Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Szalay Bernadett: Könyvek és különbségek

Nyomtatási nézet

VII. osztályos egyetemes történelem tankönyvek didaktikai összehasonlítása

A tanulmány aktualitása és célszerűsége akkor fogalmazódott meg bennünk, amikor választ kerestünk arra, hogy miért nem működik a tankönyvpiac és a tankönyvkínálat Ukrajnában, s az eddig megjelent tankönyvek metodikai kultúráját, tartalmát, formai és terjedelmi paramétereit illetően milyen mértékben hasonlítanak, avagy különböznek a nyugat- és közép-kelet-európai tankönyv viszonyoktól. Ennek okán a vizsgálódás középpontjába két olyan tankönyvet állítottunk, amely magyar nyelvű, de mégis számtalan tekintetben eltérő oktatási rendszerben tölti be a legfontosabb oktatási eszköz szerepét. A két tankönyvet tehát azonos szempontrendszer szerint hasonlítottuk össze, melynek kiválasztását a braunschweigi Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézet a tankönyvek minőségi paramétereinek megítélésében használatos aspektusrendszere nyújtotta.

A tanulmány során az olvasó betekintést nyerhet a két tankönyv kritikai, analitikus, szisztematikus vizsgálatának eredményeibe, amit a szerző nem minősítő jelleggel, hanem mindinkább javítási, korszerűsítési törekvésként kínál fel az érdeklődők számára. A tanulmány legfőbb célkitűzése a tankönyvben található didaktikai, metodológiai és szaktárgyi hibák, pontatlanságok kiemelése, amelyek esetleges figyelmen kívül hagyása nemcsak a diákok történelmi tudatát és megismerését, de kompetenciájuk hiányosságát is előidézheti. Ennek okán tanulmányunkat elsősorban gyakorló szaktanárok figyelmébe ajánljuk, továbbá mindazok számára, akik érdeklődést tanúsítanak a régiókban használatos tankönyvek iránt.



A tankönyvkutatás elméleti alapjai

A tankönyvelemzésnek számos területe van: vizsgálhatja a tankönyv funkcióit, elemezheti a tankönyvek használhatóságát a diákok és tanárok által egyaránt, illetve a tankönyv tanárt segítő szerepét. A jelenleg Európa-szerte legkiemelkedőbb tankönyvelemzési központ a Braunschweigben működő Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézet, amely 1951-ben jött létre, s mára már a világ egyik legnagyobb tankönyvelemző és kutató szervezetévé nőtte ki magát. Az apparátus a nemzetközi tankönyvkutatás alaptételeit fektette le, amit manapság a legtöbb nyugat- és közép-európai ország ismer és elismer, ahol a braunschweigi intézet kutatási szempontjait alapul véve, különböző típusú tankönyvelemző módszereket dolgoztak ki. E módszerek legfőképp a tankönyvek tartalmára, didaktikai módszerkultúrájukra, az iskolákban, s ebből kifolyólag a társadalomban betöltött szerepükre fordítja a legnagyobb figyelmet. Magyar nyelvterületen a tankönyvkutatás kimagasló személye Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes, aki 2002-ben jelentette meg A tankönyvkutatás alapjai című munkáját, mely mérföldkőnek számít a tankönyvelemzés történetében.

A tankönyvkutatással kapcsolatos fogalmak folyamatosan változnak, korszerűsödnek és gyarapodnak. A jelenleg érvényben lévő elemzési modellek közül a három koncepciót mutatunk be a következő részben.


1. A „politikatudományi” modell – Gerd Stein nyomán.

A modell újdonsága abban rejlik, hogy elsőként fogalmazza meg a politikatudomány alapjain fekvő elméleti tankönyvkutatás alapjait. A tankönyvet ezzel már nem a pedagógia szűk látókörében, hanem a politika széles dimenziójában vizsgálja, amit a következő módszertani lehetőségekkel támaszt alá:

tartalmi dimenzió – a tankönyv mint információhordozó. A tankönyv vizsgálatának középpontjába már nem a tartalmi elemeket, hanem azok politikai szocializációs hatását kell állítanunk;

pedagógiai dimenzió – a tankönyv mint oktatási eszköz. A vizsgálat célkitűzése a tankönyvben található didaktikai koncepciók érdekeinek és szerepeinek kimutatása;

politikai dimenzió – a tankönyv mint politikai eszmék közvetítő eszköze. A kutatás a tankönyv oktatási tartalmát és annak politikabefolyásoltságát vizsgálja.

Gerd Stein tanulmányainak egyik fő eleme a tankönyv és az adott kor társadalmi folyamatainak kapcsolódási rendszere, hiszen a vizsgált tankönyvről az adott társadalomban ható folyamatok ismerete nélkül véleményt nem alkothatunk. [1]

 

2. A „funkcionális” modell – Josef Thonhauser alapján.

Josef Thonhauser osztrák tankönyvkutató véleménye szerint a tankönyv az iskolai és tanulási folyamatot segítő média, kortörténeti dokumentáció, társadalmi tudat terméke, amelynek feladata értékközvetítés a fiatal generációk számára. Ahhoz, hogy megállapítsuk a tankönyv minőségét elsődlegesen kritikai-analitikus és konstruktív-szisztematikus vizsgálatnak kell alávetni. A funkcionális tankönyvkutatási modell különlegessége abban rejlik, hogy nemcsak egy általános minősítést nyújt az adott tankönyvről, hanem ösztönzésül is szolgál a tankönyv tartalmi és formai fejlesztéséhez és kivitelezéséhez. Hiszen a bíráló tankönyvkutatással párhuzamosan futó innovációs elemzés lehet csak a záloga tankönyvszerkesztés fejlődésének.


3. A „komplex” tankönyvkutatási modell – Peter Weinbrenner nyomán.

Peter Weinbrenner a bielfeldi kutatócsoport vezetője először tett kísérletet arra, hogy a tankönyvet egy olyan szélesebb kontextusba helyezze át, ahol nemcsak az adott tárgy kaphat hangot, hanem a különböző társadalomtudományok és ismeretelméleti teóriák is érvényre juthatnak. Modelljének ennek alapján pedig „a tankönyvkutatás, mint kontextuskutatás” elnevezést adta. Véleménye szerint a tankönyvnek vállalni kell a multidimenzionalitást és multiperspektivitást. A multidimenzionalitás alatt Weibrenner a kutatásba bevont tudományok összességét – a multiperspektivitás alatt pedig az ismeretelméleti teóriák kutatásban történő érvényre jutását érti. A szerző a tankönyvet, mint folyamatot, terméket és szocializációs tényezőt vizsgálja. Ennek alapján három alapvető kutatási irányzatot különböztetett meg:


I.) Folyamatorientált tankönyvkutatás, amely a következő témákat vizsgálja:

1. tankönyv létrehozása (szerzők, kiadók);

2. tankönyv-engedélyezési és jóváhagyási eljárások;

3. a tankönyv piacosítása;

4. a tankönyv eljuttatása az iskolába;

5. a tankönyv felhasználása a diákok, tanárok, szülők által az iskolán kívül és belül;

6. a tankönyv selejtezése és megsemmisítése.


II.) Produktumorientált tankönyvkutatás. A tankönyvet ebben az esetben, mint az oktatás kommunikációs és vizuális eszközét kell megvizsgálnunk. A vizsgálati szempontok a következőek:

1. Tudományelméleti dimenzió – a tankönyvben található értékek, ideológiák megnyilvánulásait vizsgálja felül;

2. Szaktudományi dimenzió – az aktuális szaktudományi eredmények jelenlétét elemzi;

3. Szakdidaktikai dimenzió – a tantárgy pedagógiájával kapcsolatos koncepciókat, és annak megjelenését tanulmányozza;

4. Nyelvtudományi dimenzió – a tankönyv nyelvezetével kapcsolatos funkciókat, módszereket és szövegérthetőséget kutatja;

5. Design – a tankönyv külső megjelenését, színét, formáját bírálja.


III.) Hatásorientált tankönyvkutatás. A tankönyv szocializációs hatását vizsgálja, melynek legfontosabb kérdése, hogy milyen hatást gyakorol a tankönyv a tanárokra, a diákokra, továbbá a közvéleményre, a nemzetközi kapcsolatokra.



Az elemzést meghatározó tényezők

A két tankönyv összehasonlító elemzését a Thonhauser-féle „funkcionális” tankönyvkutató módszer alapján végeztük el, mivel a tanulmány célja a tankönyvfelhasználók számára történő minőségi jellemzőinek bemutatása.

A párhuzamba állított két A középkor története könyv egyike 2006-ban, a másik pedig 2007-ben látott napvilágot. A kutatás során két hasonló, de származási helyét illetőleg eltérő tankönyvet hasonlítunk össze, amelyek közül az első, vagyis a 2006-os kiadás Magyarországon, míg a 2007-es kiadás Ukrajnában jelent meg. Utóbbi az ukrán szakminisztérium által tankönyvi minősítést kapott három kiadvány közül az egyik, melyet magyar nyelvre is lefordítottak. Tehát napjainkban a kárpátaljai magyar általános iskolák 7. osztályának diákjai között a „kötelezően” használható tankönyv szerepét tölti be. [2] A Szovjetunió széthullása után létrejött Ukrajnában ez a második A középkor története tankönyv, amelyet az államhatalom magyar nyelven is megjelentetett. Az elsőt 1996-ban adták ki, amely kísérleti tankönyvnek minősült, mivel már a Szovjetunióban is létezett.

Munkánkban arra teszünk kísérletet, hogy a két tankönyv összehasonlító elemzésében áttekintsük a magyar és ukrán történelem tankönyvírás hasonlóságait és eltéréseit, pozitívumait és negatívumait, előnyeit és hátrányait. Az áttekintés nem teljes, hiszen csak két tankönyvet állít az elemzés középpontjába. További problémát jelent a két ország történelemoktatásának eltérése, mivel az ukrán oktatáspolitika a nemzeti, illetve az egyetemes [3] történelmet párhuzamosan, külön tantárgyként, külön tankönyvből és eltérő óraszámban tanítja. Magyarországon pedig a történelemoktatás a nemzeti és egyetemes történelmet integráltan egy tantárgyként oktatja, csak más-más fejezetekben taglalja. A tankönyvek elemzésénél gondot okoztak a két ország gazdasági, társadalmi és kulturális eltérései. Mindkét tankönyvből kitűnik, hogy változatos módszerkultúrával és eszközhasználattal próbálják felzárkóztatni a diákokat a megkövetelt kompetenciák és normák eléréséhez. Azonban az ukrán kiadásnál e cél fölé emelkedik az ukrán identitásformálás elsőbbrendűsége. Ez a szerzők, a megrendelő (az ukrán állam) oldaláról érthető is, hiszen ők hozzák létre a tankönyvet, ami az aktuális politikai hatalom és a felnövekvő generáció közötti kommunikációs eszközként is használható. Ezt tovább bonyolítják az élet minden területén eddig tapasztalt negatív tendenciák, melyek a tankönyvírásnál is tetten érhetőek. Ukrajnában csak vontatott tempóban fejlődik a tankönyvírás. Míg Nyugat-Európában az interkulturális tankönyvek a kompetenciafejlesztés, a megbékélés, az ellenségkép megszüntetésért küzdenek, addig középiskoláink tanárai azon fáradoznak, hogyan magyarázzák meg diákjaiknak a tankönyvekben található ukrán identitásfejlesztő, befolyásoló szövegrészek jelentését.



A tankönyv elemzése

Az elemzésre kiválasztott két tankönyv:

Horváth Péter, Hámori Péter: Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2009.

Krizsanovszkij, O. P., Hirna, O.O.: A középkor története. Lviv: Szvit Kiadó, 2007.

 

A két tankönyv általános adatlapja

 

Szerző és cím

Horváth Péter, Hámori Péter: Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára

O.P. Krizsanovszkij, O.O. Hirna: A középkor története

Kiadó

Nemzeti Tankönyvkiadó

Lviv, Szvit kiadó

Kiadás éve

2006

2007

Méret (mm)

200x285

176x246

Terjedelem (old.)

208

272

Borító/Kötés

puha, színes, fóliázott

kemény, színes, fóliázott

Illusztrációk

117 db kép, 66 db fénykép, 57 db ábra, 39 db térkép, 7 rajz, 2 makett, 2 táblázat 1 diagram

168 db ábra, 72 db fénykép, 68 db kép, 31 db térkép, 3 táblázat

Egyéb jellemzők

A tankönyv kislexikont, időrendi táblázatot, illetve név és fogalommutatót foglal magába

Egyezményes jelölések, kisszótár, időrendi táblázat, általános fogalmak és kifejezések szótára, névmutató

A tankönyvhöz útmutató, olvasókönyv és munkafüzet tartozik

A tankönyvhöz nem tartozik útmutató, olvasókönyv, vagy munkafüzet magyar nyelven

Az eredetiből magyarra fordította:

Jánki András, és Kulin Zoltán.

 

Forrás: saját szerkesztés a 2006-ban Magyarországon és 2007-ben Ukrajnában megjelent Középkor története tankönyvek alapján



A tankönyv szemlélete

A magyarországi kiadás borítója színes, fóliázott, figyelemfelkeltő, kellemes látszatot kelt letisztult színválasztásának köszönhetően. A borítón egy XIV. századi angol vár található. Az Ukrajnában megjelent tankönyv színes, keménykötésű, s borítója szintén megkapó: két ábrát, egy központit és egy jobb sarokban található képet tár elénk. Miért fontos a tankönyv borítóját vizsgálnunk? A válasz egyszerű, mivel az első benyomás is számít, s befolyásolhatja a tanulókban kialakuló képet. S ha egy tankönyv borítója igényességet, rendszert mutat, könnyen következtethetünk arra, hogy az egész könyvet e jellemzők határozzák meg. S valóban így van, hiszen a borító szerepe a figyelemfelkeltés, de miért ne lehetne tanító jellege is annak, ami egy tankönyvben vagy egy tankönyvön szerepel. Ez a kitétel a magyarországi kiadásban megvalósul, hiszen a 2. oldalon a tankönyv közli, mit láthatunk borítóján, míg az Ukrajnában megjelent párja e lehetőséget elmulasztja, így csak a díszítés funkcióját tölti be. A korábban kiadott tankönyv első benyomásra könnyen olvasható és értelmezhető, módszerkultúrája gazdag, teljesíti azokat a pedagógiai-didaktikai követelményeket, amellyel a tankönyvet nemcsak iskolai, de az autodidakta használatra is alkalmassá teszi. A 2007-es magyarra lefordított ukrán tankönyv sem tekinthető elavultnak, mégsem követi minden esetben a nyugat-európai didaktikai követelményeket, hisz néhol szaktudományi kivánni valót hagy maga után. A tankönyvek szövegei nem tesznek faji, nemi, esetleg vallási megkülönböztetéseket, illetve értékmegőrzésre ösztönzik az olvasóikat, amelyet már a tankönyv elején található előszóban hangsúlyoznak. Meg kell említenünk, hogy az utóbbi tankönyv esetében találhatunk negatív jelzővel illetett népcsoportokat, ezek közül megemlíthetjük a magyarokat és a törököket, akikről a következőképpen vélekedik: az előbbit Nyugat- és Dél-Európa „rémeinek” (204. oldal), míg az utóbbit „oszmán szörnyeknek” nevezi. Mivel a tankönyvek nemcsak ukrán diákok számára készültek, hanem nemzetiségek számára is úgyszintén, a szerzőnek fontos lenne figyelmet fordítani arra, hogy hogyan alkot véleményt egy népcsoport történelmi múltjáról.



A tankönyv nyitottsága

A tankönyvelemzés e része azt vizsgálja, hogy a szerző mennyire engedi be a diákokat a történelemtudomány megismerési eljárásaiba, módszereinek sajátosságaiba. A magyarországi kiadvány ezt sehol nem teljesíti. A szerzők nem ismertetik a történelem tárgyi emlékeinek megnyilvánulási formáit, sem a történészek munkájáról nem árulnak el semmit. A diákok érdeklődését akármelyik korhoz kapcsolható kérdésekkel próbálják felkelteni, mint például: Hogyan öltözködtek, mit ettek a középkorban? Hogyan közlekedtek a korban? A tankönyv az előszóban sem tesz arra kísérletet, hogy ízelítőt adjon annak a kornak a szellemiségéről, amit a diákjai az év folyamán tanulni fognak. A Kárpátalján élő magyar közösség iskoláiban jelenleg használt tankönyv szerzője a bevezetésnél erre a pontra helyez nagyobb hangsúlyt, ahol a középkort, mint fogalmat taglalja. A bevezetés négy alcímének törzsanyagában majdnem annyiszor használja a tudós kifejezést, mint a történész, kutató vagy régész fogalmakat összesen. Tehát akkor ki is és mely részével is foglalkozik a történelemnek és a kutatásnak? Talán először ezt kellene a tankönyvben tisztázni, valamint azt, hogy mit is rejt magában a történelem „tudósainak” munkája. E dilemma tükröződik az előző tankönyvben is, amely szerint a forrásokat a tudósok tanulmányozzák, nem pedig a történészek. Emellett a Kárpátalján alkalmazott A középkor története tankönyv felvázolja, hogy mit is lehet felhasználni a történelmi kutatások során, azonban nem kapcsolja össze a történelmet, mint szaktudományt más tudományágakkal, amely a tankönyvírásnak fontos momentuma lenne. Ez a mozzanat az anyaországban használt tankönyv esetében sokszor megvalósul, amit majd a tankönyv pedagógiai-didaktikai megítélésénél bővebben bemutatunk.


 

A vitás kérdésekre való utalás

E szempont a magyar kibocsátású tankönyv esetében egyetlen alkalommal sem valósul meg. A történelmet nagyobb részben történetként meséli, amivel inkább a tanulók képzelőerejét fejleszti, mintsem gondolkodási képességét. Figyelembe véve a diákok életkorát, e megközelítés pozitívumként értékelhető (érdekesebbé teszi az olvasást a diákok számára), azonban kísérletet tesz az elvont gondolkodás megalapozására  az illusztrációkhoz és olvasmányokhoz feltett kérdések segítségével. A második tankönyv esetében ez egy alkalommal valósul meg, a középkor megítélésével kapcsolatban. Lehet-e sötét középkornak nevezni a korszakot, avagy nem? A szerző a sötét középkor alatt a társadalom sötét oldalát érti: a háborút, természettel szembeni kíméletlen magatartást stb., nem pedig azt, hogy e korból túl kevés forrás maradt ránk, kevesebb, mint az antikból. Szembeállítja azonban azokkal a nézetekkel, amelyek megcáfolják e kijelentést és csak a jó, lovagias oldalát látják a középkornak (kontroverzitás). (10. oldal)

Mindkét tankönyv szerzője tanulásra ösztönzi a diákokat azokkal a feladatokkal, amelyeket a törzsanyagba foglal bele.

 

Az önálló feladatok eloszlása a két tankönyvben


Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára (2006)

A középkor története (2007)

fogalom és névmutató olvasmányok

szemtől szembe: ismerkedés egyes történelmi személyekkel

időrendi táblázat: párhuzamos áttekintést nyújt az egyetemes és magyar történelem eseményei között

mindentudóknak: érdekes tények megismerése

kíváncsiaknak: középkori találmányokkal kapcsolatos ismeretek

a törzsanyagba beépített kérdések megjelölése

kisszótár: amely ebben az esetben; a fogalomtár kifejezést helyettesíti

forrásmű

forrásmű

ellenőrző kérdésekkel, amellyel a házi feladatot irányozza elő

ellenőrző kérdésekkel, amellyel a házi feladatot irányozza elő

összefoglaló kérdések, amely tananyag összegzését segíti az ellenőrző dolgozat megírása előtt

ellenőrizd a tudásodat: ismeretanyag összefoglalását segítő kérdésekkel

a tananyag összefoglalása, az összefoglaló kérdések mellett található

a tankönyv oldalainak két hasábra való felosztása, a törzsanyag és a hozzákapcsolódó forrásművek, fogalmak, és olvasmányok elkülönítése

 

Forrás: saját szerkesztés az 2006 és 2007-es tankönyvek alapján

 


Mint azt már említettük, a magyarországi könyv gazdagon bővelkedik pedagógiai-didaktikai megoldásokban. Módszerkultúráját tekintve különböző megoldásokkal rendelkezik, amelynek segítségével ráirányítja a diákok figyelmét a legfontosabb eseményekre, dátumokra, fogalmakra, segíti a szinkronlátás kialakítását a diákokban, mint például az időrendi táblázat, vagy összefüggésbe hozza a tananyagot a tanulók mindennapi életével. S ami nem elhanyagolható tény, hogy kérdései nemcsak rendszerezik a tanultakat, hanem az ismeretek felújítására is késztetik az olvasót. Ilyenek például az Ismételj! vagy Hogyan tanultad ötödik osztályban? kezdetű felszólítások vagy kérdések. A jelenleg Ukrajnában alkalmazott tankönyv olyan kifejezéseket épít be a törzsanyag megfelelő részeibe, amivel a szerző, nemcsak hogy hibás, de érthetetlen képzettársításokat is kelt diákjaiban. A „szemtől szembe” fogalommal a történelmi személyek életrajzát mutatja be, de talán ha elsőként halljuk e kifejezést, inkább egy arckép jutna eszünkbe, nem pedig valamilyen írott forrás. Az ilyen feladatokkal differenciálja a tanulókat, „kíváncsiaknak”, „mindentudóknak” kifejezésekkel azt sugallja, mintha nem minden tanulónak kellene elolvasni az adott kiegészítéseket, amelyekkel könnyebben megérthetik az adott témát. A korábban említett tankönyv is differenciálja az önállóságra ösztönző feladatait, de nem tesz különbséget olvasói között, ellenben mindenkit megszólít a Nézz utána…! Magyarázd meg…! Hasonlítsd össze…! feladataival. A tankönyvek a szakirodalomajánlás tekintetében is különböznek, hiszen a magyar kiadású könyv csak szakirodalmat, míg az ukrán csak szépirodalmat kínál. A szakirodalmat a tankönyv ötletesen vezeti be, mivel azokat olvasásra, nézegetésre ajánlja, ezzel nem kötelezi a diákot a tanuláson kívüli pluszmunka elvégzésére, inkább egyfajta szórakoztató feladatként kínálja a felhasználható irodalmat a tanulók számára. Pozitívumként kell megemlítenünk azt a tényt is, hogy a szakirodalom nagy része képes történelmi könyv, amelyek egyre jobban megfelelnek a 6. osztályos tanulók kíváncsiságának, valamint életkori sajátosságaiknak. A magyar nyelven megjelentetett ukrán kiadás a szépirodalmat három részre osztja – középkori, újkori, illetve legújabb kori irodalom. A tankönyv annyi segítséget ad a diákjainak, hogy azok a könyvek, amelyek megtalálhatók magyar nyelven is, nem ukrán nyelven szerepelnek a listában.


 

A tananyag kiválasztása és annak a tudomány kritériumainak való megfelelése

A tananyag kiválasztásának szempontjait a tankönyvek szerzői egyik esetben sem nyilvánítják ki.

A Horváth–Hámori szerzőpáros tollából született tankönyvben öt téma van, amely közül kettő foglalkozik egyetemes történelemmel, három pedig magyar történelemmel. A két téma húsz leckét foglal magában. A legtöbb leckét az első téma tartalmazza, amely a középkori Európa életét taglalja a Római Birodalom felbomlásától egészen a humanizmus és a reneszánsz végéig. A második, középkort bemutató téma az Európán kívüli világ történetével foglalkozik, ahol az orosz területek fejlődését is taglalja, amely ha valójában le is maradt az európai országok fejlődésétől, mégsem kellene a tankönyvnek más témakörben említeni, mivel ezzel hibás képzetet kelt a diákok történelmi és földrajzi ismereteiben is. A kiválasztott leckék így nem minden esetben felelnek meg a tudományos kritériumoknak, mivel egy olyan területet zárnak ki Európából, amely valójában teljes egészében Európához tartozik. Ha a tananyagok eloszlását vesszük figyelembe, meg kell említenünk, hogy a tankönyv Magyarország történetére helyezi a nagyobb hangsúlyt. Ha szám szerint akarjuk ezt kifejezni, akkor a tankönyv szerzői harminc leckét szántak a középkori magyar területek történetének elsajátítására, az egyetemesre pedig huszat. Ebben a magyar oktatáspolitikának identitásformálásra törekvő szerepe nyilvánul meg. Gerd Stein szerint a tankönyv hátterében mindig politikai-társadalmi érdekek húzódnak meg, s minden tankönyvet az adott kor társadalmi termékeként kell meghatároznunk. [4] Tehát ahhoz, hogy el tudjuk dönteni az identitásformáló szerep meglétét, illetve hiányát a tankönyvben,  akkor vagy külső szemlélőként kell vizsgálnunk e tárgyat, amely esetünkben nem történhet meg az erős nemzeti érzelem miatt, vagy pedig egy másik kor termékeként kell tanulmányoznunk, amihez pedig még nem telt el elég idő.

A kárpátaljai magyar közösségben használt tankönyvnél a következő eloszlások figyelhetők meg: a szerző a tananyagot öt témára osztja fel, ami húsz leckét foglal magában, amely rendkívüli eredmény a tankönyv elődjében található hetvennégy lecke után. Itt a legtöbb „paragrafust” (leckét) az Európa, Bizánc és Az arab világ témakör kapja (hét fejezet tartozik ide). Érdekes módon bontja fel a harmadik és a negyedik témát, mivel a következő téma a szlávok és szomszédjaik, ahol Kelet-Közép-Európát, a Moszkvai Államot, illetve Törökországot ismerteti, miközben ezek fejlődése nem párhuzamos. Tehát a szerző sem történelmi, sem pedig földrajzi szempontok szerint nem osztályoz, amely visszalépés, mivel a kísérleti tankönyv a földrajzi osztályzás fontosságát figyelembe vette, ha a történelmi osztályzásról ez nem is mondható el. A tananyagok leckékre történő bontásánál is hagy kívánnivalót maga után a tankönyv, amit az alcímekkel tudunk leginkább megmutatni. A meglepő alcímek a következők: A betlehemi lázadó – Husz János (202. oldal), a szerző nem magyarázza meg, miért ruházta fel Husz Jánost betlehemi lázadó jelzővel, vagy a népvándorlást miért vezeti be azzal a címmel: „Aki megy az halad” (27. oldal), vagy miért nevezi a középkori Párizst „falunak” (52. oldal), vagy esetleg miért tartja a hűbéri birtokokat „zsiványtanyának”. Így olyan képzetet kelt, mintha egy mesét vezetne be a tanulók számára, amely lehetséges, hogy pedagógiai szempontokból hasznos – mivel tanulók így könnyebben meg tudják jegyezni az adott témát –, ám mindenképp figyelni kell arra is, hogy ez ne okozzon hibás történelmi képzetet vagy képzettársítást a gyerekekben.

Mindkét tankönyv esetében szerepelnek a tananyagban lényeges, tipikus és reprezentatív témák, illetve kiegészítő anyagrészek, amelyeket már említettünk a tankönyvek nyitottságának utolsó pontjában. Összességében elmondhatjuk, hogy Ukrajnában a középiskolai használatra kiadott tankönyv, módszerkultúrájának köszönhetően már a problémamegoldó tanítás és tanulás irányába halad. Ilyen jellegű feladatot azonban sem az iskolában, sem pedig a tanulók önálló alkalmazásakor nem tud betölteni, amelyet a témák felbontásának példájával könnyen megfigyelhetünk: a tanulók a témák hibás elosztásával nem képesek a párhuzamos látásmód megtanulására, mivel ez nem megfelelő módon van közvetítve a tankönyvben. A diákok nem minden esetben képesek átlátni a feudális viszonyok kialakulását és azok fejlődését, mivel a tankönyv nem országonként állítja párhuzamba e viszonyok alakulását, hanem részenként adagolja, és nem más leckébe, hanem más témakörbe foglalja bele. A tananyaghoz tartozó képek, ábrák minőségét tekintve is különbözik a két tankönyv. A Magyarországon megjelent kiadás estében a tananyaghoz választott képek, térképek, ábrák minősége megfelelő, míg az Ukrajnában megjelent tankönyvében nem lehet eldönteni, hogy fotót vagy rajzot látunk, mivel túlságosan elmosódott a nyomtatás. Az ukrán kibocsátású tankönyvben jellemzően több a rajz, mint a kép, és táblázat csak elvétve található. A magyarországi tankönyv a táblázat tanulást segítő előnyeit csak két alkalommal hasznosítja: az Árpád-ház családfájának bemutatásával (87. oldal), illetve a könyv végén található időrendi táblázattal (204–205. oldal). Az ukrajnai tankönyv sem bővelkedik olyan táblázatokban (összesen három található a 26., a 208. és a 233. oldalakon), amelyek hozzájárulnának a játékos tanuláshoz, vagy lehetőséget adnának a diákoknak a párhuzamos és rendszerező látásmód elsajátításához. A táblázatokat az ukrán kiadvány tekintetében a szerző az „ellenőrizd magad” kérdésekbe építi be, kitöltendő feladatként.

A Hámori–Horváth szerzőpáros tankönyvében a törzsanyag és az ábrák aránya 45:55, míg a Krizsanovszkij–Hirna tankönyv esetében ez 65:35. E kimutatás megcáfolható, ha az illusztrációk számát szemléljük, ha azonban az illusztrációk méretét nézzük, akkor kapjuk a fent megállapított megoszlást. Az optimális állapothoz a magyar kiadvány közelít, azonban az ukrán is pozitív irányú fejlődésen ment keresztül, hiszen elődjében a törzsanyag és az illusztráció eloszlása 80:20 arányban volt.


 

A tananyagrészek strukturáltsága

A magyar kiadású tankönyv a tananyagot öt témára bontja fel, amely ötven leckét tartalmaz, s ami magában foglalja a magyar történelemhez kapcsolódó részeket is. A tanulók heti 1,5 órában, éves viszonylatban 55 órában sajátíthatják el ezt. Az ukrán A középkor története című tankönyv tananyaga szerkezetileg öt nagy fejezetet (a szerző fogalmazásában témát) foglal magában. A tankönyvvizsgálat során megállapíthatjuk, hogy mindkét kiadás megfelelő információmennyiséget közöl a diákokkal, amely pozitívan értékelendő, mivel a felkínált törzsanyag nem haladja meg a 13 éves diák tanulási képességét a részleges ismeret megkövetelésével.

 

A fejezetek eloszlása és összevonása a tankönyvekben


Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára

Jelenleg használt középkor története tankönyv

A tankönyv elején a szerző év eleji ismétlésre ösztönzi diákjait összefoglaló kérdések segítségével, ahol az őskortól az ókori Római Birodalom bukásáig tartó időszakot dolgozza fel. Megoldó kulcs a tankönyvben nem található

Bevezetés- a középkort, mint történelmi és művészettörténeti kort ismerteti meg a diákokkal.

Képek a Középkori Európa életéből

Vallási, Egyházi és Művelődési élet a Középkori Európában

Az újkor kezdetén

Európa, Bizánc és az Arab Világ

 

Forrás: saját szerkesztés az 2006 és 2007-es tankönyvek alapján

 

 


A fejezetek eloszlását azért kell megvizsgálnunk, mert, például a Képek a Középkori Európa életéből lecke esetén a tanulóknak akár 50 oldalnyi tananyagból kell felkészülni a felmérő dolgozat írására, ami szinte leküzdhetetlen feladatnak tűnhet egy 13 éves diák számára. Ugyanez az eset áll fent az ukrán kiadású, magyar nyelvre lefordított tankönyv esetében is, ahol a diákoknak Európa, Bizánc és az Arab Világ témakörnél 76 oldalnyi tananyagból kell(ene) felkészülni dolgozatírás előtt. Az utóbbi tankönyv esetében a fejezetek további 20 leckére (§-ra) bontódnak, így a tankönyv anyagrésze belefér a tanterv által felhasználható 35 óraszámba, és jut idő a felmérő dolgozatok, valamint a félév végi és év végi ismétlésre is. Ebben az esetben a tanulóknak átlagosan 12,5 oldalt kell elolvasni egyik óráról a másikra. A magyar kiadás óráról órára átlagosan 3,8 oldalt követel diákjaitól. E probléma kiküszöbölésére a Kárpátalján jelenleg használt tankönyv szerzői, megoldási szándékot nem mutattak. A 2007-es kibocsátású tankönyvben a tananyagrészek nincsenek elég jól tagolva, a leckékben (§-okban) alcímeket, nem pedig alpontokat vagy vázlatpontokat találunk. Ez újra visszalépés a kísérleti tankönyvhöz képest, mivel ott a megszámozott alpontok segítségével jobban érvényesül a törzsanyag strukturáltsága. A magyar kiadású tankönyv kellő rendszerezettséget mutat a tananyagrészek eloszlásának tekintetében. A tankönyv törzsanyaga alcímekkel van részekre bontva a törzsanyagon belül, amelyet a diákok könnyen értelmezhetnek, és ez a tanulást is könnyebbé teszi.



A tankönyvek megítélésének pedagógiai és didaktikai szempontjai


A tanulók szempontja szerinti tankönyvhasználhatóság

Hogy mennyire használható a két tankönyv, az szorosan összefügg a tanulók előzetes ismereteivel, gondolkodási és szövegértési képességeivel. Amennyiben a tankönyv ezeket a képességeket meghaladja, annak súlyos következményei lehetnek, mint például a folyamatos kudarcélmény elidegenítheti őket a tantárgytól, sőt kétségeket kelthet bennük képességeiket illetően.

A két tankönyv szerzői figyelembe veszik a diákok szociális és lelki érettségi szintjét, sőt a jelenleg Kárpátalján használt A középkor története című tankönyv valahol alá is becsüli őket a meseszerű alcímekkel. Eltérnek a tankönyvek a leckék terjedelmét illetően, hiszen a korábban megjelent magyar kiadású tankönyv a tanulóitól óráról órára átlagosan 3,8 oldalt kér elolvasni, míg a későbbi ukrán kiadású párja 5,5 oldalban (4 és 7 között mozog) dolgozza fel a tananyagot. A 2007-ben kiadott könyvnél ehhez hozzáadódik az „ellenőrizd magad” feladatok megoldása, amelyek 20-25 percet vesznek igénybe. A Magyarországon megjelent tankönyv esetében az ilyen jellegű kérdések akár 5-6 perc alatt is megválaszolhatók, mivel ezek a kérdések csak a tananyag egyes pontjaira, kötelező tudnivalóira (eseményekre, dátumokra, valamint személyekre) kérdeznek vissza. A törzsanyag különböző részeibe foglalt kérdések pedig már sokkal elvontabb gondolkodást igényelnek, mivel ismeretek összekapcsolását, párhuzamok meglátását követelik meg diákjaitól. A tankönyv a tárgy szaknyelvét a tanulók érettségi szintjének megfelelően s legtöbb esetben helyesen adja meg, azonban akadnak kivételek, ahol egyes fogalmakat hibásan magyaráz. Ilyen például a kolostorra vonatkozó megfogalmazása, amit épületegyüttesnek titulál, amely valóságos városképet mutat, holott a városnak a középkorban és ma is megkülönböztető jelei vannak, mint például a belső cserekereskedelem, amely nem biztos, hogy a kolostorra jellemző. A 2007-es ukrán tankönyvnél a hibásan meghatározott fogalmak a következők:


– mufti, ami a tankönyv szerzője szerint a muszlim püspök (262. oldal);

– mesznyicsesztvo-harc a jobb tisztség betöltéséért, holott leszármazási ágat jelent, amely alapján magasabb tisztségeket tölthettek be a moszkvai államban (261. oldal);

– slachta alatt a tankönyv szerzője a lengyel fő- és kisnemeseket érti, holott szigorúan a közép-, illetve a kisnemeseket sorolták a slachta fogalmába, akik megpróbálták kiterjeszteni jogaikat a főnemesek (mágnások) irányába (207. oldal).


A tankönyvek nyelvezete is eltér egymástól. A kárpátaljai diákok által használt tankönyvben egyes helyeken a szórendi hibák miatt érthetetlen a mondat jelentése. Ez talán a tükörfordítás következménye lehet. A későbbi kiadású tankönyv két esetben ejt helyesírási hibát: a Bibliát kis betűvel írja (261. oldal), a moszkvai államot pedig nagybetűvel, utóbbi elfogadható lenne, ha az államot is nagybetűvel írná, viszont azt kisbetűvel adta meg. De ha a nyelvi vizsgálódás középpontjába helyezzük a számunkra határon túli (vagyis a magyarországi) könyvet ért hibákat, ilyen a 18. oldalon található lektori hiba, amikor a hanem szót kétszer használja egymás után. Mindkét tankönyv nyelvezete szem előtt tartja a diákok életkori sajátosságait, nem a tényközlés az elsődleges és legfőbb cél, hanem a figyelemfelkeltés. A diákok tanulási szokásait is figyelembe veszik, mivel a leckék elején érdekes bevezetőkkel előirányozzák a sikeres tanulás feltételeit. Ugyancsak mindkét könyv segítséget nyújt abban, hogy az egyes tantárgyakból szerzett ismereteiket a tanulás során alkalmazni vagy fejleszteni tudják. Ilyenek például az összehasonlító fogalmazásírás vagy a számolási feladatok.

Következtetésként megállapítható, hogy mindkét tankönyv valamely szempontból túlzsúfolt. Az ukrán kiadványban túl sok a tanulás szempontjából használhatatlan ismeretanyag, a magyar pedig információátadásra az ukrán tankönyvek számára ismeretlen módot alkalmaz: a munkáltató tanítást, a diákok önállóan juthatnak hozzá ismeretekhez, összefüggésekhez. A tankönyv e funkciója dicsérendő és elismerendő, de kérdéses, hogy általános iskola hatodik osztályában mennyire kell a diákok ismereteit ilyen módon bővíteni? Elég érettek-e ahhoz, hogy elvont gondolatokat fogalmazzanak meg? A pszichológiai felmérések már megállapították, hogy nem, de talán az ismétlő,  az elgondolkodtató és a kompetenciafejlesztő kérdések összhangjával ez a probléma kiküszöbölhető lenne.



Tanulás-módszertani szempontok

A magyarországi tankönyv esetében a tananyag megértését elősegítő didaktikai módszerek bő választéka áll a tanulók rendelkezésére. A kiadvány színes, s a szerzők módszerkultúrája gazdag. A használt didaktikai módszerek az alábbiak:

a címek nagy kapitális betűtípussal, illetve halványzöld színnel való kiemelése;

– az alpontok nagy kapitális, valamint aláhúzással történő jelölése;

– dőlt betűs szavak jelzik a törzsanyag alapgondolatait;

– vastag betűs a törzsanyag legfontosabb részeit;

– * jelzi a történelmi fogalmakat, amelyek a tankönyv végén találhatók;

– a törzsanyagba beépített kérdések megjelölése;

– a fogalmak dőlt ábrázolása.


Az Ukrajnában kibocsátott tankönyv által használt didaktikai módszerek a következők:

– a törzsanyag két színnel (kék és fekete) történő nyomtatása;

– fontosabb dátumok félkövér, fekete színű kiemelése;

– a fogalmakat, egyezményes jelöléseket, feladatokat, valamint forrásokat félkövér, dőlt, kék színnel emeli ki a törzsanyag megfelelő részeiből;

– a fogalmak magyarázatának elhelyezését tekintve a tankönyv további strukturálatlansága figyelhető meg, mivel egyes fogalmakat lábjegyzetben, míg más fogalmakat a törzsszövegbe beágyazva magyaráz meg a szerző.


A jelenleg Kárpátalján alkalmazott tankönyv előnye felmenőjével szemben a forrásmű beépítése (forrásmű, „kíváncsiaknak”, „mindentudóknak”) a törzsanyag megfelelő részeibe, ezzel a diákoknak a forrásmű olvasásához nem kell visszalapozni és nem is kell újra elolvasni azt. A magyarországi diákok által használt tankönyv nemcsak kérdéseket épít a törzsanyag megfelelő részeibe, de kéthasábos nyomása miatt a törzsanyaghoz tartozó illusztrációkat, kérdéseket és olvasmányokat párhuzamosan is tudja közölni. Itt kell megemlítenünk, hogy a tankönyv oldalai mégsem mutatnak zsúfolt hatást, ellenkezőleg, az információk könnyen átláthatók és szellősek. A törzsanyag után mindkét tankönyv a tananyagra vonatkozó kérdéseket teszi fel. Az ukrán kiadású, magyar nyelvre lefordított tankönyv olvasóinak lehetőséget kínál a kérdések után található vékony sávokkal, az esetleges ceruzával történő feljegyzésekre is.

A tankönyvek között eltérések mutatkoznak a tudást rendszerező, ellenőrző és összefoglaló kérdésekben is. Az általános iskolai használatra szánt két tankönyv a kérdésformák mindegyikét alkalmazza. A fejezetek végén mindkét tankönyvben találhatók összefoglaló kérdések vagy feladatsorok. A szerzők rendszerezik a tananyagot olvasóik számára, s tudatosan felkészítik tanulóikat a témazáró dolgozat elkészítésére is. Mindkét történelemtankönyv segítséget nyújt az önellenőrzésben, de ez a törzsanyag közepén és végén feltett ismétlő kérdésekben kimerül. Mindkét kiadvány lehetőségeket ad a tanulási módszerek elsajátítására, bár mindkettő esetében találhatunk hiányosságokat e tekintetben, mivel nem alkalmaznak változatos feladatokat, amivel a diákok motiválása és kreativitásuk, önálló gondolatok kialakításának a segítése sok esetben elmarad. Az önálló tanulásban csak az ismétlő kérdések nyújtanak segítséget, amelyek a vizsgált tankönyveknél nyílt végűek. Önellenőrzésre a két kiadvány lehetőséget ad a téma végén, ahol a diákok teszt formájában mérhetik fel tudásukat. Megoldókulcs viszont nem található a könyvekben, tehát ennek nem veheti hasznát a tanuló. Mindkét történelemtankönyv segíti a problémaelemző tanulást, magyarázatokkal, illetve a források feldolgozásával, valamint az azokhoz tartozó kérdésekkel bővíti a gyerekek ismereteit. A Magyarországon kibocsátott könyv ezt olvasmányokkal bővíti, ahol a megfogalmazott kérdéseknek nemcsak munkáltató, de nevelő, tanító jellegét is felfedezhetjük. A jelenleg kárpátaljai magyar diákok által használt könyv további ismeretszerzési lehetőségre csak halvány kísérletet tesz a „mindentudóknak” és „kíváncsiaknak” szánt információjával. Ez hetedikes diákok számára kevés, mivel már a hatodik osztályos ókor történelemkönyv is internetcímeket biztosít a bővebb információszerzés végett, illetve szakirodalmat is ajánl. A Magyarországon használt tankönyvben is ajánlanak irodalmat, amelyek figyelembe veszik a diákok szociális és szellemi érettségének szintjét, mivel azok általában képes kiadványok.

Tehát a tankönyvek tanulás-módszertani szempontjainak összehasonlító vizsgálatakor elmondhatjuk, hogy a 2006-ban Magyarországon megjelent tankönyv módszerkultúráját illetően, meghaladta a vele párhuzamba állított ukrán kiadású tankönyvet.


Összefoglaló megjegyzések

Figyelembe véve a tankönyvírás jelenlegi helyzetét – F. Dárdai Ágnes szavaival élve – „a tankönyv az oktatásügy beteg embere” Ukrajnában is, ahol közel húszéves múltra tekinthet vissza, mégis nagy nehézségek árán tud csak újat felmutatni. Didaktikai mélységekbe beletekintve elmondhatjuk, hogy a két tankönyv közötti legszembetűnőbb problémát az Ukrajnában kiadott tankönyv tanulásorientáltsága jelenti. A tankönyvmegítélés minőségi eredményeit kielemezve megállapíthatjuk, hogy az oktatás ezen eszköze a korszerűsítés egyik fő bázisát jelenti. Magyarország jó úton halad a tankönyvfejlesztés terén, ám a vizsgált tankönyv olyan hibákat is vét, amelyek a helyes történelmi megismerést akadályozzák. A történelemtanítás kihívása ezért a tankönyvek megreformálásában testesül meg, amelynek a hőn áhított siker megvalósulásához: vagyis a tanulás elmélyítéséhez, de mégis annak megkönnyítéséhez vezethet.

Az elemzés eredményeit figyelembe véve elmondhatjuk, hogy az ukrán történe-lemoktatás és tankönyvszerkesztés még nem tért át a tanulásorientált oktatásra, amit a tankönyvben található törzsanyag mennyiségénél, az ismétlésre szánt kérdések minőségénél érhetünk tetten. Az előbbi meghaladja a diákok pszichológiai érettségét, az utóbbi viszont alábecsüli azt. Tehát az Ukrajnában kiadott tankönyv nem minden esetben használható önálló tanulásra a nem lényegre törő kérdések és a sok hiba miatt. Csoportos munkára abban az esetben lehet alkalmazni, ha a tanár a diákokkal közösen elemzi a nyelvi, a fogalmi hibákat. Mivel a tankönyvhöz nem kapható magyar nyelven munkafüzet, olvasókönyv, atlasz vagy vaktérkép, ezért tantárgyspecifikus munkaformákra alkalmatlan. A tankönyv képességfejlesztő tanulásirányításra kevéssé vehető igénybe, mivel a források nagy arányban fordulnak elő, de csak kis számban találhatók azok, amelyek elemzésével a tanuló bővítheti történelmi ismereteit.



[1] F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. kötet. Az ELTE BTK és a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozatának kiadványa. Bp., 2006. p. 66.

[2] Ukrajnában a nem ukrán tannyelvű iskolák számára készített fordítások szöveghűen adják vissza az eredeti megfogalmazásokat, semmilyen adaptációt, szövegi vagy tartalmi változtatást nem tartalmaznak, vagyis mindegy, hogy az ukrán, magyar, orosz vagy román nyelvű könyveket használjuk.

[3] Ukrajnában az egyetemes történelmet „világtörténelemnek" nevezik.

[4] Dárdai Ágnes idézi Gerd Steirrt Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás alapjai. Budapest–Pécs: Dialóg Campus Kiadó, 2002. p. 65.

 

Felhasznált források

Agibalova K. V.–Donszkoj H. M.–Duhopelnyikov V. M.: A középkor története. Lviv: Szvit kiadó, 1996.

Csepala Jánosné–Horváth Péter–Katona András–Nagyajtai Anna: A történelem tanítás gyakorlata. Tantárgy Pedagógiai Tankönyv. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.

Dárdai Ágnes: Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai.
In: Educatio. 2000. 3. sz.

Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás alapjai. Budapest–Pécs:
Dialóg Campus Kiadó, 2002.

F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. kötet. Bp.: ELTE BTK–Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, 2006.

Pingel Falk: Unesco Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision.
2. átdolg., bőv. kiad. The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization–Georg Ecker Institute for International Textbook Research Celler: Paris–
Braunschweig, 2010.

Horváth Péter–Hámori Péter: Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2009.

Karlovitz János: Tankönyv elmélet és gyakorlat. Budapest: Nemzeti Tankönyv-
kiadó, 2001.

Katona József–Sallai András: A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai össze-
foglaló. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Krizsanovszkij, O. P.–Hirna, O. O.: A középkor története. Lviv: Szvit Kiadó, 2007.

Szamborovszkyné Nagy Ibolya: Oktatáspolitika és történelemtanítás a Szovjetunióban és Ukrajnában (1945–2010). Doktori disszertáció. Budapest: 2010. (Kéziratban.)

Гіріч, І. Українська історична освіта на початку ХХІ ст.: від обмежень філософії етноцентризму до концепції засвоєння «чужого» як «свого» // Історія в школах України, 2009, №5.

Мисан, В. Проблеми суб’єктивізації змісту в шкільних підручниках історії, // Історія в школах України, 2010, №03.

[online] http://www.magyarpedagogia.hu/document/Kojanitz_MP1044.pdf

[online] www.aranyiskola.fw.hu/ped.doc

Ukrajna oktatási és tudományos minisztériumának a hivatalos honlapja:
[online] www.mon.gov.ua

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: