáshoz.

A közoktatás előtt álló egyik legsürgetőbb kihívással kapcsolatban – amit sajnálatos módon ez a mérés is visszaigazol – némiképp megnyugtatónak tűnik, hogy az elutasítókkal közel azonos számban vannak azok, akik értékként tekintenek a textusra és a könyvekre. Persze, ha alaposabban belegondolunk, és a jelenséget az új Nat magyar irodalommal összefüggő negatív tendenciáival együtt értelmezzük, például az olvasóvá nevelés folyamatának háttérbe szorulásával, vagy a szövegértési és kompetenciafejlesztési fókusz helyett dominánssá vált lexikális tudáselemek számokérésével, akkor talán komolyabban kezdhetünk aggódni.

Hetente mennyi időt tölt szépirodalmi szövegek olvasásával?

Szimbolikusan már a névválasztásban is tükröződik a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy komplexitása és multidiszciplinaritása, hiszen annak célkitűzései között szerepel a médiatudomány alapjelenségeinek megértése mellett a filmművészet nyelvének és fontosabb alkotásainak megismertetése is. Még akkor is így van ez, ha korábban láthattuk, hogy az új Nat és a kerettanterv meglehetősen mostohán bánik a hetedik művészettel. Az elmúlt évtizedek oktatási és filmklubos tapasztalatai ugyanakkor azt mondatják velem, hogy a fiatalok filmes művelésének kérdése legalább annyira természetes kellene, hogy legyen, mint a szabályozásban bármi más. Sőt, ha lehet, ezen a területen még komolyabb a hiányosság és az ismerethiány.

Éppen ezért, többek között tehát a filmes műveltség feltérképezésének és mérésének szándékával kezdtem el több mint egy évtizede, 2009-ben a 10. osztályos diákok körében végzett kutatásaimat. Arra kérem őket, hogy a „Brüsszeli 12” mintájára készítsenek egy listát azzal a 12 filmmel, amelyek számukra a legfontosabbak, és amelyek szerintük méltók is egy ilyen felsoroláshoz. A felmérésben szereplő kérdés pontosan és egyszerűen megfogalmazva így szól: „Válaszd ki a »Brüsszeli 12« mintájára, számodra mely filmek »minden idők legjobb« alkotásai!”

Természetesen a listakészítést minden esetben megelőzi az a minimális ismeretátadás, amelyből a fiatalok megtudják, mi is az a „Brüsszeli 12”, hiszen ez sem önmagától értetődő. A saját lista összeállítása során a diákok szabadon dönthetnek mindenről, választásaik pedig fontos információkat szolgáltatnak mozgóképes ismereteikről és érdeklődésükről. Így például rajtuk múlik, milyen arányban és minőségben írnak magyar, illetve külföldi produkciókat, ahogy az alkotások keletkezési idejével kapcsolatban sincs semmiféle elvárás velük szemben, de adott esetben akár rendezőt, zeneszerzőt, műfajt és színészt is társíthatnak a kiválasztott művekhez.

Kifejezetten tanulságos a listát abból a szempontból vizsgálnunk, hogy milyen arányban szerepelnek rajta magyar és külföldi munkák. Az elmúlt évtizedben rögzített mérésekben ugyanis egyértelmű tendencia a magyar filmek alulreprezentáltsága. Míg eleinte a 12 filmből legalább egy-kettő magyar volt, addig a legutóbbi kérdőívben már ez az arány 0–100%-ra módosult, azaz teljesen eltűntek a hazai filmek a választások közül. A tendencia jó ideje egyértelműen látható volt, hiszen már a korábbi adatfelvételek is világosan jelezték, hogy a diákok ilyen esetekben alig gondolnak magyar mozikra.

A kiválasztott filmek keletkezési hely szerinti megoszlása
(2009, 2011, 2015, 2021)

A jelenségre elsősorban jelzésként és segélykérésként kellene tekintenünk, semmiképpen se azt lássuk benne, hogy a fiatalok tudatosan kerülnék a magyar produkciókat. Ehelyett egyértelműen arról van szó, hogy mivel valamilyen okból kifolyólag nagyon kevés hazai alkotás jut el hozzájuk, minden bizonnyal ismeret- és információhiányban szenvednek a kortárs magyar filmekkel kapcsolatban. Egészen addig, amíg nem tudunk erre megoldásokat és alternatívákat kínálni számukra, ne is számítsunk érdemi változásra. Teljesen érthetetlen, hogy az erre hivatott állami szervezetek és szereplők miért nem tesznek semmi érdemlegeset ezügyben, lényegében évtizedek óta?! Miért nincsenek tömegesen olyan középiskolásokat célzó, szakmai szempontok alapján konstruált, érzékenyítő és népszerűsítő vetítéssorozatok, amelyek legalább az esélyét megadnák annak, hogy a fiatalok megismerhessék a kortárs magyar alkotásokat és alkotókat?!

Mindezeken túl természetesen a nemzetközi művek dominanciája önmagában még nem probléma, hiszen pusztán egy állapotot tükröz, előjelek nélkül. Az adatok mögött álló lényeges és vizsgálandó jelenség megítélése viszont már sokkal szubjektívebb kérdés, hiszen az esztétikai minőség, a művészi érték megítélése és összevetése sosem egyértelmű, sosem fekete vagy fehér. Egészen más üzenete van ugyanis annak, ha a listán főként magas művészi színvonalú, vélelmezhetően értékálló szerzői filmek dominálnak, és akkor is, ha inkább a tömeggyártásból érkező „tucatfilmek” szerepelnek rajta.

A valóság az, hogy az elmúlt évtizedekben készített mérésekben a külföldi filmek között főként olyan mozikat találunk, amelyeket előbb-utóbb könnyen elfelejtenek majd az adatközlők, azaz akár már két-három hónappal később is az éppen aktuális (mozi, stream, letöltés, online stb.) filmek szerepelnének a listán helyettük. A jelenség meglehetősen általánosnak tűnik, így a minőségi elvre fókuszálva minden bizonnyal hasonló helyzetet találnánk akkor is, ha több magyar alkotást tartalmazna a lista. Természetesen rengeteg valós magyarázattal szolgálhatunk a hollywoodi filmek dominanciájára, de jól tudjuk, akadnak azért olyan európai országok, ahol egy ilyen statisztikában a hazai gyártású filmek aránya sokkal magasabb lenne. Sőt, nem pusztán a hazai gyártásúaké, hanem a nézhető, jó hazai filmeké.

Minden idők legjobb 12 filmje
Trefort 2021

Ha a származási hely mellett szempontként tekintünk az alkotások keletkezési idejére is, azaz azt vizsgáljuk, hogy a diákok listáján szereplő legjobb 12 film mikor készült, akkor alapvetően azzal szembesülünk, hogy filmélményeik jelentős részét az utóbbi 1-2 évtizedben készült művekből merítik. A felmérések horizontján azt látjuk, hogy a diákok döntő többsége 2000 utáni külföldi filmet említ a listáján (persze valójában már ők maguk is jócskán 2000 után születtek). Egyértelműen kirajzolódik ebben az a tendencia is, hogy exponenciálisan csökken a 2000 előtti alkotások említése, hiszen ezek aránya az évek során 37%-ról mindössze 17%-ra zsugorodott. A kortárs magyar filmekkel összefüggésben emlegetett ismeret- és információhiány sajnos a filmtörténet klasszikusaival kapcsolatban is releváns szempont, hiszen teljesen egyértelmű, és minden bizonnyal ez a legfőbb magyarázata is annak, hogy alig szerepelnek 2000 előtti művek a listán.

A megnevezett filmek keletkezési idő szerinti megoszlása
(2009, 2011, 2015, 2021)

Miközben nyilvánvalóan egyik kutatás sem tekinthető reprezentatív adatsornak (az országos helyzet ennél bizonyára sokkal elkeserítőbb képet mutat), mégis, az empirikus mérések világosan jeleznek olyan megoldandó problémákat, amelyekkel egyébként a pedagógusok jelentős része, akik nap mint nap vásárra viszik a bőrüket, régóta tisztában van.

Az oktatás általános helyzetével összefüggésben ki kell tehát mondanunk, hogy nem várhatunk tovább egy konszenzuson alapuló, kormányzati ciklusokon átívelő célrendszer és egy valóban releváns, a kor kihívásaira válaszokat adó oktatási koncepció megalkotásával, amely többek között megnyugtatóan rendezi végre a méltatlan helyzetben lévő pedagógustársadalom problémáit.

S végül, nyilvánvalóan a teljesesség igénye nélkül, engedtessék meg nekem, hogy az empirikus kutatásból kiindulva, a mozgóképkultúra és médiaismeret szűkebben értelmezett területéről is jelezzek néhány sürgős megoldásra váró problémát. Egyszer és mindenkorra rendezni kell a tantárgy státuszát és helyzetét, amely nyilvánvalóan komolyabb szerepet és magasabb óraszámot jelent a közoktatás rendszerén belül; sokféle érvet írtam már korábban ezzel kapcsolatban. Ebben a megnövekedett társadalmi figyelemben alaposabb, aktívabb és gyakorlatcentrikusabb ismeretátadásra lenne szükség a médiatudatosság erősítésének érdekében, a mérések ezt is egyértelműen alátámasztják. Mindezek mellett az alap- és középfokú oktatás során sokkal több időt kellene szánni a kultúránkat vitathatatlanul meghatározó klasszikus filmművészeti alkotások megismertetésére és elemzésére. Ezzel párhuzamosan pedig szakmai konszenzuson alapuló programot kellene indítani a kortárs magyar filmek megismerhetőségének érdekében, hogy azok eljussanak és közelebb kerüljenek aktív és nyitott célközönségükhöz, a fiatalokhoz.

In the Eötvös Loránd University Trefort Ágoston Teacher Training School the teaching of film and media studies can be gone back to a great past. In 2007 the author began to examine the media consumption habits of high school students. In this study, based on the questionnaire surveys conducted from 2007 to 2021, the habits of the 16-17-year-old students are presented, focusing on the following areas: the use of computers and smartphones, watching tv shows and news, feature films and serials, the usual place for watching movies, the most popular feature films and the proportion of Hungarian films of them, as well as the time spent reading fictions. The conclusion drawn from the examinations is that a more serious role and a higher number of teaching loads should be given to the teaching of film and media studies in public education.

Vissza a tartalomjegyzékhez