Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Bárdos Dóra: Így fogalmazok én

Nyomtatási nézet

Gimnáziumi tanulók fogalmazási babonái

Már az ókori egyiptomiak is úgy vélekedtek, hogy „ha ismered az írást jobban jársz vele, mint bármely mesterséggel”. S milyen igazuk volt! Bár a mai oktatási rendszerben már más elvek érvényesülnek, mint az ókori Egyiptomban, ma is az egyik legfontosabb kulcskompetencia az anyanyelvi, s ezen belül igen nagy a szerepe a fogalmazási képességnek és készségnek. A Nemzeti Alaptanterv (nat) szerint az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetenciája többek közt magába foglalja „a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban (…), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot”. Aki rendelkezik e kompetenciával, „képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket (…), különböző segédeszközöket használni, saját (…) érveit (…) meggyőzően megfogalmazni és kifejezni”. Az általános és középiskolai tankönyvek rendszeresen, a kerettanterveknek megfelelően, de emellett színesen, izgalmasan foglalkoznak is a fogalmazástanítással, a szövegalkotással.

Két évvel korábban egy konferencián már beszámoltam arról, milyen sikerrel, fantáziával, kreativitással, ötletességgel tudják a középiskolás tanulók a fogalmazás, szövegalkotás nehéz feladatát teljesíteni. Ugyanakkor napról napra tapasztalom, hogy többüknek nehezen megy az önálló szövegalkotás, egy klasszikus, az iskolai órán megírt fogalmazásdolgozat megalkotása – leginkább azért, mert munkájuknak úgy fognak neki, hogy már áldozatul estek különböző hasznosnak gondolt tévhiteknek.

Most egy kérdőíves felmérés eredményeit szeretném ismertetni, amelynek célja ezeknek a fogalmazási babonáknak a megismerése és eredetük kikutatása volt. A huszonnyolc kérdésből álló tesztet nyelvi képzésbe járó kilencedikes és tizenkettedikes, négyosztályos képzést végző tizenegyedikes és nyolcosztályos képzésben tanuló tizedikes gimnazista diákokkal töltettem ki, összesen 112-vel.

Címek, próbaszövegek, fogalmazástémák

Egy fogalmazás megírásánál a diáknak talán azt a legnehezebb eldönteni, hogy a tanár által megadott címek, témák közül melyiknek fusson neki. Jó lenne többször kötetlenebb feladatot adni, de a meghatározott címek közötti választást minden gimnazistának ki kell próbálnia és gyakorolnia kell, hiszen az érettségin nincs apelláta: középszinten mindenkinek a központilag meghatározott három cím közül kell egyet kiválasztani és megírni (emelt szinten pedig még választási lehetőség sincsen). Kérdésemre, hogy melyik fogalmazásfajtát szeretik a legjobban, a tanulók közül 60-an jelölték meg az érvelést, 33-an a történetmondást (egy szereplő monológja, egy szereplő levelének a megírása, az elolvasott történet folytatása stb.) és csak 19-en az elemzést. A tanulóknak tehát több mint a fele szívesebben érvel, mint elemez, s jelentős kisebbségben vannak azok, akik kedvencüknek a versek vagy novellák elemzését, értelmezését tartják. Ez azért elgondolkodtató, mert egyrészt az irodalom tananyagban, tantervekben hagyományosan többségben vannak az olyan fogalmazási feladatok, ahol valamilyen műelemzést (esetleg már tanult mű elemzését) kérik számon; másrészt, mert az érettségin egyáltalán nincsen kreatív, kissé szépirodalmi szövegalkotás, történetmondás, csak érvelés és kétféle, ismeretlen szövegekkel kapcsolatos műelemző feladat. Az persze bíztató, hogy aki szereti az érvelést, talán az érettségin is megtalálja a számítását.

Arra a kérdésre, hogy ha elemző fogalmazásról van szó, egy mű részletes vagy több mű összehasonlító elemzését kedvelik-e jobban a tanulók, érdekes válasz érkezett. 53-an az egy mű elemzésére, 38-an több mű összehasonlítására voksoltak, s 21-en jelölték be, hogy nekik mindegy, mi a feladat. A válasz ugyan borítékolható volt (általában sokan úgy érzik, egy művet könnyebb átfogni), az érettségi tendenciái azonban ezzel éppen ellentétesek. Mivel ott az egy mű értelmezését kérő feladat mindig egy ismeretlen novellával, az összehasonlító feladat viszont olyan versekkel foglalkozik, amelyek szerzői közül legalább az egyik ismerős a tananyagból (néha valamelyik vers maga is), az érettségin a tanulók kényszerűségből, bátortalanságból sokkal nagyobb számban választják az összehasonlító elemzést.

Mivel mindez azt mutatja, hogy a fogalmazásfajták iránti egyéni vonzódás kisebb szerepet játszhat egy sikeres megmérettetés, például az érettségi során, mint gondolnánk, előtérbe kerül a „mesterségbeli tudás”. Az, hogy hogyan készülnek fel a fogalmazásdolgozatra a tanulók, s milyen technikákkal készítik el művüket.

Az első fogalmazási tévhitük, hogy csak azt a tételt tudják jól megírni, amire kimerítő alapossággal felkészültek. S ezen nem a gondolatok összeszedését, az anyag megtanulását, hanem konkrétan a dolgozatíró szituáció elpróbálását, a dolgozat előre való megírását értik. Épp ezért nemcsak a dolgozatíró órán felmerülő témákra, de a leendő dolgozatcímekre is mindig kíváncsiak. A teszt alapján 83-an szeretik tudni előre a megírandó pontos címeket. Csak 22-en elégednek meg a téma (pl. a szerző nevének vagy egy műfajnak) megadásával, s mindössze 7-en írták, hogy a meglepetést kedvelik, vagyis ha a címeket csak az órán kapják meg. Ez elszomorító, ha azt nézzük, hogy az érettségi nem a 83-nak, hanem a 7-nek kedvez. S valljuk be, általában a mindennapi fogalmazási feladatok is olyan technikát igényelnek, amivel – persze, háttérismeret és szókincs birtokában, de – gyorsan, hatékonyan elkészülhet a megalkotandó szöveg.

A pontos cím tehát azért kell többeknek, hogy előre megírják a fogalmazástémát. A 112-ből 28-an mindig, 41-en nem mindig, de többször készítenek ilyen próbaszöveget. Csak 43-an válaszolták erre a kérdésre, hogy soha nem tesznek ilyet.

A 69 előre fogalmazó közül 15-en fejből írnak egy szöveget próbaképpen, miután tanultak a dolgozatra. Az ő módszerük így egészen jó, követendő, szinte ideális. Ezzel szemben majdnem háromszor annyian, 42-en bejelölték, hogy miközben tanulnak, írnak a témából egy dolgozatszerű fogalmazást. Az itt nem szerepelt a tesztben, de a mindennapi gyakorlatból jól látható, hogy többen ezt általában meg is tanulják, s zavarba jönnek, sokszor nem képesek rugalmasan átfogalmazni ismeretanyagukat, ha a megadott dolgozatcím nem pontosan fedi az általuk megtanult szöveg tematikáját, gondolatmenetét. Végül – igen tisztességes módon – 12-en jelölték meg azt a választ, ami szerint az interneten/könyvben keresnek egy kész fogalmazást és ezt lemásolják (majd megtanulják). Úgy vélem, a fentebb említett 42 válaszadó között is van néhány olyan diák, aki inkább ezt a harmadik módszert alkalmazza: a „megtanulok egy univerzális fogalmazást, és bármely a témához tartozó címhez ezt írom le”-technika sajnos rohamosan terjed, pedig – mondanom sem kell – sem az önálló gondolkodás kialakulását, sem az anyanyelvi kompetencia fejlesztését, sem az érettségi sikeres megírását nem segíti elő.

Nem mindenható az internet sem

Ez a tévhit összekapcsolható egy másik babonával, amely így hangzik: „amit egyszer valaki már megírt, netán feltöltött az internetre, az csak jó lehet, és biztosan jobb, mint amit én írnék”. Kibővíthető azzal (és ez már nem tévhit, hanem inkább féligazság), hogy „minek dolgozzak sokat a saját megfogalmazással, értelmes ember tudja, mit hol keressen”.

A 112 válaszadó közül 12 szinte mindig úgy készül fel a fogalmazásdolgozatra, hogy otthon megtanul egy kész szöveget. 44-gyel párszor már előfordult ez. Tehát 66-an – ismét többen, mint a megkérdezettek fele – döntöttek úgy a teszt kitöltésekor, hogy elárulják magukról: alkalmazzák ezt a módszert. Viszont 56 szinte mindig az órán rakja össze a szöveget bejelölt válasza alapján. Bárcsak a többiek is őket követnék…

70-en jelöltek meg egy vagy több okot arra, hogy miért részesítik előnyben a szövegek otthoni megtanulását. 39 fő szerint ez kényelmes, mert így nem nekik kell összerakni a szöveget. 16-an rosszul fogalmaznak és ezt a módszert javasolták nekik többen segítségképpen. 2 fő szülei (nagyszülei stb.) szerint a fogalmazásírásnak ez a módszere (vélhetőleg már ők is így csinálták saját iskoláskorukban…). 13-an pedig azt is beírták, hogy már általános iskolában is mindig ez volt a módszerük. Az indok tehát többféle lehet: ismerősök hibás gyakorlata (tanácsadása), a kényelemszeretet, de elgondolkodató az is, rávehető-e valaki arra, hogy áttérjen más módszerre, ha az általános iskolában négy-öt éven keresztül már bevált ez a technikája és sikeresnek érzi…

És ahogyan már utaltam rá, ezzel a szokással kapcsolatban nemcsak az a baj, hogy alkalmazói valójában nem készülnek fel semmilyen témából, sem anyanyelvi kompetenciájukat, sem irodalmi műveltségüket nem fejlesztik, csak rövid távú memóriájukat kényszerítik káprázatos tárolási feladatra sikerrel vagy sikertelenül. A másik gond, hogy néhányuk kritikátlanul bármilyen szöveget bemagol, megtanul fogalmazásként, ha rátalált vagy elétették. Bár a nat szerint középiskolában feladat a „felkészülés az információ értékének, jelentőségének felismerésére, értékelésére, kritikájára”, mindez sokszor nem látszik meg a fogalmazási gyakorlaton. A szövegmegtanulók 44 választ adtak arra a kérdésre, honnan veszik azt a próbafogalmazást, amit reprodukálni akarnak az órán. Elgondolkodtató, hogy közülük 30-an jelölték be a szövegeik származási helyének az internetet (a Wikipédiát vagy valamelyik jegyzettárat). 8-an elkérik valakinek a kidolgozott tételét, 6-an megíratják egy jó magyaros ismerőssel (rokon, magyartanár, szülő). A győztes tévhit tehát, hogy az internet mindig megbízható. Aki járt már a magyar Wikipédián és tapasztalta, hogy sajnos a szépen fejlődő lexikon nálunk még mennyire gyerekcipőben jár (például a szócikkek forrásanyagának régiségét, a kurta, logikátlan megfogalmazásokat), vagy egyszer is elrémült tőle, milyen rettenetes, ám tételnek nevezett dolgokat lehet találni az egyes jó szándékkal összeállított jegyzettárakban, sőt még a Sulineten is, tele nyelvhelyességi, tématartási és ténybeli hibákkal, az látja, hogy a 30 dolgozatíró módszere mindenképp teljesen téves. Főképpen, hogy sokaknak eszébe sem jut ellenőrizni a szövegek adatainak helyességét, mielőtt megtanulják őket. 18-an írták, hogy nem teszik, mert nem is volna rá idejük. 10-en azért nem foglalkoznak ezzel, mert megbíznak a helyben/személyben, ahonnan/akitől a szöveg származik. Tudjuk, nem mindig teszik jól… 35-en bejelölték, hogy előfordul, megnézik a szöveg forrásait, ám közülük 13 megelégszik azzal, hogy egy régebbi tankönyv szövegéről lehet szó. Emlékezzünk vissza a régebbi tankönyvekre, használnánk-e mindet: lelkes feltöltőknek hála szinte mindegyik megtalálható kalóztétel formájában a neten…

Persze még mindig ott vannak a művek. Ha a fogalmazásfeladatban tanult mű elemzése várható, hasznos segítség lehet átolvasni, újraolvasni az adott műve(ke)t. A kérdésre azonban, hogy ezt készülésnél megteszik-e, csak 35-en adtak igen választ, 60-an csak néha foglalkoznak a művekkel, 17-en pedig a soha, minek? választ karikázták be. Igen rossz párosítás, ha valaki bizonytalan hitelességű szöveget vesz le a netről, megtanulja, közben nem nézi át a műveket, s akármilyen címet kap, a címet próbálja alkalmazni a megtanult szövegéhez… Ilyen is van.

Az viszont megnyugtató, hogy a 112 válaszadó közül 81 tankönyvből és órai jegyzetből, 5 csak a tankönyvből, 10 csak az órai jegyzetből készül, s csak 16-an írták, hogy egyiket sem használják a készüléshez.

Betanulás helyett kreativitás

A fogalmazási babonák nagy része tehát a felkészüléshez kapcsolódik, s sajnos nem segít a kompetenciafejlesztésben, az érettségire való készülésben, sőt inkább a magyar nyelv és irodalom szépségét és a feladatok kreativitását, érdekességét képes elvenni, teljesen szükségtelen magolássá züllesztve a fogalmazásra való készülést. Feltehető a kérdés: mitől hajlamosak erre annyira a tanulók? Lustábbak, érdektelenebbek volnának, mint a korábbi nemzedékekbe tartozók?

Úgy gondolom, a mai világ, az iskolai körülmények, tanárok, tanterv-összeállítók, tankönyvírók együtt lehetnek hibásak ebben, persze különböző mértékben: minden tárgyból hatalmas információtömeg zúdul a tanulókra, az óraszámok lecsökkenése miatt sokszor a játékra, a kísérletre, a drámajátékra nem marad idő, a jegyek előteremtése miatt előtérbe kerül az állandó tételes számonkérés, vagyis az iskola (és a középiskola) sokakat a magolásra nevel. Néha nehéz beláttatni egy-egy tanulóval, hogy ha egy kicsit élvezné a magyart, „beszélgetne a szövegekkel”, kreatívan és önállóan gondolkodna, vagy csak úgy, minden kötelezettség nélkül elkezdene írni valamit, többre jutna, mint a betanulással. (S az is igaz, ebből a tantárgyból is muszáj és kell is követelni.)

Van azonban néhány másik tévhit is, amelyik nem a készüléssel, hanem a készítéssel kapcsolatos.

Első pillantásra nem tűnik babonának, sokkal inkább hasznos tanácsnak, hogy írjunk vázlatot a fogalmazáshoz. A vázlatírás technikájának fokozatos elsajátítása kötelező feladat az általános- és középiskolában, s általában sikerrel meg is birkóznak vele a gyerekek. Ezzel szemben arra, amire ténylegesen való, hogy megtervezzenek vele egy készülő fogalmazást, sajnos már ritkábban használják.

Otthon, előre 25-en írnak mindig vázlatot, 47-en nem mindig, 40-en pedig soha. (Tehát 112-ből csak 25 gyerek, kevesebb, mint egynegyedük rutinjához tartozik hozzá ez a szokás.) Ha azt nézzük, hogy az órán, a tényleges feladat előtt hányan készítenek vázlatot, még kirívóbb az eredmény: 19-en ugyan mindig készítenek vázlatot, 24-en azonban már nem mindig, 69-en pedig (ez több mint a fele) soha. Akik készítenek órai vázlatot (összesen 43 fő), azt is bejelölhették, miért teszik. 24 fő szerint ez segít nekik, saját ötletük. 16-an írták, hogy a vázlat segít nekik, így szokták meg a fogalmazáskészítést általános iskolában. 3-an azonban bevallották, hogy a vázlat nekik egyáltalán nem segít, de így szokták meg általánosban. Ehhez érdemes még hozzátenni, hogy egy másik kérdésre válaszolva 22 fő jelölte meg magára nézve igaznak azt az állítást, hogy „Írtam már vázlatot az órán azért, mert úgy gondoltam, ezt elvárják egy gimnáziumban.” Akik nem (mindig) készítenek vázlatot, mielőtt munkához látnak (utóbbi kérdésre 96-an válaszoltak, tehát egyébként ennyien vannak valójában, lásd átfedések), azt is bejelölhették, miért nem teszik ezt. 44-ük szerint a vázlatírás időpazarlás és nem segít nekik. 36-nak segítene, de nincs rá ideje. 16 állítása szerint nem igazán tudja, hogy kell vázlatot írni, ezért fel sem merül benne a készítés gondolata.

Összegezve tehát: nagyon kevesen írnak vázlatot a fogalmazásukhoz, kevesen tervezik meg így, amit írnak, de többen közülük is csak azért készítenek funkciótlanul, esetleg már a kész fogalmazás után, utólag megírva vázlatot, mert úgy gondolják, ez a tanári elvárás. Pedig minden (általános iskolában vagy gimnáziumban elsajátított) tanári elvárásnál fontosabb lenne, hogy a vázlatírást tudatosan alkalmazzák, saját segítségükre.

A másik dolog, ami sokat segíthet egy jól szerkesztett fogalmazás elkészítésekor (és a vázlatírással is összefügg), a tagolás. Az ezzel kapcsolatos egyik babona: „a fogalmazás három részből áll: bevezetés, tárgyalás, befejezés”. A mondat természetesen igaz, de nagy baj lenne, ha úgy értelmeznénk: „a fogalmazás tehát három bekezdésből áll”. Márpedig a tanulók többsége megfigyelésem szerint így fogja fel, s stresszhelyzetben minden újabb ismeret ellenére azonnal visszatalál ehhez az értelmezéshez. Ennek köszönhetően egy háromoldalas, lendületesen megírt fogalmazás tárgyalása is állhat egyetlen bekezdésből, akkor is, ha benne négy vers összehasonlító elemzése szerepel… A másik tagolási babona is a bekezdések számát csökkenti: eszerint ugyanis „vannak nagy bekezdések és kis bekezdések, utóbbiak általában a tárgyalásban helyezkednek el; a kis bekezdések soha nem kezdődnek benn”.

A 112 válaszadóból 71-en állítják, hogy szinte mindig benn kezdik a bekezdéseket, 37 általában jól tagol, 4 jelölte be azt, hogy általában nem kezdi benn a bekezdéseket. Be kell valljam, ez a válaszeredmény nagyon meglepett, én ugyanis épp fordított számokat tartok helyesnek javításaim alapján. Ezt támasztja alá az is, hogy a következő (nem kötelező) kérdésre, amelyben arra kérdeztem rá, ha nem használt bekezdéseket egy dolgozatban, annak mi volt az oka, 111 tanuló válaszolt a 112-ből. Vagyis valójában ennyien nem használnak mindig bekezdéseket. (Természetesen itt széles, s végül sajnos felméretlenül maradt a skála az egy-kettőt elfelejtek-től az egy-kettőt néha beljebb kezdek-ig.) Azok, akik nem tagolnak, általában (95 válasz) azért nem teszik, mert elfelejtkeznek róla. Meglepetésemre azonban született 10 választás, amely szerint azért téveszt valaki, mert általános iskolában mást tanult. Úgy gondolom tehát, hogy a kis és nagy bekezdések babonája általános iskolás diákok köréből eredhet. 6-an azt írták, azért nem tagolnak a szokásos módon, mert szerintük csúnya, ahogy a bekezdésük kinéz.

A gyöngybetűk ára

Ezzel eljutottunk az utolsó tévhitcsoporthoz, amelyik a fogalmazás külalakjára vonatkozik. Ezek a babonák a következők: a dolgozatnak gyönyörű szépnek kell lenni. Ha hibát követtem el az írásban, azt el kell tüntetni és meg kell semmisíteni. A margó nem fontos, az viszont igen, hogy a dolgozat szép, sűrűn írt legyen. És még egyszer, nyomatékosan: az írásomnak nagyon szépnek kell lennie.

Nagyon meglepetten tapasztaltam a fenti szabályokat, amiket a tanulók jó része kötelező érvényűnek tekint magára nézve. Megfigyeltem azt a gyakorlatot, hogy valaki nem jegyzetel órán a füzetébe, mert ott, hamarjában esetleg „csúnyán” írna. Ehelyett – valóban olvashatatlanul – kapar valamit egy tépett lapra, amit otthon kínos lassúsággal és precizitással bemásol a füzetébe. (Itt láthatóan sem az önálló jegyzetelés, sem a rendezett írás kompetenciája nem fejlődik ki, sőt a tanuló egyéni, neki kényelmes írása sem: helyette van egy firkakézírás, és egy másik, amelyik kényszerített, kényelmetlen, valójában fantom-írásgyakorlat. Erről átszokni, már gimnáziumban viszont nagyon nehéz.)

A diákok válaszaik alapján legszívesebben (73 fő) dolgozatfüzetbe szeretnek fogalmazást írni. 21-en azonban a vonalas lapot, 18-an pedig a fehér lapot jelölték meg kedvencüknek. E válaszokból úgy tűnik, a gyerekek konzervatívak, hűek a (nálunk leggyakrabban dívó) füzetes gyakorlathoz, amely kedvez a rendezett írásképre törekvésnek. Azonban a válaszokban sokkal inkább közrejátszhat a megszokás, mint a praktikum. Arra a kérdésre ugyanis, hogy fehér lapra íráskor használnak-e sorvezetőt, már 77-en írták azt, hogy soha, 23-an pedig, hogy nem mindig. Tehát – sarkítva – a rendezettség igazából csak 12 főnek fontos (és azoknak, akik sorvezető nélkül is rendezetten írnak), azonban biztosan nem mind a 73 füzetkedvelőnek. Erre utal az is, hogy a fogalmazásnál (készüljön akár füzetbe, akár lapra) margót csak 24-en hagynak, 36 nem mindig, 52 pedig soha sem. (Igaz, nem könnyíti meg a dolgukat az sem, hogy a manapság forgalmazott vonalas füzetek nagy részének nincs oldalsó margója, sőt, sokszor egyáltalán nincs bennük margó.)

Mégis, ha „faltól falig” írnak (mint látható volt, sokszor teljesen tagolatlanul), és gyakran elferdülő, akár „tekeredő” sorokban, mitől lesz számukra szép egy dolgozat? Ahogy fentebb, a tévhitek felsorolásánál is utaltam rá, a szép betűformálástól és a hibátlanságtól.

22-en jelölték meg azt az állítást magukra igaznak, hogy „Írtam már piszkozatot az órán azért, mert nagyon csúnyán írok, amikor fogalmazok.” A 39 tanulóból, akik nem füzetbe, hanem lapra írnának szívesen, 8-an ezt azzal indokolták, hogy így nem kell szembesülniük a korábbi dolgozataikkal, 15-en pedig, hogy így könnyebben tudnak javítani fogalmazásírás közben, eldobhatják, kicserélhetik a rosszul sikerült lapot. A cél a „csúnya”, elhibázott szöveg eltüntetése. Ez a kényszer sokaknál odáig fejlődik, hogy kétszer, háromszor újrakezdik a dolgozatot, vagy piszkozatírás esetén a piszkozat és a tisztázat két szó lehúzásában különbözik.

A fogalmazási elírást, hibát 74-en egy vonallal áthúzzák, 4-en pedig valamilyen fehér festékkel lefestik (az első, valóban kívánatos módszer választását tapasztalataim alapján kissé túlzottnak érzem, a második számot pedig kissé alacsonynak tartom, többen használják a ragacsos, használatra alkalmatlan, ráadásul az érettségin tiltott festékeket). Úgy is lehet javítani, ahogy 18-an teszik: lehúzzák a rontott szót úgy, hogy ne lehessen elolvasni. Gondolható, mennyire lesz esztétikus ettől egy dolgozat. Végül 16-an jelöltek meg egy zavaró szokást, hogy a hibás szót zárójelbe teszik. Ez a gyakorlat akadályozza a szövegben a közbevetések elkülönítésére szolgáló zárójel használatát: valószínűleg azért alkalmazzák, hogy a javítás ne látszódjék – megint egy a hibákat nem vállaló, elutasító magatartás.

A fenti, inkább az írásmóddal kapcsolatos problémák azért lehetnek döntőek a fogalmazásalkotással kapcsolatban is, mert akadályozzák ennek a kompetenciának a fejlődését. Aki a szépírás kedvéért inkább átfogalmaz egy mondatot (nyelvileg helytelenre), hogy ne kelljen javítania, aki egész fogalmazási idő alatt jobban figyel a külalakra, mint a tartalomra, aki többször újrakezd egy dolgozatot, ily módon teljesen rosszul osztva el a rendelkezésére álló időt, saját kreativitásának vet gátat. Ráadásul a szépírásra törekvés magával hozza a magolás hasznosságát, hiszen jól megtanult szöveget gépiesen reprodukálva leírni kevesebb hibával jár, mint élőben, reflektálva, gondolkodva fogalmazni.

Persze sokat segíthetne egy jól megcsinált piszkozat, de csak 7-en írnak ilyet mindig, 21-en néha, 84 viszont sohasem. A 28 piszkozatkészítő fele, 14 fő is csak azért ír ilyet, mert általánosban ezt megkövetelték tőlük, de nem érzi, hogy segítene neki. Ismét egy beépült elem a gyakorlatban, ami megfelel az elvárásoknak, de épp feladatát nem tölti be, nem segít a fogalmazásban.

Természetesen sok gyerek írásában vannak kirívó íráshibák, rosszul kapcsolt betűk, olvashatatlan betűkapcsolatok, s ezek ellen fel kell venni a harcot. Az is igaz, hogy a javítás lehet igen csúf, rendetlen, s ez sem helyes. Mégis úgy gondolom, „szebb” az a dolgozat, amely olvasható, de kiírt írású, s bár van benne néhány egyértelműen javított tévesztés, rendezettsége, áttekinthetősége vonzza a szemet. Bizonyára nem mondtam semmi újat, ez az, amit a nat „olvasható, esztétikus, hatékony, egyéni írásmódnak” nevez a kimenetszabályozásnál, és amit mindnyájan (szabályozások nélkül is) elérendő célnak tartunk a középiskola végén. Kérdés, hogy miért nem ez lebeg végső célként a gyerekek szeme előtt, hogy miért a kínosan, az egyedi vonásoktól megfosztva előállított gyöngybetűs írás a gyerekek ideálja, s miért nem képesek szembenézni íráshibáikkal. Elképzelhetőnek tartom, hogy egy torz szépírás-szemlélet is közrejátszhat ebben: a tanulók válaszából kiderült, hogy az általános iskolában 112-jük közül 67 nemcsak alsóban, hanem a felsőbb osztályokban is kapott a téma- és a nyelvi jeggyel egyenértékű szépírásjegyet is fogalmazásaira, közülük 49 az egész felső tagozatban. Ezt a gyakorlatot túlzásnak tartom. Semmiképpen nem lehet azonban minden felelősséget az egyes általános iskolákra hárítani, bizonyosan a későbbi elvárások, a megfelelésvágy is okozói ezeknek a tanulói babonának.

Végigtekintve a fogalmazással kapcsolatos tévhiteket, látható, hogy nagyon messziről (szülőktől, családból, barátoktól vagy az általános iskolából) eredő gyakorlatokról, módszerekről van szó, amelyek azonban sokszor akadályozzák a tanulókat abban, hogy igazán kényelmesen és esetleg kellemesen írják meg fogalmazásaikat. Természetesen minden tanárnak megvannak az ötletei, technikái és a türelme, hogy felszámolja ezeket a babonákat. Mégis, talán nem volt haszontalan végignézni őket, hiszen amíg diákjaink ezekben hisznek, soha nem fogják belátni, hogy az írás és a fogalmazás lehet nagyon jó játék is.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: