HOLLÓY ZSOLT: NYELVHASZNÁLAT AZ ONLINE TANÓRÁN TANÁRI INTERJÚK TÜKRÉBEN

Nyomtatási nézet

Hollóy Zsolt drs., magyar nyelv és irodalom szakos tanár, Zöldliget Magyar–Angol Két Tanítási Nyelvű Baptista Általános Iskola és Gimnázium, Velence

2020 márciusában a Covid-19 járvány terjedésének következtében Magyarországon az oktatási intézményeket ideiglenesen bezárták. A járványügyi óvintézkedések miatt az iskolákban a tanulási-tanítási folyamat azonnali hatállyal átkerült az online térbe. Ez az egyedülálló helyzet a járvány idejére alapjaiban változtatta meg az oktatás addig ismert és használt keretrendszerét, kihívások elé állítva a pedagógusokat, diákokat, szülőket egyaránt. Annak ellenére, hogy számos, a digitális oktatás alapjait megnehezítő problémával kellett szembesülnie sokaknak (pl. az otthoni tanításhoz-tanuláshoz szükséges digitális eszközök hiánya és állapota, a tanulói-tanári digitális kompetencia szintje, a távoktatáshoz szükséges módszertani megoldások hiánya),[1] az oktatási intézmények igyekeztek a lehető leggyorsabban és leghatékonyabban megtervezni és kivitelezni a távoktatást.

Az átállást előkészítő szakmai diskurzusok egyik alapvető problémája a megfelelő kommunikációs módok, színterek, stratégiák megválasztása volt,[2] mivel ezen döntések közvetlen hatást gyakorolnak a tanulási-tanítási folyamat sikerességére, hatásosságára. Ma már az online tér számos lehetőséget kínál a kapcsolattartásra, a távoktatás időszaka alatt a pedagógusok pedig a legkülönfélébb módokon próbálták a tanulás-tanítás folyamatát a lehető leghatékonyabban folytatni.

A tanulmány célja a fentebb említett nehézségek mellett a távoktatás tanórai diskurzusaiban a nyelvi nehézségek, kérdések feltérképezése. A magyarországi oktatás történetében egyedülálló módon az osztálytermi oktatás új környezetbe került a járványnak köszönhetően, így a számos egyéb változás mellett feltételezhető, hogy a tanórai diskurzusok tulajdonságai is változtak, beleértve a nyelvhasználatot. Az online tanórák elméleti jellemzőinek számbavétele után a tanórai nyelvhasználattal kapcsolatos tapasztalatokat tanári interjúk elemzése tárja fel, amely megfelelő kiindulási alapot képezhet az online tanórák diskurzusainak további vizsgálataihoz.

1.1. Az online tanulási környezet és az osztálytermi diskurzus

A különböző távoktatásra használt online platformok kategorizálhatók az osztálytermi diskurzus szempontjából. A jelenléti osztálytermi diskurzus alapvetően mind a résztvevők, mind a tér és idő tekintetében meghatározott keretek között mozog, ez azonban az online osztálytermi diskurzusról már nem jelenthető ki.[3] A felülettől függően meghatározhatunk szinkrón, aszinkrón, illetve vegyes online tanulási környezeteket.[4] Szinkrón felületnek tekinthető pl. a távoktatás időszaka alatt számos pedagógus által használt Zoom,[5] mely platform akár egész osztályok számára lehetővé teszi az időben egyszerre történő részvételt a videókonferencia-beszélgetéseken. Az ilyen felületeken a tanulóknak lehetőségük nyílik valós idejű kommunikációra, kérdések megfogalmazására, azoknak megválaszolására.[6] Az online osztálytermi diskurzus szempontjából aszinkrón felületnek minősíthető pl. a szintén számos pedagógus által kedvelt YouTube-videók segítségével való tanítás,[7] ahol a résztvevők nem egyidejűleg dolgozzák fel a feladatokat. Vegyes online tanulási környezetnek tekinthető a pedagógusok által közkedvelt Google Classroom zárt online osztálytermi rendszere,[8] ahol egyaránt van lehetőség videókonferencia indítására, videók vagy tananyagok közzétételére stb. A jelenléti osztálytermi kontextushoz képest jelentős különbség az, hogy az online osztálytermekben a kommunikáció egyaránt folyhat szóban és írásban, akár párhuzamosan is egymással.[9] Jelen kutatás a szinkrón és aszinkrón online platformokon történő osztálytermi diskurzusokra fókuszál a nyelvhasználat szempontjából, és vizsgálja mind a szóbeli, mind az írásbeli kommunikáció minőségét, a teljesebb kép alkotása érdekében.

A diskurzuskutatás szerves részét képezi az intézményspecifikus beszédtípusok elemzése;[10] az osztálytermi diskurzusok jellemzőit évtizedek óta vizsgálják, nemzetközi és hazai szakirodalma egyaránt jelentős. Az osztálytermi diskurzus vizsgálata számos olyan tanórai jellemzőre mutat rá, melyek szoros összefüggésbe hozhatók a tanulók tantárgyi és egyéb kompetenciái fejlődésével. Az eddigi osztálytermi vizsgálatok rávilágítottak a tanár központi szerepére az osztálytermi kommunikáció szervezése során, az osztálytermi diskurzus hierarchiai tulajdonságaira (a tanár mint a kommunikációt nagyrészt kezdeményező személy jelenik meg általában a tanórán, a szóátadás jogát is magáénak tudhatja), illetve a kommunikáció aránytalanságaira a résztvevők között, mind a megszólalások száma, mind a beszédfordulók hossza szempontjából. (Ezen eredményeket az alábbi kutatások részletesen bemutatják, lásd: Cazden 2001,[11] Skidmore 2003,[12] Walsh 2006,[13] Antalné 2006,[14] Boronkai[15] 2008, Király 2015,[16] Gonda 2016,[17] Asztalos 2018[18].) Az osztálytermi diskurzusok lejegyzése, elemzése, feltérképezése számos gyakorlati eredményt, tanításmódszertani újítást eredményez: a 21. századi pedagógiában egyre inkább teret nyer a kompetenciaalapú oktatás, az anyanyelvi nevelésben pedig kifejezett célként fogalmazódik meg a tanulók kommunikációs kompetenciáinak folyamatos fejlesztése.[19] Az osztálytermi diskurzusok elemzése által új módszerek, stratégiák dolgozhatók ki arra, hogy ezen célokat a lehető leghatékonyabban érhessék el a pedagógusok.

1.2. Az online tanulási környezet és a pedagógusok

A 2019-es Covid-19 járvány azonban nemcsak az osztálytermi munkára, hanem az azt vizsgáló tudományos törekvésekre is jelentős hatással van. Az osztálytermi diskurzusokat középpontba helyező kutatások idáig jelenléti osztálytermi kontextusban zajlottak (lásd: Cazden 2001,[20] Skidmore 2003,[21] Walsh 2006,[22] Antalné 2006,[23] Boronkai 2008,[24] Király 2015,[25] Gonda 2018,[26] Asztalos 2020[27]), azonban a világjárvány terjedésének köszönhetően az osztálytermi diskurzusok hagyományos kontextusa megváltozik, köszönhetően a világszerte bevezetett távoktatásos rendszereknek. A jelenléti osztálytermi kontextus átalakulása feltételezi, hogy az osztálytermi diskurzus is alapjaiban változik meg, erre irányuló kutatás azonban még kevés látott napvilágot. A távoktatás problémáit tematizáló kutatások azonban számos fontos pontra rámutatnak az oktatás tekintetében.

Egy tanárokkal készített mélyinterjús kutatás több problémás aspektusra mutat rá a távoktatással kapcsolatban. A kutatásban részt vevő tanárok egy része úgy érezte, nem állt készen a távoktatás nyújtotta kihívásokra a digitális eszközök használata szempontjából, akadt olyan is, akinek nem állt rendelkezésére a megfelelő technológiai háttér, infrastruktúra a munka elvégzésére.[28] Probléma volt továbbá a motiváció kérdése. A kísérlet alanyai nagyrészt úgy vélték, hogy az iskola, ahol dolgoznak, a lehető legjobb módon próbálta meg biztosítani a diákoknak az oktatást ebben az időszakban, mégis sok tanulónál éreztek motiválatlanságot, indifferenciát. A pedagógusok szinte egyhangúan úgy vélték, hogy a távoktatás hatásfoka egyértelműen alulmarad a kontakt oktatáshoz képest. Ennek okát többek között a személyes jelenlét, kapcsolódási lehetőségek hiányában, a diákok tanulása távolsági irányításának nehézségeiben, a tanulókkal való nem megfelelő kommunikációban, a visszajelzések hiányában, illetve esetlegesen a technikai nehézségekben látták.[29] Hasonló problémákról számol be egy kérdőíves kutatás: a részt vevő tanárok úgy gondolták, hogy az online órák kényelme ellenére a tanórák kevésbé hatékonyak, mint a kontakt alkalmak. A részt vevő pedagógusok alapvetően úgy vélték, hogy az online tanórák során kevés az interakció a tanulókkal, nehezebb bevonni őket a tanórai folyamatokba, az órák kevésbé szórakoztatók, illetve a különböző csoportfolyamatok nehezen irányíthatók. A tanulók viselkedését tekintve azt fogalmazták meg, hogy kevésbé veszik komolyan az online alkalmakat, illetve több kifogással élnek hiányzásaik okait illetően, kevésbé vonódnak be a tanórai munkába.[30] A tanulók percepciója szerint az online tanórák alacsonyabb színvonalúak a jelenlétihez képest, hatékonyságuk gyengébb, köszönhetően a technikai problémáknak, a nem megfelelő tanórai struktúráknak, a megakadásoknak, a motiváció hiányának. Az otthonról tanulás problémát jelentett bizonyos tanulók számára a nem megfelelő körülmények, a családi nehézségek, illetve a különböző figyelemelterelő események miatt.[31] Hasonló akadályokról számol be egy magyar empirikus kutatás is, mely elsősorban a kommunikáció szempontjából közelít a távoktatás problémáihoz. Kommunikációs nehézséget jelent az online tanórákon az egyenlőtlenség: a tanulók általában alapvetően kikapcsolt mikrofonnal vesznek részt az órán (praktikus okokból), ami akadályozza a szóátadás, szóátvétel folytonosságát. Hasonló jelenség figyelhető meg a kamerahasználatnál: a tanulók jelentős része nem szeretné/nem tudja bekapcsolni a kamerát, ez által is egyenlőtlenség keletkezik a kommunikációs folyamatban.[32] Gondot okoz továbbá a megfelelő interakció hiánya: megakasztja a kommunikációs folyamatot, hogy nincsenek gesztusok, szemkontaktus. Ezen kutatás résztvevői is kiemelték a technikai nehézségeket mint akadályozó tényezőket, illetve az artikuláció elmosódását, a beszédértés problémáit.[33]

1.3 Az online tanulási környezet és az iskolai nyelvhasználat

Habár számos pedagógus számára komoly nehézségeket okozott a digitális átállás mind infrastrukturális, mind módszertani szempontból, a digitális világ a diákok számára összehasonlíthatatlanul otthonosabb közegnek tekinthető. Az internettel kapcsolatos generációs elméletek alapján a mai iskola tanulói a Z és Alfa generáció tagjai, akiknek tulajdonképpeni életük egészét végigkíséri a digitális technológia, az internet jelenléte.[34] Ebből kifolyólag lényegesen könnyebben kezelik a távoktatáshoz szükséges eszközöket, programokat, applikációkat, mint tanáraik. Mindennapi életük olyan jelentős részét képezi a digitális tér, hogy a fizikai, társas és kulturális dimenziók mellett a digitális dimenzió egy önálló, negyedik környezetként is értelmezhető.[35] Joggal merül fel tehát a kérdés, hogy a mindennapos és gyakori digitális jelenlét milyen hatással lehet a diákok nyelvhasználatára az iskolai kontextus tekintetében.

A digitális térben való kommunikáció nyelvhasználatának jellemzőivel számos munka foglalkozott már, megállapításaik többnyire egy irányba mutatnak az internetes nyelv jellemzőit illetően. Ezen jellemzők a szlenges elemek gyakori megjelenése a kommunikációban, a rövidítések rendszeres előfordulása, a képek, emoticonok visszatérő használata, a helyesírási normák figyelmen kívül hagyása, illetve új helyesírási normák megteremtése, a tagolatlan és hiányos mondatszerkesztés, az angol eredetű szavak beágyazása az anyanyelvű diskurzusokba. (Részletesebben lásd: Balázs 2014,[36] Crystal 2001,[37] Simon 2014,[38] Veszelszki 2012[39].) A digitális közeg nyelve elsősorban tehát a Veszelszki Ágnes által digilektusnak nevezett nyelvváltozat,[40] ami korántsem tekinthető normakövetőnek. Milyen nyelvhasználat jellemzi azonban az oktatás nyelvét?

Az iskola nyelve hagyományosan a nyelvi sztenderd,[41] a diákok az iskolai anyanyelvi nevelés során elsődlegesen ezt a nyelvváltozatot kell, hogy elsajátítsák.[42] Az anyanyelvi nevelés újabb törekvéseinek köszönhetően a kommunikációs kompetencia fejlesztése kerül az előtérbe az anyanyelvi órán, ami feltételezi a sztenderd mellett a különböző egyéb társadalmi nyelvváltozatok megismerését is. A szociolingvisztikai szemléletnek köszönhetően az anyanyelvi tanórán a sztenderd nyelvváltozat ismerete mellett a tanulók azt is megtanulják, hogy a kommunikációs kontextus függvényében mely nyelvváltozat használata elfogadott az adott pillanatban, melyik kevésbé.[43] Ezt a törekvést a legújabb Kerettanterv is rögzíti: a tanuló „az anyanyelvről szerzett ismereteit alkalmazva képes a kommunikációjában a megfelelő nyelvváltozat kiválasztására, használatára”.[44]

Ma Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv jelöli ki az oktatás, a különböző tantárgyak legfőbb céljait. A Nat a magyar nyelv és irodalom tantárgyak kulcsfontosságú céljaiként fogalmazza meg a nyelvi tudatosság fejlesztését, a hatékony kommunikáció készségének kialakítását, az adott kommunikációs kontextushoz megfelelő nyelvi regiszterek kiválasztásának tudatos alkalmazását.[45] A Nat által megfogalmazott elvek tehát nem csupán normatív jellegűek, az alaptantervben fellelhetők kommunikációs, stilisztikai, szociolingvisztikai aspektusok is. Kérdéses azonban, hogy a pedagógiai gyakorlatban mely szempontok érvényesülnek inkább.

Milyen hatást okoz a digitális kommunikáció folyamatos jelenléte a diákok nyelvhasználatában, különösen abban az esetben, ha az iskolai oktatás teljes mértékben a digitális térben valósul meg? Egyes empirikus kutatások beszámolnak olyan eredményekről, melyek azt mutatják, a digitális kommunikáció hatása a diákok nyelvhasználatára a jelenléti oktatás során is jelen van. Simon Viktória kutatásában[46] középiskolás tanulók által írt fogalmazásokat elemez, melyek különösen az informális, digitális kommunikációt imitáló műfajok esetében tükrözik az internetes nyelvhasználat jellemzőit (emoticonok használata, beszélt nyelvi, szlenges elemek jelenléte, toldalékolási tévesztések stb.). Szőcs Erika kutatásában[47] pedig magyar szakos pedagógusokkal készített interjúk alapján úgy tűnik, hogy a jelenléti tanórai munka során szintén előfordulnak a digitális nyelvhasználatra jellemző elemek, pl. tanulók fogalmazásaiban rövidítések, emoticonok.[48] Jelen kutatás azt vizsgálja, hogy ezen tendenciák megfigyelhetők-e az online tanórák diskurzusaiban is.

A kutatás célja, hogy képet alkosson az online tanórák diskurzusainak nyelvhasználatáról tanári interjúk segítségével. A vizsgálat további célja, hogy feltérképezze, képesek-e a középiskolás tanulók az osztálytermi diskurzusokra jellemző, és azok során elvárt stiláris/nyelvhasználati normákat az online tanulási környezetben is alkalmazni, mind szóban és írásban, szinkrón és aszinkrón online színtereken. Az interjúk által felvázolt kép nem tekinthető objektív eredménynek, mivel elsődlegesen a pedagógusok élményeit, szubjektív véleményét mutatja be. A kutatásban részt vevő tanárok impressziói azonban alkalmasak arra, hogy a további, óralejegyzésekre épülő vizsgálatok számára releváns szempontokat nyújtsanak.

A kutatás hipotézisei a következők:

1. A tanulók számára nehézséget okoz az online szinkrón tanórán az iskolai nyelvhasználati normák betartása szóban.
2. A tanulók számára nehézséget okoz a digitálisan megírandó házi feladatok és dolgozatok során az iskolai nyelvhasználati normák betartása.
3. Az internetes nyelvhasználat, vagyis a digilektus jellemzői mind szóban, mind írásban megjelennek a diákok kommunikációjában az online tanulási környe­zetben.
4. A kísérletben részt vevő magyar nyelv és irodalom szakos tanárok többsége szükségesnek érezte a távoktatás időszaka alatt, hogy a digitális kommunikáció jellemzőire, gyakorlatára külön is időt és figyelmet fordítson az online tanórán.

3. A KUTATÁS MÓDSZERE, ESZKÖZE, KÍSÉRLETI SZEMÉLYEK

A kutatás az írásbeli strukturált interjú módszerével készült, melynek nyitott kérdései az online órák osztálytermi diskurzusára vonatkoztak az első digitális oktatási időszak perspektívájából. Az interjúk a pedagógusok élményeit, tapasztalatait tükrözik, jelen kutatás nem tartalmaz órafelvételek alapján készült elemzéseket.

A kitöltendő kérdéssor 10 elemből állt, melyből 2 kérdés vonatkozott az online osztálytermi kommunikáció nyelvhasználati sajátosságaira, 1 pedig a digitális kommunikáció jellemzőinek tudatos kezelésére, tanítására. A kérdések egyaránt reflektáltak a szóbeli és az írásbeli digitális kommunikációra.

A kutatásban összesen 40 magyar nyelv és irodalom szakos középiskolai tanár vett részt, így az eredmények leginkább a magyar nyelv és irodalom tanórák perspektívájából értelmezhetők. A kutatásban való részvétel önkéntes és anonim volt. Az interjúkat 2020 szeptember és október hónapokban rögzítettük. A vizsgálatban részt vevő pedagógusok közül 9 férfi és 31 nő, 24 tapasztalt (5 évnél régebb óta tanárként dolgozó) és 16 pályakezdő (5 évnél kevesebbet tanárként dolgozó). 26 interjúalany budapesti, 14 pedig vidéki iskolában tanít. Az adatok alapján kijelenthető, hogy mintánk heterogén, ez által is teljesebb képet adva a kutatásban felvetett kérdésekről. Az eredményeket nem tekinthetjük reprezentatívnak a szűk minta miatt, így azok leginkább tendenciákat, lehetséges további kutatási kiindulópontokat jeleníthetnek meg. A kutatási eszköz kidolgozását, a kutatás lefolytatását dr. Gonda Zsuzsa egyetemi adjunktussal (ELTE BTK) közösen végeztük.

A kutatásban részt vevő pedagógusok a távoktatás időszaka alatt mind használtak valamilyen aszinkrón oktatási platformot a tanításhoz. 37 pedagógus emellett tartott szinkrón tanórákat is, a leginkább preferált platformok ezen órákhoz a Discord, Zoom, MS Teams, Google Meet voltak. A távoktatásról alkotott általános képük, tapasztalataik összhangban állnak a már fentebb említett kérdőíves vizsgálat eredményeivel.[49], [50] A kutatás eredményeinek bemutatása tudomást vesz a populáció számának különbségeiről a szinkrón és aszinkrón távoktatási platformok tekintetében, ez a különbség a következtetések összegzése során is releváns lehet.

4.1 A diákok nyelvhasználata a szinkrón online tanórán

A szinkrón online tanórák nyelvhasználatát tekintve a 37 pedagógusból 21 úgy ítélte meg, nem volt számottevő különbség az online és a kontakt tanórák nyelvhasználata között a diákok szempontjából. 6 részt vevő pedagógus értékelte úgy, hogy a diákok nyelvhasználata pozitívan változott, míg 10 pedagógus reflektált negatívan a diákok online tanórai nyelvhasználatára.

A pozitív elmozdulást tükröző válaszok alapvetően megfontoltabb, mind tartalmilag, mind nyelvileg átgondoltabb tanórai megnyilatkozásokról számoltak be. Ennek okát több válaszadó az online tanóra megváltozott kommunikációs helyzetének tulajdonította, különös tekintettel a szóátadás-szóátvétel mechanizmusainak megváltozására, a mikrofonhasználatra.[51] A már fentebb említett kutatások eredményei azt mutatják (lásd: Czirfusz–Misely–Horváth 2020,[52] Orhan–Beyhan 2020,[53] Nambiar 2020[54]), hogy az online tanóra kommunikációja kevésbé gördülékeny, mint a jelenléti tanóráé, ami sok szempontból frusztráló a résztvevők számára, a vizsgálatban részt vevő kutatások alapján azonban adott esetben pozitív hatása is lehet a lassabb ütemű online szinkrón tanóráknak. Az alábbi válaszok rámutatnak ezen lehetséges pozitívumokra:

„Mivel a diákok többsége csak akkor szólalt meg, amikor biztos volt a válaszában, ezért jobban megfontolt, stilisztikailag átgondoltabb válaszokat adtak, mint a rendes tanítási órákon.” [D1]

„Igen. Ahogy korábban is írtam, sajátosságként figyeltem meg, hogy a diákok a szokásosnál is udvariasabbak voltak, illetve jobban átgondolták, mikor, mit mondanak. Az online kommunikáció szerintem azt (is) magával hozta, hogy jobban meggondolták a diákok, hogy szólni szeretnének-e, és ha igen, mit. Ez szerintem a nyelvi stílus választékosságát, változatosságát is jelentette…” [D13]

A válaszok az online tanórák diskurzusainak azon elemét emelik ki, amely szerint a szóátvételt megelőzi egy tudatos döntési folyamat, miszerint a tanuló szeretné bekapcsolni a mikrofonját, megosztani a válaszát a tanárral, osztálytársaival. Erre a döntési folyamatra az interakciók csökkenésével, a kommunikáció tempójának lassulásával több ideje van, így arra is több ideje jut, hogy válaszát tartalmilag, nyelvileg jobban átgondolja a válaszadók szerint.

A válaszadók azonban többször érezték úgy, hogy az online szinkrón szóbeli tanórai diskurzusokban nem az iskolához, tanórához illő megszólalások hangzottak el. A válaszok többnyire kontextushoz nem illő nyelvhasználatról, rövidebb, nyelvileg kevésbé megformált megszólalásokról számoltak be:

„Sokkal lazábbak voltak, otthon ültek, fetrengtek, közben gyakran mást is csináltak, és ez a nyelvi megnyilvánulásaikra is hatott.” [D15]

„Sokkal több obszcén kifejezés hagyta el a szájukat, mint az iskolában. Ennek okát az otthoni környezetben látom. Talán felszabadultabbnak érezték magukat, mint az iskolában.” [D21]

„Igen, volt változás, főleg az, hogy sokkal többet kommunikáltak egymással az internetes órákon, mint a tanteremben. Amikor egymással beszéltek, sokszor használtak szleng kifejezéseket vagy kevésbé választékosan fogalmazták meg, amit mondani szeretnének, de ezt feláldoztam az interaktivitás oltárán.” [D37]

„Igen, érzékeltem különbséget. A kontaktórákon még véletlenül sem fordul elő, hogy tegeződésre váltsanak a tanulók, vagy keverjék a tegezést-magázást. Ez online órákon megjelent. Ugyanúgy, mint a kevésbé tanórához illő ún. pongyola stílus – ilyenkor figyelmeztetni kellett a beszélőt arra, hogy fogalmazza meg a mondandót a tanórához jobban illeszkedő stílusban…”

„Röviden, tőmondatokban fogalmaztak.” [D9]

A negatív tapasztalatok között megjelennek olyan, a tanórán nyilvánvalóan nem kívánatos nyelvhasználati jelenségek is, mint pl. az obszcén kifejezések használata, illetve a tanár tegezése a diákok részéről. A kérdőívet kitöltők ezen problémák megjelenésének okát a tanulási környezet megváltozásában látják: míg a jelenléti oktatás során a diák az otthoni környezetet elhagyva belép az iskolába, és az ahhoz tartozó normarendszerbe, a távoktatás során, az online órákon ez a keretrendszer nem adott, mivel a diák otthonról vesz részt a tanórákon. Nem minden kitöltő értékelte azonban problémának a stiláris sokszínűséget: volt olyan pedagógus is, aki megfigyelt több előforduló szleng kifejezést a tanórán akkor, amikor a diákok egymás válaszaira reflektáltak, ezt azonban nem bánta, mivel örült a tanórán megfigyelhető aktivitásnak, interakciónak.

Amellett, hogy a vizsgálat résztvevői reflektáltak a tanítványaik szóbeli megnyilatkozásainak nyelvhasználatára, két olyan válasz is olvasható, amelyben a tanárok önreflektív kijelentést is tesznek a saját nyelvhasználatukat illetően:

„…Az én nyelvhasználatom egyszerűsödött (mert hosszabb tanári magyarázatra szerintem alkalmatlan az online óra), a diákoké viszont épp ellenkezőleg.” [D13]

„Nem észleltem, inkább én voltam talán lazább.” [D25]

Az első válasz kontrasztot állít a saját online tanórai megnyilatkozásai és a diákjai közé. A pedagógus saját tanórai nyelvhasználatát, stílusát érezte egyszerűbbnek, ennek indokát abban látja, hogy az online szinkrón tanóra hosszabb tanári magyarázatra alkalmatlan. Ezzel szemben azt érzi, hogy diákjai igényesebben nyilatkoztak meg ezeken az órákon. A második válasz ugyan indoklás nélkül, de hasonló jelenségről számol be, saját online tanórai nyelvhasználatát ítéli informálisabbnak.

4.2 Szimultán interakciós lehetőségek az online szinkrón tanórán: a tanórai csetbeszélgetések nyelve

Lényegesen különbségnek tekinthető diskurzuselemzési szempontból az online és kontakt szinkrón tanórák között az, hogy az online tanórákon a diákoknak lehetőségük nyílik több színtéren interakcióba lépni a pedagógussal és társaikkal. Az olyan platformok, mint a Zoom, Google Meet, MS Teams stb. lehetőséget adnak a tanórán résztvevők számára, hogy egy minden jelenlévő által látott és használható csetfelületen osszák meg egymással a gondolataikat, kiegészítésként a szóbeli megnyilatkozások mellet.[55] Voltak olyan válaszadók is, akik reflektáltak a diákok szóbeli megnyilvánulásainak értékelése mellett a diákok csetbeszélgetésben olvasható megnyilatkozásainak stílusára is:

„Ebben nem érzékeltem nagy különbséget, a kevésbé kifinomult hozzászólók most sem voltak túl árnyaltak, míg a figyelmesebbek ugyanúgy figyelmesek, „stílusosak” voltak. Olykor a csetablakban zajló mellékkommunikációt kellett szabályozni, az mintha sokszor eltért volna a szóbeli stílustól, főleg a kisebbek szóltak oda egymásnak a saját szlenges nyelvhasználatukkal. Csak amikor engem szólítottak meg, akkor váltottak, de akkor váltottak.” [D32]

„Ez is az a szempont, ami miatt szükség volt a netikettre, mert az online órán is a csetre jellemző hozzászólásaik voltak, rövidítéseket használtak és nem figyeltek a helyesírásra. Megbeszéltük, hogy az online óra is olyan, mint a hagyományos, vagyis ugyanazokat a nyelvi szabályokat kell betartani.” [D23]

A csetablakban történő beszélgetésekre reflektáló válaszadók arról számolnak be, hogy az ott megjelenő válaszok nem követték szorosan az iskolai tanórán elvárt nyelvi normát, inkább a csetnyelv jellemzőit mutatták. A csetablakba írt üzenetekben rövidítéseket, szleng kifejezéseket, a helyesírás normáinak figyelmen kívül hagyását figyelték meg a kitöltők.

4.3 A diákok nyelvhasználata az aszinkrón online tanórán, a digitális platformon írt és beküldött házi feladatokban

Az aszinkrón online tanórákat és a digitális platformon írt feladatok nyelvhasználatát tekintve 40 pedagógusból 20 gondolta úgy, hogy nem talál számottevő különbséget a jelenléti tanórai keretek között írt feladatok, dolgozatokhoz képest. Azok közül, akik valamiféle különbségről számoltak be válaszaikban, 14 tanár negatívként értékelte az írásos online kommunikációban megfigyelhető nyelvhasználati differenciákat, míg 6 pedagógus pozitívan.

Az alábbi példák mutatják, hogy a pozitív változásokat érzékelő pedagógusok milyen jellegű megfigyeléseket tettek:

„Mivel a diákok saját maguk oszthatták be, hogy egy-egy feladatra mennyi időt szánnak, így a dolgozatok minősége is jobban sikerült, mint papíralapon, ahol kevesebb idő áll rendelkezésükre. Többnyire jól átgondolt, alapos munkák születtek.” [D1]

„Gyakorlati eredménye, hogy rendezettebb írásokat kaptam, viszont nem meglepő módon többször történt internetről másolás, illetve egyesek esetében határozottan jobb munka született, mint amit megszoktam, akár nyelvhasználati szempontból is szerkesztetettebb, választékosabb munkákra gondolok. Ebben sok minden közrejátszhatott: otthoni segítségnyújtás, több idő, kézenfekvő téma.” [D24]

„Sok diáknál azt tapasztaltam, hogy jobb munkákat adnak be. Hogy ennek hátterében támogató család állt-e, vagy egyszerűen a nyugodt környezet és az idő saját beosztása, őszintén nem tudom. Abban biztos vagyok, hogy nem minden esetben köszönhető ez kizárólagosan a családi háttérnek, ami tehát azt jelenti, hogy több diáknak az osztályon és iskolán kívüli lét olyan környezetet tudott adni, amit az iskola nem.” [D27]

„Néhány beadandónál érzékeltem, hogy több szakkifejezést, bonyolultabb szerkezeteket használtak, mintha órán készítették volna el a dolgozatot. Elsősorban abból fakadt, hogy órán csak a saját lexikális ismereteire támaszkodhat a tanuló, most viszont kutatás eredményeként írta meg a leadott dolgozatot. A másik, sokkal kevésbé üdvös oka a jelenségnek, ha szülői/testvéri/baráti segítséget vett igénybe.” [D31]

„Pont, hogy formálisabbak voltak, mert többnyire a diákok egy-egy hivatalos forrásból másolták ki a válaszaikat.” [D34]

A kiemelt válaszok rámutatnak a vizsgált kérdéskör elemzésének nehézségére. A válaszadó pedagógusok többsége kiemeli, hogy a távoktatás során elkészített beadandó feladatok stílusa nagymértékben függhet olyan külső körülményektől, melyek megnehezítik a diákok valódi nyelvhasználatának beazonosítását. Míg a kontakt tanórán a diákok munkáját a pedagógus monitorozza egy-egy feladat elkészítésénél, dolgozat megírásánál, erre a távoktatás időszaka alatt a tanároknak nem volt lehetőségük. Ebből kifolyólag a diákok bármilyen más forrást, segédeszközt igénybe vehettek feladataik megoldásakor a saját tudásukon kívül. A forráshasználat nyelvhasználati/stiláris változásokat is eredményezhet, hiszen a felhasznált anyag nyelve befolyásolja a tanuló önkifejezését is. A szabályos forráshasználat mellett továbbá egyes válaszok rámutatnak arra is, hogy vannak diákok, akik ilyen helyzetben plagizálnak is, mely még inkább megkérdőjelezhetővé teszi a pozitív nyelvhasználati eltérések jelenlétét.

A válaszadók közül lényegesen többen számoltak be olyan jellegű eltérésről a digitálisan elkészített iskolai feladatok nyelvhasználatában, mely valamilyen szempontból nem felel meg az egyébként tanórán elvárt normának. Az alábbi példák rámutatnak a legfontosabb problémákra:

„Sokkal több volt a hiba, elütés, mint kézzel írott szövegnél. Ezt okozhatja felületesség, de a billentyűzet típusa is, illetve, hogy milyen eszközt használtak.” [D8]

Alapvető különbség a hagyományosan benyújtott iskolai feladatokhoz képest az elkészítés eszköze, mely a távoktatás során a klaviatúra, esetlegesen érintőképernyő tableten, okostelefonon. A válaszadó több hibáról, figyelmetlenségről számol be, részben az eszköznek, részben a diákok esetleges figyelmetlenségének tulajdonítva a jelenséget.

„Ahogy már fentebb írtam, igen. Nyelvhelyesség és helyesírás szempontjából is éreztem különbséget. A chatnyelv jellemzőit tapasztaltam, úgy mint rövidítések, nagybetű mellőzése és központozás hiánya.” [D10]

„Nagyon röviden válaszoltak, a magyarázatokat, indoklást minimálisra szorították le, a feladatoknál meg kellett határoznom a válasz terjedelmét. A szokásos internetes rövidítéseket (h, 1x, +) használták, annak ellenére, hogy megbeszéltük annak a helyét és a szerepét az írott-beszélt szövegfajtáknál…” [D15]

„Igen, a számonkérés nagyon nehézkes volt és nem láttam valódi értelmét a hagyományos teszteknek, mivel azokat közösen, egymásról másolva megoldották. A helyesírás-ellenőrző megléte mellett is előfordultak olyan dolgozatok, amelyek tele voltak hibával.” [D16]

„A diákszleng felerősödött, az írásbeli munkák hemzsegtek a nyelvi, nyelvhelyességi hibáktól, és a szövegek központozásával foglalkoztak legkevésbé. Mindent korrektúrával javítottam, nyelvi, nyelvhelyességi szempontból sokat fejlődtek, rendezettebbek lettek a szövegek, és két hónap elteltével igényesebbek is…” [D28]

„Határozottan! Számtalan házi feladatban jelentek meg szleng kifejezések, a digilektusra jellemző rövidítések, adott esetben idegen kifejezések, stb. Írásban úgy éreztem, hogy nem érezték annyira az iskolai keretet, csak a digitális tér „otthonosságát” -> a nyelvhasználatuk is informálisabbá vált, illetve sok esetben úgy írhattak, ahogy alapvetően online szoktak.” [D38]

A fentebb idézett válaszok alapvetően az egyik legjellemzőbb különbségre mutatnak rá, amit a válaszadók kiemeltek, az pedig a digitális platformon elkészített iskolai feladatokban gyakran felbukkanó, a digitális kommunikációra jellemző digilektus karakterisztikáinak megjelenése. Az online kommunikációban gyakori a rövidítések, az idegen kifejezések és a szleng használata, az emotikonok megjelenése,[56] illetve a helyesírási normák háttérbe szorulása.[57] A válaszadók az ilyen jellegű nyelvhasználati sajátosságokat a beadott házi feladatokban, dolgozatokban hibának minősítették, mivel iskolai kontextusban az ilyen jellegű megnyilvánulások más megítélés alá esnek, mint a mindennapos internetes kommunikáció során.

"A diákok munkáit két részre bontanám: a nem saját kútfőből megírtakra, és a saját munkákra. Azt gondolom, csak az utóbbiakról érdemes írni. Itt is két típus van: Teljesen saját gondolatok, illetve saját szövegalkotás, némi segítséggel. A két típus között az volt a különbség, hogy a teljesen saját munkák nyelvhasználata nagyon érdekes volt. Nagyon őszinte, igazi „kamaszos”, választékos ugyan, de szokatlan szavakkal teli. Én ezt úgy hívom, hogy „otthoni szókészlet”. Ezeknél a munkáknál szinte látszódott a diák, aki otthon, a kanapén ír, gondolkozik. A másik típus is hasonló ehhez, de kevesebb egyéni vonással." [D13]

Ez a válasz egy más jellegű különbségre, sajátosságra világít rá. A válaszadó nem inadekvátnak minősíti a diákok beadott feladatainak nyelvét, pusztán valamilyen szempontból szokatlannak, egyedinek. A pedagógus ezt a szokatlanságot az otthoni környezet erősebb behatásának tulajdonítja, a nyelvhasználatát „otthoni szókészletként” definiálja. A távoktatás során a tanulási környezet megváltozik, ez által lehetséges, hogy a tanulók nyelvhasználatában is olyan elemek jelenjenek meg, melyeket a jelenléti iskolai kontextus nem idézne elő.

"A kommentekben tapasztaltam, a beadott munkákon nem. A beadott munkáknál nem a nyelvhasználatban tapasztaltam különbséget, hanem abban, hogy jóval személyesebbek voltak a válaszok. Valószínűleg azért, mert azt csak én olvastam, míg a házi feladatot általában fel kell olvasni." [D20]

Újabb szemponttal szolgál a D20-as kitöltő válasza, aki különbséget tesz a távoktatás során használt írásbeli kommunikáció különböző műfajai között. A házi feladatok mellett a távoktatás során szükség van különböző egyéb, az oktatás szervezésére irányuló kommunikációs csatornákra. Az online platformok által biztosított kommentszekciók megfelelő helyszínt biztosítanak az ilyen típusú diskurzusokra, ezeket már a távoktatás időszaka előtt is gyakran használták a tanárok-diákok az iskolai kommunikációra, nyelvhasználati szempontból pedig kevésbé jellemző a normakövetés.[58] A pedagógus válasza azt mutatja, hogy diákjai képesek voltak különbséget tenni a különböző platformok között, igyekeztek az azokhoz tartozó normákat megfelelően követni.

4.4 A digitális kommunikáció fejlesztése

A távoktatás ideje alatt tehát a digitális kommunikáció határozta meg a tanárok és a diákok együttműködését, a tanítási-tanulási folyamat milyenségét. Az eddig ismertetett eredmények mutatják, hogy az ilyen jellegű kommunikáció okoz nehézségeket, különösen, ha iskolai kontextusba ágyazva jelenik meg. Kérdőívünk arra is rákérdezett, hogy próbáltak-e a pedagógusok tudatosan figyelni arra, hogy megtanítsák diákjaiknak a digitális kommunikáció szabályait, igyekeztek-e időt fordítani a megfelelő kommunikációs normák betartatására az online térben. A résztvevő 40 pedagógus közül 32-en igennel válaszoltak arra a kérdésre, hogy külön is foglalkoztak-e a digitális kommunikáció témakörével. Az alábbi válaszok az ő véleményeiket, indoklásaikat mutatják be:

„Igen. Azt tapasztaltam, hogy bár a diákok elméletileg biztonságosan mozognak a digitális térben, egy egyszerű email megírása is problémát okozott nekik. Külön meg kellett tanítani, hogy az emailt megszólítással kezdjük, aláírással zárjuk és a kettő között le kell írni azt is, hogy milyen csatolmányt illesztettünk az emailhez – pl. melyik órához tartozó feladatokat csatolta az illető, és egyáltalán ki küldte az emailt, mert ez az emailcímükből nem feltétlenül derült ki.” [D2]

„Igen. Többször találkoztam olyan esettel, hogy a diák nem tudott megfelelő stílust választani a tanár-diák kommunikációban. A digitális tér informálissá tette számára a közeget, így ezt meg kellett beszélnünk. Ezen kívül a helyesírással kellett külön foglalkoznom. Számomra meglepő volt, hogy digitálisan nyelvhelyességileg silányabb munkákat adtak be.” [D18]

„Igen, szükségesnek éreztem, tekintettel arra, hogy a megszokott kommunikációs módtól lényegi elemeiben tér el a digitális kommunikáció. Olyan kommunikációs tényező változik, mint a közlő-hallgató közvetlen kapcsolatának közvetettre váltása, a komm. csatorna újszerűsége, a kód kifejtettsége…, amelyek alapvetően más magatartás- és beszédformát indokolnak. Meg kellett beszélnünk a helyes köszönési és megszólítási formákat, a lényegre törő szóbeli és írásbeli visszajelzések fontosságát, a gondolatok egyértelmű kifejezésének módját…Csak a példa kedvéért: Tanulói ímélek esetén számtalan esetben hangsúlyoztam, hogy az nem elég: Küldöm a mai leckét.” [D22]

„Szükségesnek éreztem, igyekeztem minden beadott feladatnál jelezni, ha a kommunikáció nem volt megfelelő. Az órákon többször is beszéltünk a digitális kommunikáció jellemzőiről, illetve, hogy mire kellene figyelniük, ha iskolai kereteken belül történik ez. Emellett pl. életrajzírási feladatnál egy meghívott vendég segítségével alaposan kiveséztük, hogy egy digitálisan megírt és beadott önéletrajznál milyen legyen a nyelv, a stílus.” [D38]

Az idézett válaszok mutatják, hogy több kitöltő úgy vélte, a digitális kommunikációról való tanulás szükségessége jórészt a megfelelő, adekvát kommunikációs stílus hiánya miatt lehet jelentős. Példaként jelennek meg a különböző írásos szövegekhez tartozó műfaji/stiláris sajátosságok, mint az e-mailekhez tartozó köszönési és elköszönési formulák, a megfelelő tagolás, vagy éppen az önéletrajzírás műfaji/stiláris karakterisztikái. A válaszadók azonban nem csak az internetes szövegek stiláris jellemzői miatt érezték fontosnak a digitális kommunikációról való célzott tanulást:

„Önálló témaként nem került erre sor. Ugyanakkor rendszeresen szükség volt – konkrét esetek kapcsán – a témával való foglalkozásra, nem pusztán a magyar nyelvi órákon, hanem bármely (pl. média) tantárgy esetében. Hogyan viselkedjünk online órán, a cset-szobákban, hogyan írjunk levelet, hogyan szóljunk hozzá más munkájához. Irodalomból sok önálló szövegalkotás volt az ezekben megjelenő hibák és jó megoldások kiemelésére. Minden tárgyból (irodalom, magyar nyelv, média) megnőtt a digitális kommunikáció szövegtípusainak használata, lett légyen szó akár kutatómunkáról, akár alkotásról vagy megosztásról.
Többet kellett természetszerűen foglalkozni a digilektus és a szakmai szövegek nyelvhasználati elvárásainak az egymáshoz közelítésével, illetve a plagizálás kérdéseivel.” [D33]

A stílus kérdései mellett ebben a válaszban megjelenik például a digitális kommunikációs helyzetekben való megfelelő viselkedési normák kérdése, a hozzászólás szabályai cseten, illetve szóban. A válaszadó kitér továbbá a plagizálás kérdésére is, mely, mint ahogy az eredményekből kiderült, tényleges probléma volt a távoktatás időszakában. Végül volt olyan pedagógus is, aki kifejezetten a közös kommunikációs normák kialakítására fektetett hangsúlyt:

„Igen, mert az elején nagyon akadozott a kommunikáció a diákokkal online, sokan nem kapcsolták be a kamerát, nem válaszoltak a csetben feltett kérdésekre sem, ezért kidolgoztunk közösen egy netikettet, ami rögzítette a főbb kommunikációs szabályokat.” [D23]

Amint már más kutatások eredményei mutatták (lásd: Czirfusz–Misely–Horváth 2020,[59] Orhan–Beyhan 2020,[60] Nambiar 2020[61]), számos pedagógus érezte azt, hogy az online kommunikáció kevésbé gördülékeny, mint a kontakt osztálytermi diskurzusok során. Az idézett példa szintén erre a jelenségre mutat rá, és arra, hogy a pedagógus tudatosan figyelmet fordítva ezen nehézségekre kísérletet tehet egy közös kommunikációs szabályrendszer felállítására diákjaival az online térben.

A kutatás eredményei rámutatnak arra, hogy az online tanórák diskurzusainak vizsgálata során a diskurzuselemzés hagyományos szempontjai mellett számos egyéb olyan aspektust is szükséges figyelembe venni, mint a digitális kommunikáció csatornáinak sokszínűsége és tulajdonságaik, a digitális eszközök kommunikációra tett hatása, a kommunikáció stiláris jellemzői, a különböző színterekhez tartozó nyelvi normák találkozása. A kutatás a távoktatás online tanóráinak nyelvhasználati jellemzőit mérte fel, írásbeli strukturált interjúk segítségével.

A vizsgálat első hipotézise, miszerint a tanulók számára nehézséget okozott az online szinkrón tanórákon az iskolai nyelvhasználati norma betartása szóban, nem igazolódott be. A 37 válaszadóból csupán 10 pedagógus vélte úgy, hogy a tanórára nem illő szóbeli megnyilatkozásokat hallott volna az online szinkrón alkalmakon. A kitöltők többsége, 21 fő nem érzékelt nyelvhasználati különbséget, míg 6-an inkább pozitív változásról számoltak be, melyet a digitális kommunikáció által nyújtott válaszadás előtti több gondolkodási időnek tulajdonítottak. Az eredmények alapján kijelenthetjük, hogy a szóbeli kommunikáció az online tanórán nagyrészt megtartja formális, iskolai jellegét, a digitális közeg/platform ellenére. Habár a digitális világra jellemző kommunikáció kötetlen, informális, saját nyelvhasználati normákkal, úgy tűnik, a tanórai kontextus ezen nyelvhasználati normákat felülírja, a diákok igyekeznek szóban online is tartani magukat az iskola által előírt/elvárt keretrendszerhez, nyelvi szinten is. Az online szinkrón tanórák szóbeli kommunikációja mellett megjelenik azonban egy írásos színtér is, a konferenciabeszélgetésekhez tartozó csetfelület képében. Az online szinkrón tanórák ebből kifolyólag komplexebb kommunikációs színtérnek tekinthetők a kontakt tanórai kommunikációhoz képest, mivel ott egy színtéren folyik a diskurzus. A válaszok alapján a cset­fe­lü­le­te­ken folytatott beszélgetések nyelve informálisabb, erősebben érvényesülnek a digitális nyelvhasználati normák hatása.

A második hipotézis, amely a diákok írásbeli digitális tanórai kommunikációjának nyelvhasználatát vizsgálta, részben beigazolódott. Az interjút kitöltők fele úgy gondolta, hogy különbséget vél felfedezni a hagyományosan írt és leadott feladatok/dolgozatok, és a digitálisan írt és leadott feladatok/dolgozatok nyelve között. 14 pedagógus negatív változásokról számolt be, míg 6-an gondolták úgy, hogy a diákok nyelvhasználata pozitív irányba tért el a leadott feladataikban. Negatív változásoknak a tanárok leginkább a szleng kifejezések, rövidítések, helyesírási hibák gyakori előfordulását gondolták (a digilektus jellemzőinek megjelenését). A javulásról beszámolók választékosabb nyelvhasználatot, igényesebb megfogalmazású dolgozatokat tapasztaltak, azonban számos esetben ezeket a jelenségeket nem pusztán a tanulóknak tulajdonították, mivel sokszor nem ellenőrizhető pontosan a forráshasználat. Kijelenthető tehát, hogy az írásbeli digitális kommunikáció során a digitális környezet nagyobb hatást gyakorol a tanulók nyelvhasználatára, az iskolai kontextus ellenére. Ennek oka lehet, hogy a diákok számára az ilyen jellegű digitális kommunikáció igen természetes, szorosan a mindennapjaik részét képezi,[62] így ösztönösen használhatnak akár egy iskolai feladatnál is olyan nyelvi elemeket, amelyek a mindennapi digitális kommunikációs gyakorlataik részét képezhetik. Ezek az elemek azonban az iskola által elvárt és megfogalmazott nyelvhasználati normarendszerbe nem minden esetben illeszkednek.

A harmadik hipotézis a fentebb említettek alapján részben szintén beigazolódott, mivel a digitális tanórák során a pedagógusok mind szóban, mind írásban tapasztalták a digilektusra jellemző nyelvi elemek jelenlétét. Ezek az elemek írásban azonban jóval hangsúlyosabban, gyakrabban jelennek meg.

A negyedik hipotézis beigazolódott, a kísérletben részt vevő tanárok többsége, 40 főből 32 érezte szükségét annak, hogy a távoktatás időszaka alatt a digitális kommunikáció jellemzőivel külön, célzottan is foglalkozzon. Ennek okai leginkább azon jelenségek, melyeket az előző hipotézisek összegzésnél már felsoroltunk: a digitális kommunikáció nyelvi normarendszere az iskolaiéval nem teljesen egyeztethető, így a tanárok szükségesnek találták a két norma különbségeinek ismertetését, azok tudatos elkülönítését, használatát. Az ilyen jellegű tanulási folyamat mindenképpen hasznos lehet a tanulók számára, az itt megszerzett gyakorlati tudást pedig nem csak a világjárvány ideje alatt kamatoztathatják. A tanárok által felvetett nyelvi jelenségek (pl. hivatalos elektronikus levelek megírásának stílusa) a diákok életében számos ponton releváns problémakört jelenthetnek, mivel a digitális kommunikáció, ahogy eddig is, egyre inkább teret nyer. A távoktatás ideje alatt a pedagógusoknak lehetőségük nyílt tehát tényleges nyelvhasználati kérdésekre reflektálni.

Ahogy az egyik válaszadó is fogalmaz, a digitális kommunikáció nem csak a Covid-19 járványnak köszönhetően vált prominenssé az életünkben. A világjárvány előtt is a mindennapjaink részét képezték az online levelezés, a közösségi média és az egyéb online közösségi platformok. A járvány terjedését megelőző intézkedések hatására azonban mégis újszerű helyzetek alakultak ki, mivel a digitális kommunikáció az életünk olyan színterein is kizárólagossá vált, melyeken azelőtt ez nem volt jellemző. Az oktatás digitális térre való átköltözése számos kihívást állított az oktatás folyamatában résztvevők elé, a kihívások tanulságaiból azonban sokat profitálhat az oktatás és a tudomány is. Olyan jellegű online intézményes kommunikációt, mint a távoktatás során megtartott online tanórát, idáig nem vizsgáltak a diskurzuselemzés tudományterületének történetében. Ezen vizsgálatok nagymértékben bővíthetik elképzeléseinket a tanórai kommunikáció hatékonyságának, sikerességének mibenlétéről, gyakorlati haszonnal szolgálhatnak mind tanításmódszertani, mind pedagógiai szempontból.

Due to the Covid-19 pandemic in 2020, many educational institutions were closed down and had to provide education to their students exclusively in the digital space. In Hungary, secondary schools were closed to prevent the further spread of the virus, posing new challenges to the institutions. Teachers had to find new ways of teaching effectively on digital platforms, facing many obstacles during the process. The main issues were often connected to communication in the digital space: the difficulties of motivating students online and the lack of connection between teachers and students are just a few examples of factors that made the online educational process more difficult. This paper focuses on the communicative process of online education based on structured interviews with 40 secondary school teachers who participated in digital education during the pandemic. The questions inquire about the students’ language use in the online educational space. They also highlight the relevancy of the chat box as a secondary communication channel in these lessons and the teachers’ attitude towards communicating online and training students in digital communication. The results provide information about the language of digital education, presenting teachers with various options for managing the communication of this process.

Vissza a tartalomjegyzékhez