Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Szinger Veronika: Nagycsoportos óvodások írásbeliséggel kapcsolatos tudása és tevékenységei

Nyomtatási nézet

Bevezető

Egy-két év eltéréssel a Föld legtöbb országában az írás és olvasás tanulása hatéves kor körül kezdődik. Ugyanakkor általános tapasztalat, hogy a literátus kultúrákban az írásbeliséggel való ismerkedés nagyon sok esetben az iskoláskor előtt, szinte az anyanyelv-elsajátítással párhuzamosan elkezdődik. „A gyerek nemcsak beszélő, hanem író – olvasó – rajzoló, tehát vizuális társadalomba is születik. Jóval az iskoláztatás előtt vannak már benyomásai, (rendezetlen) ismeretei a vizuális nyelvről, az üzenetek vizuális megjelenítési lehetőségeiről.” (Lengyel 1999: 12) A szakirodalmi beszámolók szerint az írásbeliséggel való indirekt találkozás már kisgyermekkorban előmozdítja a nyelvi fejlődést, motiválja az olvasással kapcsolatos tevékenységeket, később segít megérteni a kapcsolatot a hangok és betűk között. Az olvasóvá nevelés tehát nagyon sok esetben nem az iskolában, hanem sokkal korábban kezdődik, amely magába foglalja egyrészt a gyerekek kognitív és nyelvi képességeinek fejlesztését, másrészt a környezet olvasási szokásait.

A könyvekkel, az írott szó világával spontán kialakuló kapcsolat mennyiségében és minőségében természetesen nagyon eltérő lehet. „Más az írott nyelv tanulásának motivációs bázisa annál a gyereknél, aki azt tapasztalja, hogy az otthoni környezet mind az írott, mind a hangzó nyelvet használja sajátos funkciómegoszlás szerint.” (Lengyel 1999: 9) Az eddigi beszámolók szerint a gyermek motiválásában elsődleges szerepet játszik a család, amelynek tagjai a lehető legtöbbet tehetik a gyermek ideális nyelvi fejlődése érdekében, egészen a születéstől kezdve. Ugyanakkor az óvoda is fontos szerepet vállalhat a gyermek olvasóvá nevelésében. A spontán, indirekt találkozás során (iskoláskor előtt) a gyermekek számos olyan tudásra szert tesznek, amelyek egyrészt megkönnyíthetik a későbbi direkt tanítási-tanulási folyamatot, másrészt alapvető kultúrtechnikákat sajátítanak el, amelyek részét képezik kommunikációs viselkedésüknek (pl. a konvencionális formától eltérő kvázi-olvasás, kvázi-írás). Nem utolsó szempont az önkéntességhez kapcsolódó pozitív attitűd kialakulása a gyermekekben a nem konvencionális írásos tevékenységek során.

A felmérés célja

A kérdőíves felmérés célja az iskolába készülő (nagycsoportos) óvodások literációs hátterének és literációs viselkedésének, valamint a kettő összefüggésének vizsgálata volt. A literációs háttér ez esetben azt a családi közeget jelenti, amelynek írásbeliséggel kapcsolatos tevékenységei, annak eszközei, és az írásbeliséggel szemben kialakított attitűdök a gyermeket nap mint nap körülveszik. A felmérés arra az időszakra fókuszált, amikor a gyermek még a direkt, formalizált írás- és olvasástanulás előtt áll, vagyis az esetek túlnyomó részében nem beszélhetünk konvencionális értelemben vett írásról és olvasásról. Összetett kutatásunk során célunk annak igazolása volt, hogy a gazdag családi literációs környezet már az óvodáskorú gyermeknél kialakít egy sor – nem feltétlenül konvencionális értelemben vett –, írásbeliséggel kapcsolatos viselkedést, vagyis összefüggés van a szülők és testvérek olvasási, írási viselkedése, szokása, valamint az iskolába még nem járó nagycsoportos óvodás gyermek írásbeliséggel kapcsolatos tudása, viselkedése között. A kutatás egy szegmensét kiragadva, jelen tanulmányban eltekintünk a családi literációs háttér részletes bemutatásától, célunk elsősorban a nagycsoportos gyermekek írásbeliséggel kapcsolatos tudásának és tevékenységeinek leírása.

A felmérés körülményei

Mintavétel

2005 tavaszán az ország 11 óvodájába vittünk el kérdőíveket, településtípus szerint az alábbi eloszlásban: 3 fővárosi (két pesti és egy budai) 4 nagyvárosi, 2 kisvárosi és 2 községi óvodába. Az intézmények között volt belvárosi gyakorló, de peremkerületi (lakótelepi), nagyrészt hátrányos helyzetű gyerekeket fogadó óvoda is. Összesen 317 kitöltött és értékelhető kérdőívet kaptunk vissza, ezek képezték a további vizsgálat tárgyát.

 

 

A kérdőív

A kérdőív négy nagy részből állt. (Lásd melléklet!) Az első három részt a szülőkkel, a negyediket az óvodapedagógusokkal töltettük ki, ugyanarra a gyermekre vonatkozóan.

 

Az első rész szociológiai, kultúrszociológiai adatokra kérdezett rá, a kérdőív második része a családban előforduló és jellemző írás-olvasás események felől érdeklődött, a kérdőív harmadik része az írásbeliséghez kapcsolódó attitűdöket mérte, pontosabban az írásbeliségnek tulajdonított szerepet az iskolai előrehaladásban és az életben való boldogulásban. A kérdőív negyedik részét – amely a jelen tanulmány alapjául szolgál – az óvodapedagógussal töltettük ki a gyermek írásbeliséggel kapcsolatos tudásáról, ismereteiről, az alábbi szempontokat véve alapul: nyelvi tudatosság; az írásbeliség funkciójának ismerete; a vizuális kommunikáció szokásai (az írásbeliséghez köthető technikai tudás); az írás-olvasás esemény gyakorisága; az olvasás szintje, az írás szintje. A gyerekek ezen tudása vizsgálható teszttel1 (Clay 1979, 1985) vagy informális keretek között. Felmérésünkben ez utóbbit választottuk.

 

 

Az elemzés módszerei

A felmérésünkben részt vevő óvodapedagógusoknak több mint két hónapjuk volt arra, hogy tudatosan figyeljék a nagycsoportos gyermek írásbeliséggel kapcsolatos tevékenységeit, viselkedését, verbális és nonverbális megnyilvánulásait. A gyermek rajzaiból, írásbeli munkáiból portfóliót2 állítottak össze, a mesélés és anyanyelvi játékok során pedig figyelték nyelvi tudatosságuk szintjét. A megfigyelési szempontokat a kérdőív negyedik részének kérdései3 adták, miközben az óvónők rövid, írásos feljegyzéseket készítettek a gyermekekről.4 Vagyis a nagycsoportos óvodásokat természetes közegükben, természetes élethelyzetben figyelték a velük foglalkozó pedagógusok, akik egymással is konzultáltak, mielőtt a kérdőívet kitöltötték volna. Az esetlegesen fennálló összefüggések vizsgálatára a korreláció számítást választottuk, az r-ek meghatározását SPSS programmal végeztük.

 

A gyermek írásbeliséggel kapcsolatos tudása és tevékenységei

Nyelvi tudatosság

A nyelvi tudatossághoz soroltuk a szótagolási készséget, a mondat és szó fogalmának ismeretét, a fonématudatosságot, valamint a jelfunkció ismeretét.

Szótagolási készség5

 

1. számú diagram

 

A pszicholingvisztikai kutatások szerint az emberi agyban állandó egységek tárolódnak, ez az állandó egység a szótag. Annak ellenére, hogy a bal agyfélteke produktuma, fő funkciója a beszéd szervezése és ellenőrzése, a beszéd észlelésekor is a szótagé az irányító szerep, a szótag adja a nyelv ritmusát.6 (Gósy 1999)

 

A szótagolás készsége hároméves korban bontakozik ki. A cél az lenne, hogy a gyerekek ezt a készségüket ne felejtsék el. Az óvodában mondókákkal, gyermekdalokkal, höcögtetőkkel, versmondással és anyanyelvi játékokkal stb., az iskolában szótagoló olvasástanítási módszerrel tudjuk mindezt elérni. A szótagolást tapssal, lépdeléssel, azaz mozgással lehet kísérni. A szótagolás gyakorlására azért is szükség lenne, mert az óvodapedagógusok megfigyelése szerint a vizsgált nagycsoportosoknak csak 61,2%-a tud szótagolni.

A mondat és szó fogalmának ismerete

 

2. számú diagram

 

A mondat és szó fogalma grammatikai ismeret, kb. 8-10 éves kor körül jut el a gyermek a fejlettségnek arra a szintjére, hogy ne csak használja, alkalmazza a nyelvet, hanem kezdje megismerni annak rendszerét is. A gyermeket körülvevő írásbeliség, a könyvek jelenléte ugyanakkor elősegíti bizonyos fogalmak megértését. A mondat és szó fogalmának ismeretét képeskönyvek nézegetésekor (képolvasás), mesék, szövegek olvasásakor, valamint anyanyelvi játékokkal ellenőrizhetjük.7 A legegyszerűbb, ha megkérjük a gyermeket, hogy mondjon a képről szavakat, mondatokat, vagy a szövegben mutasson rá ezekre az egységekre. Gyakran emlegetett példa a nyelvi tudatosság hiányosságaira az alábbi párbeszéd: „Mondj nekem egy hosszú szót”, kér a vizsgálatvezető néhány 3 éves gyermeket. „Vonat”, feleli az egyik, „zsiráf”, válaszol a másik. Mindketten a tárgy hosszúságára gondoltak. (Crystal 1998) A felmérés tanúsága szerint a megfigyelt nagycsoportosok 15,1%-a nincs tisztában a szó és mondat fogalmával.

Fonématudatosság

 

A fonématudatosság lényege, hogy a gyerekek jelentéstől függetlenül képesek manipulálni a hangokkal. Óvodában a tudatosítást a hangok felismerése, utánzása, izolálása, időtartamának megkülönböztetése jelenti. A három-négyévesek a gyakorlandó mássalhangzóval hangutánzást végeznek, hozzá valamilyen élményt kapcsolnak. A fonématudatosítás második lépcsője, amikor négy-ötéves korban a gyakorlandó hangot a szó elején, majd közepén és a végén is hangoztatja a gyermek. A tudatosítás harmadik lépcsője öt-hétéves korban az, amikor a gyermekek már csakis belső hallásukra támaszkodva ismerik fel a kérdéses mássalhangzót. Felmérésünkben a fonématudatosságra igen választ adtak a pedagógusok, ha a gyermek a szóban bárhol tudta azonosítani a kérdéses hangot, azaz az elején, végén és közepén is.

 

3. számú diagram

Erre a vizsgált nagycsoportosok 59,1%-a képes, ami kevésnek mondható.

 

A jelfunkció ismerete

Az írás és olvasás tanulása előtt a gyermekben tudatosítani kell, hogy a beszédhangokat papírra írt jelek képviselik. (Ennek természetes módja, ha a gyermek magától is rákérdez a feliratokra, spontán módon érdeklődik a betűk iránt.) Az elv megértését segíti, hogy a gyerekeknek van saját jelük az óvodában, de a jelfunkció tudatosítását segítik elő a piktogramok, közlekedési lámpák stb. is.

 

4. számú diagram

 

A hang jele a betű. Ezzel a megfigyelt gyerekek nagyon magas aránya, mintegy 93,8% van tisztában, hiszen nagycsoportos korára már mindegyikük találkozik könyvekkel, folyóiratokkal.

5. számú diagram

 

A nyelvi tudatosságot négyfokú skálán ábrázolva (vízszintes tengely), az óvónői válaszok alapján az alábbi megoszlás figyelhető meg a gyerek szintjét tekintve. (A függőleges tengely az egyes szintekhez tartozó gyerekek arányát mutatja százalékban kifejezve.)

 

 

Az írásbeliség funkciójának ismerete

6. számú diagram

 

Mindössze a gyerekek 5,5%-ánál jelezték a pedagógusok, hogy a gyermek nincs tisztában az írásbeliség funkciójával, vagyis hogy gondolatainkat le lehet írni, amit leírunk, azt el lehet olvasni, és az írásbeliség többféle szerepet tölt be az életünkben.8 Az írásbeliség funkciójának ismerete összefügg a rajzolással is, hiszen az ábrázolás gondolatokat rögzít, üzenetet hordozó szerepet tölt be, ezzel összefüggésben van a ráépülő írás.

 

 

A vizuális kommunikáció szokásai

Az írott (nyomtatott) szöveggel kapcsolatos tudásnak eleme például, hogy a szóbeli megnyilatkozásnak megfeleltethető az írott szöveg és fordítva, hogy különböző eszközökkel különböző felületekre írhatunk (pl. papírra tollal vagy ceruzával, számítógéppel, esetleg a homokba az ujjunkkal stb.), és hogy a magyar nyelvben az írás-olvasás balról jobbra, fentről lefelé irányú. Természetesen ez a tudás nem egyik pillanatról a másikra alakul ki, az írásbeliséggel való rendszeres találkozás következménye.

 

 

Tudja, milyen eszközökkel lehet írni

7. számú diagram

 

A megfigyelt gyerekek között nem volt olyan, aki legalább néhány eszközt ne tudott volna megnevezni, amivel írni lehet (beleértve a számítógépet és telefont is).

 

1. számú ábra

 

A 4 éves 7 hónapos Flórián kedvelt időtöltése a számítógéppel való játék. Mielőtt „írna”, a billentyűzetet át kell állítani nagybetűre. Régebben a piros szín is feltétel volt, mostanában ehhez már nem ragaszkodik. Ugyanez a kisfiú telefonon sms-eket „olvas” és „ír” (kvázi-írással, azaz véletlenszerűen nyomkodva a billentyűket).

Tisztában van vele, mit lehet elolvasni

 

8. számú diagram

A megfigyelt gyermekek 2,3%-ánál jelezték az óvónők, hogy az óvodásnak nem egyértelmű az olvasás fogalma, nincs tisztában vele, mit lehet elolvasni.

A könyvet megfelelő módon tartja a kezében, tud lapozni9

9. számú diagram

 

A megfigyelt gyerekek közül mindenki tud lapozni, és megfelelő módon tartja kezében a könyvet, de ebben természetesen a képek is segítenek.

Tisztában van a direkcionalitással (hogy a magyar sorvezetés balról jobbra, fentről lefelé irányú)

 

10. számú diagram

 

A vizsgált nagycsoportosok 19,6%-a nincs tisztában a direkcionalitással, vagyis azzal, hogy a magyar sorvezetés balról jobbra, fentről lefelé irányú. Az írás, olvasás tanulásának megkezdése előtt ezt mindenképpen tudatosítani kell az előkészítő szakaszban, de ezt a munkát már óvodában elkezdhetjük például sorminta készítésével.

 

Az írással ismerkedő, azzal éppen csak próbálkozó gyermek számára az irányok még nem feltétlenül relevánsak. Lőrik József (2007) vizsgálataiban a 3-4 éves gyermekek gondolkodásában a direkcionalitás nem tartozott a grafikus megjelenítés inherens tulajdonságai közé, vagyis lényegtelen volt, hogy az írás a papír melyik részén kezdődött, jobbról balra, fentről lefelé vagy fordítva haladt. (Lásd héber vagy arab stb. írás.) Amikor a szerző az 5 éves 10 hónapos, balkezes Csengét megkérte, hogy írjon valamit, a kislány visszakérdezett, hogy hol kezdje, majd miután rábízták a döntést, a jobb felső sarokban, jobbról balra haladva – az N kivételével – a betűk vízszintes nagybetűs tükörképével leírta a saját, majd a testvére (ANNA) nevét is. Amikor arra kérték, hogy a bal felső sarokban kezdjen el írni, az írás balról jobbra haladt, a CS, E és G betűk tükrözése megszűnt, az N-eket pedig kétféleképpen, tükrözve és tükrözés nélkül írta. Lőrik József vizsgálatában a gyermekek egyharmadának írásában megjelent a betűforgatás vagy betűtükrözés. Ilyen aránynál már valószínűsíthető, hogy ezek a fejlődés velejárói.10

 

Saját megfigyelésünkben az 5 éves 7 hónapos Daninak nehézséget jelent a jobb és bal megkülönböztetése. Az is előfordul, hogy jobbról balra elkezdi az írást, majd anélkül, hogy a lap szélén megszakítaná, folytatja balról jobbra, majd újra jobbról balra.

2. számú ábra

 

Az 5 éves 6 hónapos Dani rajzán a felirat jobbról balra irányú.

 

3. számú ábra

 

5 év 9 hónapos lány tükörírása a lap jobb oldaláról kezdve. (Konvencionális betűket ír.)

 

 

Jelen van a kvázi-olvasás (úgy tesz, mintha olvasna)

11. számú diagram

Nem konvencionális értelemben vett olvasási tevékenység a gyerekek 70,6%-ánál, vagyis magas arányban volt megfigyelhető. A gyermek a környezetében tapasztalt példa alapján alkalmaz meghatározott viselkedésmintákat, úgy tesz, mintha olvasna, gyakran még az ujjával is követi a sorokat, valójában a képről mesél, vagy memorizált szöveget mond (bár ezek is fontos részei az olvasástanulásnak).

Jelen van a kvázi-írás (úgy tesz, mintha írna)

 

Négyéves kortól a gyermek rajztevékenységének meghatározó vonása az ún. kvázi-írás, ami az írást utánzó firka magasabb szinten történő kivitelezése. Ennek lényege, hogy a gyerek az írószerrel tűmozgást végez, amelyet hullámos, ívelt, hurkolt vonalvezetés jellemez. A kvázi-írás kialakulásához egy lényeges értelmi művelet kell, nevezetesen annak megértése, hogy az írással közlünk valamit. (Feuer 1992: 8) Vagyis a kvázi-írás során úgy tesz, mintha ő is írna, például felismerhetetlen alakzatokból sort hoz létre, amit a felnőttel el is olvastat. Véleményünk szerint, ha a gyermek tisztában van az írás funkciójával, a számítógépes és telefonos írás (sms) is ide sorolható.

4. számú ábra

 

A 4 év 7 hónapos Izabell ebben a levélben hívta meg az óvónőt egy partira. A kislány édesanyja tanítónő, a gyermek rendszeresen „ír” leveleket, például a Mikulásnak.

 

 

12. számú diagram

A kvázi-olvasásnál alacsonyabb arányban, a gyerekek 58,8%-ánál tapasztaltak az óvodapedagógusok kvázi-írást.

 

A vizuális kommunikáció szokásainak szintjét kettőtől négyig terjedő skálán (vízszintes tengely) ábrázolva, az alábbi megoszlás tapasztalható a vizsgált gyerekeknél (az egyes szinthez tartozó gyerekek aránya százalékban kifejezve a függőleges tengelyen látható):

 

13. számú diagram

 

Az eddigiekben leírtak az olvasástanítás előkészítő szakaszának részét képezik.11

 

 

Az írás-olvasás esemény gyakorisága

 

Leveszi a polcról a könyveket, szívesen nézegeti annak képeit

 

A gyermek írásbeliséggel szembeni attitűdjét, az olvasáshoz, könyvekhez való viszonyulását jelzi, hogy milyen gyakorisággal fogja kezébe a mesekönyveket. Leginkább a szabad játékidőben lehetünk tanúi annak, amikor a gyermek odamegy a könyvespolchoz, kiválaszt egy neki tetsző kötetet, és elmélyülten forgatja annak lapjait, nézegeti a képeket. Szerencsére már vannak olyan óvodai csoportok, ahol a nagycsoportosoknak nem „kötelező” a délutáni pihenő, legalábbis nem úgy, hogy aludniuk kellene. A kisebb alvásigényű gyerekek a pihenőidő alatt csendben rajzolhatnak vagy képeskönyveket nézegethetnek (saját könyvet is bevihetnek a csoportba).

 

14. számú diagram

A gyerekek több mint 90%-ánál tapasztalták az óvónők ezt a tevékenységet, de az igazsághoz hozzátartozik, hogy a könyvnézegetés nemcsak a családi hatásokra, de a gyerekek egymást utánzó viselkedésmintájára is visszavezethető.

 

 

Gyakran igényli a könyvből való mesélést, ilyenkor az óvónőt kéri meg

 

Abban az esetben, ha a gyermeknek az adott helyzetben már nem elegendő a képek nézegetése, megkérheti az óvónőt, hogy meséljen neki. A délutáni pihenőt megelőző – egész csoportnak szóló – mesélésen kívül erre leginkább szintén a játékidőben van lehetőség. Akár egy gyermeknek, akár egy mikrocsoportnak olvas az óvónő, ez meghitt, a családi meseolvasási rítust felidéző (vagy azt pótló) társas kapcsolat a gyerek(ek) és az óvónő között.

 

15. számú diagram

A megfigyelt nagycsoportosok 64,3%-a igényli rendszeresen, hogy az óvónő meséljen nekik.

 

 

Nemcsak az óvónővel meséltet, ő maga is rendszeresen „olvas” (vagy csak a képek alapján mesél) a társainak

 

Amikor a gyermek levesz a polcról egy könyvet, a képnézegetés, valamint a korábban említett kvázi-olvasás lehet magányos tevékenység (ahogy napjaink kultúrájában az olvasásra leginkább jellemző), de lehet az ókort és középkort felidéző társas tevékenység, amikor a mesélő kisgyerek köré odagyűlnek a többiek. Kifejezetten hatékony szituáció, amikor a gyerekek találnak társakat, akiknek olvashatnak, ezért bátorítani kell ezeket a gyerek - gyerek interakciókat.

16. számú diagram

 

A megfigyelt gyerekek 46,5%-ánál jellemző ez a tevékenység.

Az írás-olvasás esemény gyakoriságát nullától háromig terjedő skálán ábrázolva az alábbi eloszlás figyelhető meg a vizsgált gyerekeknél:

 

17. számú diagram

 

 

Írásbeli kommunikáció

A nyelvi tudatosságból, az írásbeliség funkciójának ismeretéből, a vizuális kommunikáció szokásaiból és az írás-olvasás esemény gyakoriságából összevont mutatót hoztunk létre (írásbeli kommunikáció), ami pozitív korrelációt mutat az alábbiakkal: a szülők iskolázottsága, könyvtárhasználat, számítógépezés, mesemondás, meseolvasás, az otthoni könyvek és gyerekkönyvek száma és az olvasással szembeni pozitív attitűd. Az eddigi pozitív korrelációk megfelelnek a várt eredményeknek. Meglepő azonban, hogy nem tapasztaltunk összefüggést a gyermek írásbeliséggel kapcsolatos tudása és a szülők olvasásra fordított ideje között. (anya: r=0,086; apa: r=0,022) Véleményünk szerint ez alapvetően két dologgal magyarázható. Az egyik egy módszertani probléma, ami a kvázi-szabadidőmérleg kapcsán felmerül: a szülők a tényleges gyakorlat helyett a „kevesebb, mint egy órát” tágan értelmezhető választ jelölik meg. A másik magyarázat az olvasás magányos jellegéből adódik: sok szülő azt az időpontot választja az elmélyült olvasásra, amikor a gyermek már alszik.

 

 

Befejezés

Régóta tudjuk, hogy a nyelvi szocializáció milyensége az iskolában előny, illetve hátrány forrásává válhat. Hasonló a helyzet az írásbeliségre való szocializálással, vagyis az ún. iskolaorientált, gazdag írásbeliséggel rendelkező családok gyermekei a kutatási tapasztalatok tanúsága szerint nagy valószínűséggel maguk is olvasóvá válnak. Kutatásunk során annak igazolására tettünk kísérletet, hogy az írásbeliségről való tudás, az azzal kapcsolatos viselkedési és magatartásminták már iskolába kerülés előtt, óvodáskorban is tetten érhető különbséget mutatnak, és ez a különbség összefüggésbe hozható a család (a szülők) szociokulturális helyzetével, a családon belül jellemző írás-olvasás események gyakoriságával. Ennek pedagógiai következménye, hogy iskolába lépve a gyermekek nem azonos szintről kezdik meg az írás és olvasás formális keretek közötti elsajátítását. Éppen ezért a család mellett alapvető fontosságú az óvoda szerepe, ahol a tudatosan megválasztott módszerekkel és eszközökkel (irodalmi és zenei nevelés, anyanyelvi játékok, a könyvek életkornak megfelelő alkalmazása) nemcsak a gyermekek beszédkészségét (beszédprodukciós és -percepciós képességeiket), de nyelvi tudatosságukat is fejlesztjük, bővítjük a könyvekről, az írásbeliségről való ismereteiket. Az óvodapedagógusok feladatai közé tartozik, hogy tudatos nyelvi fejlesztéssel, nyelvileg is ingergazdag környezet biztosításával készítsék elő az olvasás- és írástanulást.


 

 


 

Melléklet: Kérdőív

SZÜLŐI KÉRDŐÍV

Kérjük, mindegyik kérdésnél húzza alá a megfelelőt!

 

A gyermek neme:

fiú          lány

 

I.

1. A kérdőívet kitöltő felnőtt:

anya

apa

nagyszülő

gondviselő

 

 

2. A kitöltő szülő családi állapota:

 

házasságban/élettársi kapcsolatban él

egyedül neveli gyermekét

egyéb:…………………………………………….

 

 

3. Ha ön szülő és nem él együtt gyermeke édesapjával/édesanyjával, gyermekük rendszeresen tartja-e a távol levő másik szülővel a kapcsolatot?

 

igen          nem

4. Az anya legmagasabb iskolai végzettsége:

nyolc általánosnál kevesebb

nyolc általános

szakiskola /szakmunkásképző

szakközépiskola/gimnázium

főiskola/egyetem

 

 

5. Az apa legmagasabb iskolai végzettsége:

nyolc általánosnál kevesebb

nyolc általános

szakiskola/szakmunkásképző

szakközépiskola/gimnázium

főiskola/egyetem

 

 

6. Az anya foglalkozása:

1. vezető beosztású

2. alkalmazott

3. vállalkozó

4. háztartásbeli/nyugdíjas

5. munkanélküli

6. egyéb: ………………………………………….

 

 

7. Az apa foglalkozása:

1. vezető beosztású

2. alkalmazott

3. vállalkozó

4. háztartásbeli/nyugdíjas

5. munkanélküli

6. egyéb:…………………………………………….

 

 

8. A gyermek testvéreinek száma:

…………

 

9. A testvérek között van-e iskoláskorú?

igen          nem

 

 

10. Miben utánozza nagycsoportos gyermeke iskoláskorú testvérét/testvéreit?

 

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

 

 

 

11. Hozzávetőlegesen hány könyv található az otthonukban?

nincs otthon könyv

néhány kötet van

100-nál kevesebb

100-500 között

500-nál több

 

 

Átlagosan mennyi időt tölt naponta könyvek, folyóiratok olvasásával otthon?

 

12. Az anya

 

nem szoktam olvasni

néhány percet

kevesebb, mint egy órát

1-2 órát

több, mint 2 órát

 

13. Az apa

nem szoktam olvasni

néhány percet

kevesebb, mint egy órát

egy-két órát

több, mint két órát

 

 

Kölcsönöznek-e könyvet könyvtárból?

14. anya

igen          nem

 

15. apa

igen          nem

 

16. testvér

igen          nem

Szoktak-e könyvet ajándékozni?

 

17. anya

igen          nem

 

18. apa

igen          nem

 

19. testvér

igen          nem

 

Írnak-e otthon levelet és/vagy készítenek-e írásos feljegyzéseket (bevásárlólista, kiadások/bevételek, üzenetek a családtagok számára)?

 

20. anya

igen          nem

 

21. apa

igen          nem

 

22. testvér

igen          nem

 

 

Használnak-e otthon szövegszerkesztőt, internetet?

 

23. anya

igen          nem

 

24. apa

igen          nem

 

25. testvér

igen          nem

 

Tanul-e jelenleg valamelyik szülő (átképzés, továbbképzés, tanfolyam, felsőbb iskola stb.)?

 

26. anya

igen          nem

 

27. apa

igen          nem

 

II.

 

28. Milyen gyakran szoktak a család tagjai mesét mondani (könyv nélkül) a gyermeknek?

nem szoktak

elvétve

havonta néhányszor

hetente egyszer-kétszer

szinte naponta

 

 

29. Általában ki szokott a gyermeknek mesét mondani (könyv nélkül)?

anya

apa

nagyszülő

testvér

más: ………………………………….

 

 

30. Milyen gyakran szoktak a család tagjai mesét olvasni (könyvből) a gyermeknek?

 

nem szoktak

elvétve

havonta néhányszor

hetente egyszer-kétszer

szinte naponta

 

 

31. Általában ki szokott a gyermeknek mesét olvasni (könyvből)?

anya

apa

nagyszülő

testvér

más: …………………………………

 

32. Mennyi képes- és meséskönyv (gyermekkönyv) van otthon?

egy sincs

ötnél kevesebb

6-10

10-20

20-nál több

 

Mikor gyermekük kicsi volt, vásároltak-e neki leporellót (vastag kartonlapokból álló, harmonikaszerűen szétnyitható képeskönyvet)?

 

33. anya

igen          nem

 

34. apa

igen          nem

 

 

Ajándékoznak-e gyermeküknek mese/gyermekkönyvet?

 

35. anya

igen          nem

 

36. apa

igen          nem

 

 

37. A gyermek szokott-e otthon rajzolni, firkálgatni?

 

igen          nem

 

 

III.

Kérjük, jelölje X-szel, hogy melyik állítással ért egyet, melyikkel nem, illetve melyikről nem tudja eldönteni!

 

IGEN
NEM

NEM TUDOM

38. Az írás és olvasás alapos elsajátítása alapvető a jó tanulmányi eredmény eléréséhez.

 

 

 

39. Ahhoz, hogy valaki sikereket érjen el az életben, nem kell feltétlenül jól olvasnia, írnia.

40. Az iskolába kerülés előtt felesleges a gyermeknek könyvet ajándékozni, hiszen ekkor még nem tud olvasni, azt sem tudja, mire való a könyv.

41. Ha valaki értelmes, logikája és memóriája segítségével akkor is jó eredményeket érhet el az iskolában, ha nem tud folyékonyan olvasni, írni.

42. Iskolába kerülés előtt a gyermek alapvető tevékenysége a játék, korai találkozása az írásbeliséggel feleslegesen terheli, károsíthatja személyiségfejlődését.

43. A műveltség alapvetően olvasottságot jelent, tudásunk, ismereteink nagy részét a könyvekből szerezzük meg.

44. Az írás és olvasás alapos elsajátítása feltétlenül szükséges az életben való boldoguláshoz.

45. Az iskolában előnybe kerül az írás-olvasástanulás során az, aki már korábban kapcsolatba került a könyvek világával.

46. A mai világban a korszerű ismeretekhez elsősorban nem a könyvek révén jutunk hozzá.

 

 

Kérjük, húzza alá azt az állítást, amelyikkel egyetért!

47. A legtöbb kisgyerek már az iskolába kerülés előtt elkezd érdeklődni a betűk világa iránt. Ezt az érdeklődést

figyelmen kívül kell hagyni          nem szabad figyelmen kívül hagyni          nem tudom

 

AZ ALÁBBI ÉRTÉKELÉST AZ ÓVODAPEDAGÓGUS TÖLTI KI!

Kérjük, húzza alá azokat a válaszokat, amelyek igazak a gyermekre!

Nyelvi tudatosság

48. Tud szótagolni.

 

igen          nem

 

 

49. Van némi fogalma a mondatról, szóról, szótagról.

 

igen          nem

 

 

50. Meg tudja állapítani a hangok helyzetét a szavakban.

 

igen          nem

 

 

51. Tisztában van a gyermek azzal, hogy a beszédhangokat a papírra írt (nyomtatott) jelek képviselik.

 

igen          nem

 

 

Az írásbeliség funkciójának ismerete

52. A gyermek tudja, hogy amit mondunk, azt le lehet írni, amit leírunk, el lehet olvasni. Mások gondolatait nemcsak a beszédből, hanem a leírt szövegből is megtudhatjuk.

 

igen          nem

 

 

A vizuális kommunikáció szokásai (az írásbeliséghez köthető technikai tudás)

53. Tudja, milyen eszközökkel lehet írni.

 

igen          nem

 

 

54. Tisztában van vele, mit lehet elolvasni.

 

igen          nem

 

 

55. A könyvet megfelelő módon tartja a kezében, tud lapozni.

 

igen          nem

 

 

56. Tisztában van a direkcionalitással (hogy a magyar sorok balról jobbra haladnak, majd felülről lefelé).

 

igen          nem

 

 

57. Megfigyelhető a gyermeknél a kvázi-olvasás (úgy tesz, mintha olvasna).

 

igen          nem

 

 

58. Megfigyelhető a gyermeknél a kvázi-írás (úgy tesz, mintha írna).

 

igen          nem

 

 

Az írás-olvasás esemény gyakorisága

59. Leveszi a polcról a könyveket, szívesen nézegeti annak képeit.

 

igen          nem

 

 

60. Gyakran igényli a könyvből való mesélést, ilyenkor az óvónőt kéri meg.

 

igen          nem

 

 

61. Nemcsak az óvónővel meséltet, ő maga is rendszeresen „olvas” (vagy csak a képek alapján mesél) társainak.

 

igen          nem

 

 

Kérjük, karikázza be a gyermekre leginkább jellemző megállapítás számát!

 

62. Az olvasás szintje

1. A gyermek nem ismeri a betűket.

2. Felismer, azonosít betűket.

3. Felismer, azonosít szavakat.

4. Szótagolva olvas, az olvasottak értelmét is felfogja.

5. Folyamatosan olvas, az olvasottak értelmét is felfogja.

 

 

63. Az írás szintje

1. A gyermek rajzain nem jelennek meg betűszerű ábrák.

2. Rajzain megjelennek betűelemek.

3. Le tud írni néhány nyomtatott nagybetűt.

4. Értelmes szavakat ír (pl. a nevét).

5. A szavaknál hosszabb, elolvasható, jelentéssel bíró írásbeli produktumokat hoz létre, amelyek mondat- vagy szövegszerűek (jellemző a tagolás, a többé-kevésbé arányos elrendezés).

Irodalom

 

Clay, Marie 1979, 1985. The early detection of reading difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books.

Crystal, David 1998. A nyelv enciklopédiája. Osiris Kiadó. Budapest.

Gósy Mária 1999. Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó. Budapest.

Feuer Mária 1992. A gyermekrajzok pszichológiai vonatkozásai. Géniusz Kiadó. Budapest

Harp, Bill & Brewer, Jo Ann 2000. Assessing Reading and Writing in the Early Years. In: Teachers College, Columbia University. New York and London. pp. 154 – 167

A. Jászó Anna 1993a. Nyelvi tudatosság – olvasástanítás – helyesírás. In: Magyar Nyelvőr 117. 3. 320 – 331.

Lengyel Zsolt 1999a. Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák. Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprém.

Lőrik József 2007. 5-10 éves gyermekek írásának fejlődéséről: óvodások spontán írása, alsó tagozatosok helyesírás-fejlődése. In: Fejlesztő Pedagógia 2. 44 – 49.

Források

 

1.

 

Az ún. LARR teszt (Linguistic Awareness in Reading Readiness, 1983) például azt vizsgálja, hogy mennyire ismerik az olvasni még nem tudó gyermekek az írott nyelv sajátosságait és funkcióit. A feladatok azt igyekeznek kideríteni, hogy a kisgyerekek tisztában vannak-e azokkal a fogalmakkal, amelyek elengedhetetlenek az írni-olvasni tudás készségeinek megtárgyalásához. (Crystal 1998: 319)

2.

 

A gyermek portfóliója rajzait, egyéb „munkáit” jelenti, amit érdemes szemügyre venni, hiszen az írott nyelvvel szemben kialakuló érdeklődését, bontakozó írásbeliségének fázisait nyomon tudjuk követni. A portfólió szisztematikus módja az információk gyűjtésének, dokumentálja a gyermek előrehaladását a literációs fejlődésben. Követni lehet a betűelemek, betűk, szavak megjelenését, vagy például, amikor először jelenik meg a szóköz.

3.

 

Ez a rész az amerikai gyakorlatban alkalmazott ’Checklist’ értékelő módszer mintájára készült. (Harp & Brewer 2000)

4.

 

Ezek a rövid, lehetőleg minél objektívebb tényszerű feljegyzések a későbbiekben is segíthetnek az óvónőnek abban, hogy a gyermek egyéni fejlesztését megvalósíthassa, vagyis a tervezés során a legmegfelelőbb módszereket, eljárásokat és tevékenységeket válassza. A feljegyzések ugyancsak hasznosak lehetnek abban, hogy a gyermek írásbeliséggel szembeni attitűdjére következtessünk. Például, ha a tevékenységek közül választani lehet, milyen gyakran választja a mesekönyvet? Örömet jelent-e neki, ha felismer vagy leír egy-egy betűt? Behozza-e az óvodába azokat a könyveket, amiket otthon olvasnak neki? Milyen gyakran kezdeményez írásbeliséggel kapcsolatos tevékenységeket?

5.

 

A szótagolási készség mondókák, versek mondogatása közben ellenőrizhető

6.

 

Ez a megállapítás érvényes a magyar nyelvre, más nyelveknél nem biztos, hogy a szótagolásnak ilyen jelentősége és fontossága van.

7.

 

Anyanyelvi játékokat találhatunk az alábbi könyvekben, kiadványokban: Dankó Ervinné é. n. Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó. Budapest; Göncző Ferencné é.n. Beszédfejlesztés és anyanyelvi nevelés. Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft. Debrecen; Gósy Mária 1994 A beszédészlelés és beszédmegértés fejlesztése. NIKOL GMK. Budapest; Odránné Kalina Krisztina é.n. Játékos foglalkozások a beszédmegértés fejlesztésére. NIKOL. Budapest.

8.

 

A funkció felismerésének és az írás eszközszerű használatának magas szintjét mutatta az az eset, amikor az óvodások véletlenszerűen megtalált kérdőíveket „töltöttek ki”. Selejtes papírok hátoldalát rajzlapnak szánták a pedagógusok, ám a gyerekek megfordították a lapot, és a hátoldalon talált kérdőív négyzeteit jelölték be, mintha válaszolnának az adott kérdésekre.

9.

 

Marie Clay új-zélandi kutatásaiban fontos információnak vélik az iskolába lépő 5 éves gyermekről, hogy megfelelően fogja-e a könyvet, tud-e lapozni, ismeri-e a direkcionalitást, képes-e különbséget tenni betű és szó között. Ezen ismeretek hiányában javasolják a nagyméretű könyvek használatát a közös olvasás során.

10.

 

A szülők gyakran megijednek, amikor óvodáskorú gyermeküknél tükörírást tapasztalnak, a diszgráfia előjelét sejtve. A jelenség valóban olyan gyakorisággal tapasztalható, hogy ebben az életkorban nem tekinthetjük problémának. Sajátos példája a tükörírásnak, amikor a kisgyerekek iskoláskorú testvérük írástevékenységét utánozzák, de mivel fordítva látják a betűket, így fogják lemásolni.

11.

 

Adamikné Jászó Anna (1993) az olvasástanítás optimálisnak tartott modelljét magyar körülményekre alkalmazva három szakaszra tagolja: előkészítés, elsajátítás és automatikus rész.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: