Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

G. Gődény Andrea - Kolláth Erzsébet: Meseország - Csodaország

Nyomtatási nézet

Olvasásprojekt az alsó tagozaton

A XXI. század egyik nagy problémája a betűfogyasztáson túlmutató olvasás háttérbe szorulása. A tanulmány azt a problémát járja körül, mit tehet az iskola a tendencia megállításáért, netán visszaszorításáért? Mi lehet ebben a mesék szerepe? Hogyan illeszthető be a mesélés az iskola napi rutinjába? Miért volna fontos ez a beillesztés?

Annak tudatában, hogy nem vezet királyi út a megoldáshoz, a dolgozat bemutat egy lehetséges választ a kérdésre egy egész tanévet átfogó meseprojekt ismertetésével, amely az olvasásra motiválás és differenciált olvastatás jó módjának bizonyult a gyakorlatban – Kolláth Erzsébet ELTE TÓK szakvez. tanító irányításával.

Mindeközben kitér a projektmódszer alkalmazásának jelentőségére, az olvasóvá nevelésben való hatékony felhasználásának mikéntjére; valamint a meséknek, mesélésnek, mesélési módoknak az alsó tagozatos gyerekek olvasáshoz, irodalomhoz való viszonyának, pozitív attitűdjének formálásában játszott szerepére.

 

A mese nélkülözhetetlen része életünknek. Bűvöletében bontakozik ki a gyermeki lélek,[1] amely aligha alakul ugyanolyanná e csodaország nélkül, mint vele és általa.[2] Nem mindegy azonban, milyen formában találkozik a gyermek a csodával. Vetített („konzerv”) képekben tárul elé; avagy saját, belső készítésű képeket teremt a felnőtt ölébe kucorodó, mesét hallgató kisgyerek. A hallgatott mesének a belső képteremtés inspirálásával komoly szerepe van az olvasóvá vál(hat)ásban, hiszen az irodalomélvezet, -értés alapja a fantázia, a belső képalkotó képesség fejlettsége; ily módon a felnőtt esztétikai fogékonyságának, következésképpen emberségének is záloga a gyermekkori mesehallgatás.[3] A hallgatott mese továbbá oldja a szorongást, és nem történhet benne olyan, ami agresszívvá tenné a gyereket, vagy félelmet keltene benne, mert saját belső képei megóvják mindkettőtől: a belső kép sosem félelmetesebb annál, amit készítője elviselhet – nem teszi az elme félelmetesebbé a „boszit”, mint amit el tud viselni a psziché...[4] A mesét hallgató gyerek továbbá, azon túl, hogy gazdagabb személyiséggel és esztétikailag fogékonyabban indul az életben, jóval esélyesebben lép iskolába, hiszen beszédértése, beszédprodukciója sokkal fejlettebb mesét nem hallgató társainál; következésképpen utóbbiakhoz képest jóval könnyedebben felel meg az iskolai kihívásoknak, a beszéd percepciós és produkciós értelemben vett fejlettségének az olvasás-, írástanulás sikerességére gyakorolt hatása miatt.[5]

De mi lehet a mesék szerepe az iskolás években? Hogyan illeszthető be a mesélés az iskolai mindennapokba, és miért volna oly igen fontos a tanító mindennapi mesemondó, -olvasó gyakorlata? Az első két évfolyamon az iskolás valójában még óvodás – ahogy Vekerdy Tamás fogalmaz –, óvónő lelkű pedagógust igényel.[6] Igaz ez meseigényére is, ami eleinte alig változik a korábbiakhoz képest.[7] Fikcióigényét kézenfekvő volna mesehallgatással kielégíteni, hisz olvasni még a legtöbb kisgyerek jó ideig nem tud úgy és annyira, hogy képes legyen önmagának élvezetet okozni saját olvasói tevékenysége;[8] a kezdő olvasóknak szánt olvasókönyvi szövegek pedig nemigen alkalmasak e fikcióigény kielégítésére, hiszen kiválasztásuk, megalkotásuk elsődleges szempontja az olvasás megtanulása. A tanító mindennapi mesélő gyakorlata tehát vágykielégítő, vágykeltő és -fenntartó funkciójú; amellett, hogy hozzájárul a gyermekek értelmi és érzelmi fejlődéséhez, a nyelvi kompetenciaképzéshez, valamint a szövegfeldolgozó mechanizmusok kiépüléséhez. A meseolvasás a minta értékű tanítói beszéd révén fontos része a helyesejtés-tanításnak, következésképpen a helyes hang-betű kapcsolat kiépítésének (így az olvasástanulásnak), valamint a helyesírás megalapozásának.

Mindez különös jelentőségű a 21. század körülményei között, amikor még a jó szociokulturális háttérrel rendelkező családok életgyakorlatában is egyre inkább háttérbe szorulnak a sikeres és frusztrációmentes olvasástanulást, illetve az önálló információ- és élményszerzésre képes olvasást megalapozó tevékenységek; az ettől eltérő környezet pedig végzetes következményekkel járhat az írásbeli kultúra használatára és hasznosítására való képességek kiépülésében.[9] Annak, hogy fejből mesél a tanító, avagy felolvassa a mesét, a szövegfeldolgozó mechanizmusok kiépülése szempontjából nincs jelentősége; ám az írott szöveg megértésének (és megalkotásának) sikerességét annál inkább befolyásolja ez a tény.[10] Ezért fontos, hogy (fokozatosan) hozzászoktassuk a gyerekeket az írott szöveg hallgatásához. Kitüntetett szerepe van a fokozatosságnak az illiterális környezetből, nyelvi hátránnyal érkező, netán nem magyar anyanyelvű gyerekek körében, ahol a szociokulturális háttér nem, vagy kevésbé járul hozzá a kidolgozott nyelvi kódok értelmezéséhez és használatához, vagy a magyar nyelvi közegben való mozgás okoz számukra problémát. A mondott, előadott, szinte eljátszott mese könnyebben követhető-élvezhető az ilyen gyerekek számára, hisz a teljes metakommunikációs eszközkészletet mozgósítja általában a mesélő; míg felolvasáskor inkább csak a mondat- és szövegfonetikai eszközök támogatják a megértést.[11]

Tévhit tehát, hogy a tanítónak tilos fejből mesélnie; mint ahogy az is tévedés, hogy az óvónőnek kizárólagosan fejből szabadna mesét mondania. Ahogy a felolvasott mesének van szerepe az óvodás években a szerkesztett, írott szövegek megértésének (és majdani megalkotásának) megalapozásában; úgy a mondott mesének is van helye az iskolai kezdő szakaszban, ha a gyerekek nyelvi kompetenciája, olvasással, irodalommal kapcsolatos (negatív vagy közömbös) attitűdje úgy kívánja. A legfontosabb ugyanis, hogy érdekeltté tegyük tanítványainkat a meseélvezés által az olvasástanulásban, a későbbi irodalomolvasásban; fejlesszük általa beszédhallásukat és -értésüket, szövegértésüket, nyelvi kompetenciájukat. Mindeközben pedig kiépülhet az az alapképességük, amely nélkül élvezetre és értelemalkotásra képes olvasás aligha lehetséges: a belső képalkotás. Jó tudni, hogy ez egészen tizenkét éves korig kifejleszthető, tehát igenis van kulcs a pedagógus kezében, amely kaput nyithat az olvasóvá váláshoz vezető úton. Hogy mindez mennyire fontos volna, jól mutatják a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok, amelyek egyértelműen jelzik, hogy azok az országok sikeresek az esélyegyenlőtlenségek kezelésében, így a szociokulturális háttér negatívumainak csökkentésében, amelyek intézményi keretek között gondoskodnak (és minél korábban) a fejlesztésről.[12]

A nemzetközi felmérésekből sajnos az is látható, hogy a magyar iskolarendszer nem képes korrigálni az iskolába lépés pillanatában fennálló különbségeket, sőt, az iskolai évek alatt az olló egyre nagyobbra nyílik.[13] A tanító mindennapi mesélési gyakorlata lehetséges korrekciós eszköze lehetne a pedagógiai praxisnak. Annál inkább, mert a mesélésnek az olvasóvá válásban játszott szerepét is egyértelműen alátámasztják a kutatások.[14] Mindezek alapján belátható, miért és mekkora probléma, hogy a kisiskolást a tanítók, de sokszor a szülők is magukra hagyják az olvasással. Még olyan családokban is megszűnhet ekkortájt az esti mesélés, ahol korábban felolvastak a gyermeknek, mondván, hogy gyakorolnia kell az olvasást; a tanítók pedig a tananyag mennyiségére hivatkozva szokták visszautasítani a mindennapi mesemondást, felolvasást, ami igen elszomorító jelenség a mesélés hozadékainak ismeretében: az olvasás-írás előkészítésében, illetve frusztrációmentes, hatékony elsajátításában játszott közvetlen és közvetett szerepének tükrében.

De hova és hogyan illessze be a tanító a mesélést a mindennapokba, illetve milyen legyen ez a mesélés? A leginkább kézenfekvő meséléssel, beszélgetéssel kezdeni a napot. Meseszőnyegre gyűjteni az érkezőket, a gyerekek közé kuporodni, egyre többeket bekapcsolva a beszélgetőkörbe,[15] majd az osztály többségének megérkeztével mesélésbe kezdeni. Jó módja ez a félig alvó, álmos gyerekek felébresztésének, az aktivitás megteremtésének, a napi munkában való érdekeltté tételnek. De mesélhetünk a tanítás végeztével, a fáradtság feloldásaképpen is;[16] napköziben a tanulás kezdetén és/vagy végén (de közben, pihenőképpen is). Elsőseinknek eleinte mondhatjuk fejből a mesét; fokozatosan térjünk át az írott, szerkesztett szövegek felolvasására. A mesemondás és a felolvasás közti átmenet megteremtésének jó eszköze a szakaszos szövegfeldolgozás módszerének érvényesítése a mesélésben, ami a mesélés megszakítását jelenti, értelmező beszélgetések beiktatásával.[17] Jó módja az átmenet biztosításának az interaktivitás. Egyrészt, mert kombinálódnak benne a mondott és a felolvasott mese előnyei, ám az interaktív mesélés jóval több is ennél a kombinációnál: a gyerekek sokkal jobban involválódnak így a mese világába, hiszen aktív, cselekvő részeseivé, alakítóivá válnak a történetnek.[18] Ugyanezért nagyon jó a mese(alkotó)kör, meselánc, amikor közösen hozzuk létre (szóban) a gyerekekkel a mesét – amelyhez mindenki hozzátehet valamit. Építsünk dramatikus elemeket a történetmondásba, alkalmazzunk mimetikus játékot. Kiváló módja a mesélésnek a bábfigurákkal való történetalkotás, a gyerekek bevonásával. Azon túl, hogy az olvasóvá válás alapja lehet az ilyen történetmesélés, számtalan szorongásról, frusztrációról szerezhetünk általa tudomást, hisz a bábokba vetítve a gyerek önmagáról, saját problémáiról beszél. Az írott, szerkesztett szövegek felolvasásakor érdemes (időnként) felváltva olvasni a gyerekekkel, amikor már vannak, akik képesek erre. (Tapasztalat szerint már a kezdet kezdetén van néhány ilyen gyerek a legtöbb osztályban.) Lesznek, akik csak egy-egy mondatot olvasnak, lesznek, akik hosszabb szövegrészt, és olyanok is, akik csak hallgatják a mesét ilyenkor. A lényeg, hogy folytatódjon a mindennapi mesélés, és folyamatos legyen az első években; naponta legyen esztétikai, irodalmi élménye a gyerekeknek, könyves környezet vegye őket körül az osztályban, behozhassák kedvenc könyveiket (akiknek van ilyen), s rendszeresen beszélhessenek olvasmányaikról és arról, hogy miért szeretik őket.

Gyakran felmerül a tanítók körében a mit meséljünk? kérdése. Olvassunk klasszikus és kortárs meséket is; de tudnunk kell, hogy a kortárs mesék szövegvilága közelebb áll a mai gyerekek élet- és nyelvi világához, mint a klasszikusoké. Előbbiek nyelvezete, a bennük szöveggé váló tárgyi világ, az emberi kapcsolatrendszer, a problémák – ismerősebbek számukra, és ez nagyon fontos az egocentrikus gondolkodás időszakában, amely az idegent, a mást még nehezen tolerálja életkori sajátosságainál fogva.[19] Legjobb már a kezdet kezdetén feltérképezni a gyerekek meseismeretét, mesefogalmát (pl. hogy nézett vagy hallgatott mesét értenek-e a mesén), megismerni a mesékhez való attitűdjüket. Legyen ez része a gyerekek általános megismerésének. Ha behozzák kedvenc mesekönyvüket már az első napokban, rajzolják le a kedvenc mesehősüket; s akik szeretnék, mesélhessék is el kedvenc meséjüket. Eme szövegkorpusz, mesefogalom és -attitűd ismeretében határozhatja meg a tanító a meséléssel való fejlesztés mikéntjét és szöveganyagát, nem hagyva ki ebből a folyamatból az „e-kütyüket” és az internetet sem. A gyerekeket vonzza az ezekben rejlő lehetőség, nekünk meg nem kell félnünk tőlük. Az olvasáskutatások tükrében jól látszik, hogy nem ezek a felelősek a nemolvasásért.[20] Jó gyakorlat az internet és a számítógép kínálta jó lehetőségek kiaknázása, a számítógépezés és az olvasás varázsának összekapcsolása.[21]

Használjuk ki, hogy ma már létezik egy Mesemúzeum Budapesten, amely Kányádi Sándor ötletéből jött létre a Döbrentey utcában, a PIM fiókintézményeként.[22] Itt képzett múzeum- és drámapedagógusok várják az intézményi vagy családi keretek között érkező gyermek látogatókat, akik interaktív kiállítás végigjárásával ismerkedhetnek meg a magyar tündérmesék világával, különböző meseműhelyekben és kreatív foglalkozások keretében szerezhetnek élményeket kortárs és népmesék befogadása és a hozzájuk kapcsolódó alkotó tevékenység kapcsán. Ne feledkezzünk meg arról sem, hogy egyre több tematikus játszótér áll rendelkezésére a mese és olvasás iránt elkötelezett pedagógusoknak és laikusoknak, ilyen például a Gellérthegyen működő Vuk vagy a Budapest első kerületében, a Mária téren megnyílt Rumini játszótér, de sorolhatnánk az egyéb példákat – nem csak Budapesten.[23] Mindebből az is látható, hogy a mesélést értelmezhetjük nagyon tágan, kezdettől beletartozhat egy-egy izgalmas (mese)regény folytatásokban való felolvasása, meseműhelyekben és mesejátszóterekhez kapcsolódó feldolgozása.[24] Az olvasásra motiválás utóbbi két, sajátos eszközének az olvasóvá nevelés folyamatába történő beillesztése pedig a szabadidős programok megtervezését is segíthetik családi és intézményi keretek között egyaránt. Mindez már átvezet a mesék projektszerű feldolgozásának és a mesélés projektszerű alkalmazásának területére, s megnyitja a differenciált olvasásfejlesztés kérdéskörét.

A projektoktatásnak Magyarországon nincsenek nagy hagyományai, és nem állítható az sem, hogy napjainkban jelentőségéhez mérten elterjedt volna ez az oktatási forma az iskolai praxisban. Pedig a műveltség- és tudáselemek integrációját, a világ holisztikus szemléletét biztosító tematikus oktatás a tudásépítés és képességfejlesztés kiváló módja, amely lehetőséget ad inkluzív nevelésre úgy, hogy a gyerekek számára nem teszi nyilvánvalóvá a szintkülönbségeket, ezáltal nem frusztrálja őket; miközben érdekeltté teszi őket saját tanulásuk megtervezésében, lebonyolításában és reflexiójában – természetesen évfolyamonként, életkoronként más-más mértékben.[25] Az alább bemutatott olvasásprojekt az indirekt tanulás, differenciált és integrált fejlesztés egy lehetséges megvalósulása.[26] Egyúttal annak is példája, hogyan alkalmazható a projektmódszer hagyományos oktatási keretben. A projektet működtető pedagógusok évekkel ezelőtt kipróbálták nyolcadik kerületi körülmények között; a 2013/14-es tanévben pedig az ELTE Gyakorló Általános Iskola 2.b osztályában.[27] A projekt mindkét iskolában sikeres volt, a nagyon eltérő társadalmi és szociokulturális háttér ellenére is. Gyakorlóiskolai körülmények között kétségtelenül könnyebb volt működtetni, hiszen a józsefvárosi iskolában hiányzott a szülői támogatás a háttérből, így nehezebb volt a gyerekeket motiválni. De a Meseországban való kalandozás által ott is sikerült az érdeklődés felkeltése és fenntartása a fejlesztő feladatok megoldása és a mesék iránt. Mindez alátámasztja azt a feltevést, hogy kellően motiváló, játékos, az életkori sajátosságokat érvényesítő közegben van esély a nyelvi-kulturális hátrány leküzdésére, ami az ilyen gyerekek életbeli boldogulásának feltételét is megteremtheti. Hogy erre milyen égető szükség volna, jelzi többek között a funkcionális analfabetizmus „járványszerű” terjedése.[28] A gyakorlóiskolai fogadtatás pedig azt jelzi, hogy az olvasmányélményekkel iskolába érkező gyerekek könnyen és szívesen olvasnak ma is, annak ellenére, hogy a jelenbeli társadalmi környezetben nem „trendi” tevékenység a betűfogyasztáson túlmutató olvasás –, feltéve, hogy a család és az iskola tekintettel van életkori sajátosságaikra, és olvasásra motiváló tevékenységeket biztosít számukra, miközben továbbfejleszti, illetve kiépíti az olvasás élvezetéhez szükséges képességeket.[29]

A második osztályos olvasásprojekt egy négy éven át tartó sorozat része. Elsőben az állatok birodalmában kalandoznak a gyerekek. Ebben az évben állatfigurák nagyméretű rajzai vannak a falon. Kicsinyített változatukat puzzle-szerű mozaikokra vágja a tanító. A szorgalmi feladatok megoldásával ezeket a képdarabkákat gyűjtik a gyerekek, s ha egy figura összeállt, felkerül a falon lévő állatképhez a gyermek neve. Második osztályban egy tündérmese hőseként hamuban sült pogácsákat gyűjtögetve végzik a feladatokat; harmadikban vándortarisznyával magyar tájakon barangolnak.[30] Vándorútjukon továbbra is hamuban sült pogácsákat gyűjtenek; ám nem lineárisan haladnak, hanem Budapestről kiinduló sugarak mentén választhatnak célt. Negyedikben repülőszőnyegen járják be Európát, ugyancsak Budapestről induló sugarak mentén. Látható, hogy a projektsorozat (második osztálytól egyértelműen) az útonlét – megismerés –, vándorlás toposzára épül, rájátszva annak hagyományos metaforikus értelmére: az útonlét tudás- és személyiségépítés összefüggésére; s a motiváció megteremtésében messzemenően kiaknázza a gyerekek életkori sajátosságait, érdeklődésük változását. Első osztályban a – különleges és érdekes – állatok iránti érdeklődésre épít, másodikban a meseigény kielégítésének vágyával operál, harmadiktól pedig a reális világ feltérképezésének egyre növekvő igényére alapoz, a szűkebb környezettől (Magyarországtól) haladva a nagyvilág (Európa) felé, az utazás- és kalandvágy kihasználásával. A projektsorozat ilyenképpen egyfajta utaztató, fejlődési, nevelődési regényként is értelmezhető és átélhető.

A másodikos olvasásprojekt során Meseországban kalandoznak a gyerekek, maguk is mesehőssé válva; különböző gyakorló-fejlesztő (szorgalmi) feladatok órai vagy tanórán kívüli megoldásával szerezve meg a mesetérképen való elindulásra jogosító és a (lineáris) továbbhaladáshoz szükséges hamuban sült pogácsákat.[31] A szabadidőben (vagy a gyorsabban haladó gyerekek által az órán is) végzett feladatok a differenciált fejlesztést szolgálják, indirekt és önkéntes tanulás által. Nem a tanító kényszeríti így gyakorlásra, feladatmegoldásra a tanulókat, hanem a mesevilág hívogató varázsa sarkallja őket haladásra, térben, időben és képességfejlődésben egyaránt. Hiszen miközben egy mese szereplőjeként a térképen haladnak a cél felé (Számvár és Betűvár), a történet időbeli előremozgásának aktív részeseiként maguk döntenek a gyakorlás idejéről és mennyiségéről, így a haladás tempójáról. A célba érés, a hozzávezető kalandok átélésének és a szüzsé megismerésének vágya azonban hatalmas ösztönző erő. A gyerekek elmondásuk szerint kíváncsiak, mi vár rájuk egy-egy mesemegállóban, s alig várják, hogy megismerjék a folytatást, nem beszélve a célba érés öröméről…[32] A mesetérkép állomásaihoz kapcsolódó komplex feladatok[33] nemcsak az olvasási képességet fejlesztik, hanem az integráció elvének megfelelően a matematikai, zenei, nyelvi és vizuális gondolkodást is; miközben formálják az esztétikai ízlést és érzékenységet, és többféleképpen működtetik a kreativitást. (A kreatív írásgyakorlat rendszeres tevékenység az osztályban, a tanév során írnak mesét, verset a gyerekek, ezekből a tanítók év végén hangoskönyvet szerkesztenek, amit valamennyi gyerek megkap.) Az olvasási képesség fejlesztése fokozatosan és árnyaltan történik a projekt során, hiszen a mesesztori felgöngyölítésének folyamatában (élményszerző olvasás)[34] a kivezető olvasást is gyakorolják a gyerekek, amire az iskolai praxis nem mindig fektet kellő hangsúlyt. Ahogy a néma olvasás tanítására, fejlesztésére sem, ezért különösen fontos, hogy az utóbbihoz is hozzájárul a projekt.[35] A szakaszosan feltáruló történet fokozatos megismerése által pedig a regényolvasást is megalapozza, ami szintén nagy adóssága az iskolának.[36]

Jó, ha minden állomáshoz tartozik meseolvasás. A feladatok megoldásának jutalma így nemcsak a továbbhaladás, célba érés és történet-kibontakozás, hanem maga a mesehallgatás, amiben mindenki részesül, nemcsak az állomásra érkező. Választhat a beérkező gyerek: hozza a kedvenc meséjét, és azt olvassa fel a tanító (délután, a napköziben, mindenkit maga köré gyűjtve); vagy, ha nincs ilyen, akkor a tanító hoz és olvas mesét, amit még nem ismer az osztály. Kérhetik egymás meséjét is a gyerekek, és akár egymásnak is olvashatnak, ha szeretnének és tudnak. A varázsmesék logikája szerint kibontakozó történetben[37] hamuban sült pogácsákkal felszerelkezve vándorútra indulnak a mesehős-gyerekek, akik különböző próbatételek (feladatok) sikeres megoldásával a számok és betűk játékvárában érnek célba. Segítőtársuk Bonifác, akit varázsigével hívhatnak magukhoz. A varázsigéhez útjuk első állomásán jutnak hozzá, a Vén Varázslók Házában[38] megszerzett mindenlátó tükör segítségével. Banyaföldre érkezve találkoznak a boszorka királylánnyal, Huncúrkával és Somával, az egyfejű és jó sárkánnyal.[39] Utóbbit akár meg is szabadíthatják hisztis lakótársától. Az első veszély a Mézes-lakban leselkedik a vándorokra. A mézeskalács házikó Söprencs boszorkánya zöldséggé vagy gyümölccsé változtathatja őket, ha nem találják meg a bajelhárító varázsigét – ebben, persze rejtvényfejtő képességükön kívül számíthatnak Bonifác segítségére is. Az ellenvarázslat kis egeret csinál Söprencsből, aki ezért felkeresi Luca boszi boltját, hogy megszerezze az egérvarázslat ellenszerét; és aki a rajta esett sérelmet megbosszulandó, hatalmas veszélybe sodorja az egész Mesebirodalmat azzal, hogy rászabadítja a szeleket.

A gyerekek feladata seprűn a Szelek szigetére repülni, s ott maguk alkotta varázsigével visszakényszeríteni a szeleket barlangjukba. A birodalom hős megmentői ezután egy bűvös bástyához érkeznek, ahonnan a bástya titkának megfejtésével (számrejtvény megoldásával) haladhatnak tovább. Így jutnak az óriások földjére, ahol bátorságpróba vár rájuk, amit csak úgy teljesíthetnek, ha egy altatódalt is kitalálnak, hogy megszerezhessék a hétmérföldes csizmát, ami nélkülözhetetlen útjuk folytatásához. Az Óperenciás-tengeren kell ugyanis átkelniük, így érnek a Nyulak szigetére, ahol segítenek a nyusziknak a húsvéti tojásfestésben. Ez az állomás a térbeli haladáson túl az idő múlását is érzékelteti, hiszen ekkorra már tavaszodik, húsvét közeleg. Húsvéti tojásaikkal Aranyecset-díjat szerezhetnek a vándorok. Díjjal vagy a nélkül, Sárkányföldre érkeznek ezután, ahol Mandula-la, a dalos kedvű kissárkány várja őket, s ahonnan dalszerzéssel indulhatnak tovább Tündérhon felé. Innen már csak egy ugrás Számvár és Betűvár, ahova szirmukat vesztett virágok helyreállításával érkezhetnek meg, s ahol mahjong- és scrabble-játékkal[40] múlathatják az időt, év végéig akár egész bajnokságot bonyolítva le. A nem túl könnyű, ám izgalmas és gondolkodásfejlesztő játékokban az a szép, hogy nem csak a célba érkezők játszhatják, a játékba bevonhatók azok is, akik még nem érkeztek be. Szimbolikus kifejeződése ez annak, hogy minden játszó célt ér valamiképp, hisz képességeit így vagy úgy, többé vagy kevésbé, de fejlesztette. Az állomásra érkezők meséjének meghallgatásával például azoknak az élményei is gyarapodnak, és azoknak a képességei is fejlődnek, akik netán hozzá sem fogtak a térképen való lépegetéshez. Ahogy a projektzáró foglalkozáson is mindenki részt vehet, hiszen a tanév során meghallgatott mesék valamelyikéhez kapcsolódva bárki hozhat valamit az órára: kedvenc mesét vagy részletét; drámajátékban részt vállalva, rajzot készítve stb.

Nem kétséges, hogy a projektben való részvétel sok gyereknek sok örömet okoz; hosszú távú hatása pedig – bár egzaktan nem mérhető – felmérhetetlen. Annyi bizonyosan megjósolható, hogy az így iskolázódó alsósok között potenciálisan több a 21. századi olvasó, így boldogabb és sikeresebb ember, mint Meseországban nem kalandozó társaik között. A felnőtt felelőssége, hogy a rábízott gyerekeket a mesék birodalmán keresztül az olvasók birodalmába juttassa…



[1] L. Bettelheim, B. (2013): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina, Bp.

[2] L. pl. Boldizsár Ildikó (2004): Mesepoétika. Akadémiai Kiadó, Bp.; uő. (2014): Meseterápia. Magvető Kiadó, Bp.

[3] Amerikai szociológusok kutatásainak tükrében Vekerdy Tamás hívja fel arra a figyelmet, hogy „...az emocionális intelligencia, a szociális és művészi képességek kifejlesztése nélküli intellektus hajlamos végzetesen téves döntéseket hozni.” Idézi: Boldizsár, 2004. 28.

[4] L. pl. Vekerdy Tamás (2010): Az óvoda és az első iskolai évek – a pszichológus szemével. Saxum, Bp.

[5] L. pl. Gósy Mária (1977): Beszéd és óvoda. Nikol Kkt., Bp.; uő.: (2000): A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt., és Szinger Veronika (2009): Interaktív mesemondás és meseolvasás az óvodában a szövegértés fejlesztéséért. Anyanyelv-pedagógia, 3. sz.

[6] Különösen érvényes megállapítás ez a rugalmas iskolakezdés megszűnése óta, ami 2014 őszén következett be, a hatéves kori kötelező beiskolázást előíró jogszabály életbe lépésével.

[7] L. Vekerdy, 2010. Változás 8–9 éves korban következik be, amikor az „igazi történetek, a sci-fi mesék, a rendkívüli események, a lehetséges, valóságos kalandok mozgósítják a fantáziáját.” Hunyady Györgyné (2003, szerk.): Lépésről lépésre iskolai program. Lépésről lépésre Országos Szakmai Egyesület, Bp. 47.

[8] A jó olvasók is csak a harmadik utáni nyárra érnek meg arra, hogy igazán élményt szerezve tudjanak maguknak olvasni – nagyobb terjedelmű szövegeket különösképp.

[9] Bővebben l. pl. Adamikné Jászó Anna (2007): Okozat és okok korunk olvasáskultúrájában. Könyv és Nevelés, 2. sz. 31-42.; Bárdos József (2007): Az olvasástanítás nyomorúsága. Fordulópont, 4. sz. 93-100.; Benczik Vilmos (1999): Az olvasás alkonya? Fordulópont, 2-3. sz. 5-12.; Csoma Gyula és Lada László (1997): Tételek a funkcionális analfabetizmusról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 3-11.; valamint a 2012. évi kompetenciamérés eredményeinek elemző értékelését: Balázsi Ildikó, Lak Ágnes Rozina, Szabó Vilmos és Vadász Csaba: Országos kompetenciamérés. Oktatási Hivatal, Bp. https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM_2012_Orszagos_jelentes.pdf. (Letöltés: 2014.10.16.)

[10] L. pl. Gósy Mária (1999): Pszicholingvisztika. Corvina, Bp., 1999.; ill. Gósy, 1997, 2000.

[11] Éppen ezért kívánatos volna az is, hogy a pedagógus minél többször éljen az interaktivitás többletével, bevonva így a gyereket a mesélésbe, aktív játékká téve számukra a mesebefogadást. Ennek módját és kivitelezését l. pl. G. Gődény Andrea és Koósné Sinkó Judit (2013): Interaktív mesék az óvodás években és óvoda-iskola átmenet idején. In: Podráczky Judit (szerk.): Művészeti nevelés kora gyermekkorban. Módszertani kaleidoszkóp. Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt, Bp. 65-72.

[12] L. Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és Kinyó László (2009): A magyar oktatási rendszer szelektivitása a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeinek tükrében. Iskolakultúra, 3-4. sz.

[13] L. Csapó Benő: A nemzetközi felmérések eredményei – következtetések a magyar közoktatás fejlesztésének megalapozásához. http://www.tarki-tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf (Letöltés: 2014.10.16.)

[14] L. pl. az OSzK 2010-es olvasáskutatásának adatait. http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasaskutatasi-eredmenyek-2010 (Letöltés: 2014.10.16.) A legújabb kutatási eredményekről Gombos Péter számolt be az ELTE TÓK Anyanyelv, irodalom, olvasás címmel 2013 májusában rendezett konferenciáján, illetve publikálásukat is megkezdte: Gombos Péter (2013): Irodalmi (v)iszony. Tanítás-Tanulás, 11. dec.

[15] A beszélgetésnek, beszédfejlesztésnek a szerepét, jelentőségét jelen dolgozat keretei közt nincs mód kifejteni, de Gósy Mária fentebb hivatkozott munkái egyértelműen alátámasztják a beszéd–írás–olvasás–tanulás színvonala közötti releváns összefüggéseket.

[16] E célból napközben is bármikor, hiszen egy elsős gyerek számára húszperces órák volnának ideáliasak, ha az iskola kellőképpen figyelembe venné az életkori sajátosságait; ugyanezen okból öt-tízperces tevékenységváltásokra volna igénye… L. Hunyadyné, 2003. 42-55.

[17] L. pl. Korányi Margit (2012): Mi az a szakaszos szövegfeldolgozás? Nyelv és Tudomány, okt. http://www.nyest.hu/hirek/mi-az-a-szakaszos-szovegfeldolgozas (Letöltés: 2014.10.14.)

[18] L. Szinger, 2009. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu (Letöltés: 2014.10.16.), ill. Gődény és Koósné, 2013.

[19] A kortárs irodalom szerepéről és jelentőségéről az olvasóvá nevelésben l. pl. G. Gődény Andrea (2011): A ma gyermekirodalma – az olvasóvá nevelés folyamata. Csodaceruza, ápr. 50.

[20] L. Nagy Attila (2006): Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 9. sz.

[21] L. pl. az egyszervolt.hu, nepmese.hu, mesebirodalom.hu internetes oldalakat.

[22] L. http://www.mesemuzeum.hu (Letöltés: 2014.10.16.) – vidéki csoportokat is fogadnak előzetes egyeztetés, bejelentkezés alapján!

[24] Az olvasóvá nevelés folyamatáról és mikéntjéről bővebben l. pl. G. Gődény Andrea (2014): Az Olvasók Birodalma. Az olvasóvá nevelés jelenkori esélyei és lehetőségei. Könyv és Nevelés, 1. sz.; ill. G. Gődény Andrea és Koósné Sinkó Judit (2014): Hidak a szakadék fölött. KORszerűség és ÉLMÉNYszerűség az olvasóvá nevelésben. Magiszter, jún.

[25] L. pl. Az integrált tanulás. A projektoktatás. Hunyadyné, 2003. 23-36. és Czike Bernadett (1997, szerk.): Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából. BTF, Bp.

[26] Ennek szerepét és megvalósításának módját l. pl. Hunyady Györgyné (2003, szerk.): Differenciált fejlesztés, kooperatív tanulás. ELTE TÓK, Bp.

[27] Kolláth Erzsébet szakvezető tanító ELTE Gyakorló Általános Iskola; segítője Vulevity Katalin a napköziben.

[28] L. pl. Nyelv és Tudomány, nyest.hu. http://www.nyest.hu/hirek/minden-otodik-15-eves-funkcionalis-analfabeta#b (Letöltés:2014.10.16.)

[29] Például a fantáziát, a belső képalkotást, a jelentéstulajdonítást, az emlékezetet, az élményőrzést és a gondolkodást – a szövegértő olvasás ugyanis a gondolkodásfejlesztés területére tartozik. L. pl. Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Pedagógia, 4. sz. Mindez azt is mutatja, hogy az olvasóvá nevelés képességfejlesztő és befogadó orientált iskolai környezetben lehet igazán sikeres. L. pl. Tölgyessy Zsuzsa: Élményközpontú irodalomtanítás az alsó tagozaton. http://www.fordulopont.hu/Fp-44_tolgyessy.pdf (Letöltés: 2014.10.16.)

[30] A projekt néhány részlete megjelent a Raabe Kiadó Tanórán kívüli foglalkozások kötetének Szabadidős és élménypedagógiai tevékenységek című alfejezetében. Kolláth Erzsébet és Montay Beáta (2013): Vándortarisznyával Magyarországon. In: Tanórán kívüli foglalkozások. Raabe Kiadó, Bp. ápr., jún., szept.

[31] Azt, hogy mennyi hamuban sült pogácsát ér egy-egy feladat, a nehézsége határozza meg. Tíz pogácsával lehet egyet lépni a térképen. Ha valaki beér egy állomásra, feladatot kap (l. melléklet); és megkapja az állomás kicsinyített képét, amit ráragaszt a saját kistérképére – ez a mellékletben szereplő falitérkép kicsinyített változata. A lassabban haladók ösztönzéséül időnként duplapogácsás napokat hirdetnek a tanítók. (Általában nagyobb szünetek, pl. karácsony előtt.)

[32] A projekt megvalósításának tapasztalata, hogy mindig vannak, akik csak órán, „időkitöltőnek” csinálnak pogácsás feladatot, ám többen minden szabadidejükben, mint a gép, dolgoznak. Vannak, akik összegyűjtenek több száz pogácsát, és szinte egyszerre járják be a térkép jelentős részét. Olyan is előfordul, hogy valakit egyáltalán nem érdekel a munka. Sokat számít a szülői érdeklődés. Azok a gyerekek, akiknek a szülei maguk is kíváncsiak a térképen való haladásra, folyamatosan dolgoznak. A pedagógusnak természetesen sok munka a javítás, de meglátásuk szerint egyértelműen megtérül a befektetett energia.

[33] L. a mellékletet.

[34] Amit az állomásokhoz kapcsolódó mesehallgatás, -olvasás is fejleszt, ennek hozadékairól fentebb már elég szó esett.

[35] A néma olvasás tanításának jelentősgéről l. Benczik Vilmos: A néma olvasásról. http://benczikvilmos.fw.hu/anemaolvasasrol.pdf (Letöltés: 2014.10.16.)

[36] L. pl. Benczik Vilmos (1999): Házi olvasmányok és olvasóvá nevelés az általános iskola 2-6. osztályában. In: A Budapesti Tanítóképző Főiskola tudományos közleményei. 109-138.

[37] Ami tulajdonképpen egy modern tündérmese.

[38] Valójában a tanítók bújnak meg a vicces és némiképp önironikus megnevezés mögött, amely, tekintettel a kisgyerekek időérzékének életkori sajátosságból adódó fejletlenségére, fiatal tanítók számára sem lehet sértő…

[39] Aki ezért sokkal inkább Csukás István Süsüjének rokona, mint a mesebeli sárkányoké…

[40] L. pl. http://mahjonggjatekok.com/ (Letöltés: 2014.10.16.) és http://www.jatszma.ro/gyerek-tarsasjatek/scrabble-junior-detail Letöltés: 2014.10.16.)

________________________________________________________________________________

 

Andrea G. Gődény – Erzsébet Kolláth: The land of fairytales – a Wonderland. A reading project in the primary school, grades 1–4

One of the biggest problems of the 21st century is that reading for fun has losing its importance, is being pushed to the background. The study tries to reveal what the school can do to stop this tendency or possibly divert it? What can be the role of tales in this? How can storytelling be embedded in daily life of schoolchildren? Why would this be important?

Being aware of the fact that there is no royal road to the solution, the study presents one possible way, a whole-year fairy tale project, which has proved to be very effective in motivating schoolchildren to read and in differentiated reading instruction, too. The project leader is Erzsébet Kolláth, a mentor teacher in primary school.

The study also points out the importance of projectwork and how to use it effectively in teaching children to become readers and the role of stories and storytelling in creating a positive attitude in them towards literature.

___________________________________________________________________________

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: