Franyó István: Füzet és nevelés

Nyomtatási nézet

Más dokumentumom nem lévén, Bardócz füzete alapján próbálok meg a fenti két kérdés közül az elsőre választ találni, és az általánosítás során – szigorúan a biológia tantárgynál maradva – talán nem tévedek nagyot. Remélem azért nem, mert Szemenyei László a váci piaristák – és Bardócz – akkori biológiatanára, nemcsak diákja emlékei szerint, hanem a füzet alapján is állítható, hogy jól képzett pedagógus volt. A tantervi előírásokat és a tananyagot jól ismerte, és a tanítás módszereiben is járatos volt. Egykori diákja így emlékezik róla: „Az órán a tanár úr is azt csinálta, amit nekünk is csinálni kellett. Ő szétbontotta, fölrajzolta a táblára a növényt. Mi is lerajzoltuk a táblán látott elvek szerint, de a kezünkben tartott növényt megfigyelve (esetleg a szállítástól meggyötört növényt gombostűvel szétbontva). […] Arra már nem emlékszem, honnan tudtuk, milyen növényt szedjünk a következő órára. Arra sem, hogy tényleg hozott-e mindenki. Lehet, hogy többen is nézegettünk egyetlen növényt. De az biztos, hogy rajzolás közben a kezünkbe fogtuk”².

Mik is azok a „táblán látott elvek”? Jeges Sándor gyakorlóiskolai szakvezető tanár 1933-ban megjelent, A biológia tanításának vezérkönyve című művében találjuk meg a választ. Ez olvasható többek között a könyvben: „A rajz a legkönnyebb és a legjobb methodikai segédeszköz… A rajzoláson keresztül tanulhatunk meg legjobban látni – és bizonyos, hogy aki egy órán át rajzol, annak az agyában több tiszta kép rögződik meg, mint annak, aki órákon át csak néz. […] a készen nyújtott képszemlélet értéke messze elesik a táblai ábrázolástól, amikor is a kép a tanuló szeme előtt születik meg és ő maga is részt vesz megfigyelés, megbeszélés és közvetlen rajzolás útján az alkotásban. […] A táblai rajz a szemlélet és a magyarázat kapcsán fokozatosan készüljön el, – mintegy a tanár szavának illusztrációjaképpen építsük fel tehát a rajzot, nem pedig az óra elején. […] Aki lehetőleg minden alkalmat megragad arra, hogy ügyesen leegyszerűsített táblai rajz segítségével rögzítse az ismereteket, annak a tanárnak a tanítványai rendszerint maguk is szívesen rajzolgatnak és folyamatos próbálgatás által ábrázolóképességük észrevehető fejlődésnek indul”³. Röviden összefoglalva tehát a táblai rajzok alapján a füzetbe készített vázlatoknak az esztétikai nevelés mellett a képi gondolkodás fejlesztésében is jelentős szerepük lehet.

A rajzok mellé írt megnevezések, magyarázatok áttekinthető elhelyezésével a célszerű rendre lehet szoktatni a diákokat. Rendre szoktatnak azok a rajz nélküli táblaképek, illetve füzetoldalak is, melyeken az órai tananyag lényege logikus sorrendben, az ismerethalmaz alá-, fölé- és mellérendeltségi viszonyait tükrözve, szinte egy pillantással áttekinthetően jelenik meg. Ezáltal fejlődik a tanulók lényegkiemelő képessége, és az önálló vázlatkészítéshez szükséges készségek is kialakulnak.

A füzetek vezetésének időnkénti ellenőrzése – szóbeli feleléskor egy-egy tanulóét vagy összeszedve az összes diákét egyszerre – is nevelő hatású volt. Az ellenőrzést követő értékelés ugyanis kiterjedhetett sok mindenre, például: a füzet megjelenésére, a benne lévő tartalom pontosságára és a vázlatok áttekinthetőségére, esztétikumára stb. Ezek pedig igen lényeges mozzanatai a munkára nevelésnek.

Mivel a füzetek használatának fontosságáról ennél többet keresve sem találtam a biológia módszertani irodalomban, tekintsük át, miért terjedhettek el a munkafüzetek: azaz a biológia tantárgy tanításának, nevelési és képzési feladatai teljesítésének mennyivel hatékonyabb segédeszközei ezek, mint az írott füzetek.

A biológia tantárgy munkafüzetei az általános iskolában jelentek meg először még a ’60-as évek végén. Bár nem minden előzmény nélkül, hiszen Stolmár László és munkatársai már 1938-tól készítettek az elemi népiskolai tanulók számára „térkép és munkafüzet”⁴ megjelöléssel kiadványokat, valamint az ’50-es évek végén is jelentek már meg földrajzi munkafüzetek⁵ az alsó tagozatosok részére. A biológiai munkafüzetek ezekhez képest minden tekintetben hatékonyabbak voltak. Annyira eredményes volt az alkalmazásuk, hogy ezek nyomán az 1978-as tanterv bevezetése során majd’ mindegyik tantárgyhoz készítettek ilyen vagy olyan formában. De mi lehetett ennek a pedagógiai szempontból igen rövid idő alatt elért sikernek az oka? Az új taneszköz alkalmazása – legalábbis a biológiaórákon – egészen más metodikai eljárásokat igényelt, mint a korábbi, tábláról másolós időben. A munkafüzetek tartalma mellett tehát az új módszereket is meg kellett ismerni.⁶ A célnak megfelelő tartalom és a hatékony eljárás együttesen hozta meg az általános iskolai biológiatanítás átütő – nemzetközileg is elismert⁷ – sikerét.

A munkafüzetek bevezetésének többek között egyik célja az volt, hogy a legtöbb tanulót be lehessen vonni az ismeretanyag feldolgozásába. Ha a tanári előadást, magyarázatot nem követte a közölt ismeretek megértésének ellenőrzése és elsődleges rögzítése, sok tanuló passzívan hallgathatta azt, figyelme másfelé járhatott, hiszen „majd megtanulja a leckét otthon”. A tananyag logikai egységeihez és képzési feladataihoz illeszkedő munkafüzeti feladatok megoldása azonban az anyagfeldolgozásban való aktív részvételüket követelte meg. Az egyes részanyagok feldolgozását követte a munkafüzeti feladatok megoldása. Ahhoz, hogy ezt az illető tanuló sikerrel tegye meg, részt kell vennie a szemléltető anyag megfigyelésében, és folyamatosan figyelnie kell a magyarázatra is. A tananyagegységhez kapcsolódó feladat megoldásával és a megoldások közös ellenőrzésével nemcsak az egyes tanulók kapnak azonnali visszajelzést, arról, hogy mit értettek meg, illetve mit nem, hanem a tanár is információhoz jut, tovább haladhat-e a tananyagban, vagy valamit újra, de más módon fel kell dolgoznia.

A siker másik fontos eleme az volt, hogy a megfelelően válogatott feladatokkal a szinte egyeduralkodó verbalizmust vissza lehetett szorítani. Hiába írta többek között Jeges Sándor: „Oh, hányan vannak, kik ma is borzalommal gondolnak a tanulókor természetrajzi óráira – akik a színtelen és éppoly száraz előadások néma szereplői szenvedték végig a természetrajzi órákat. Csupa szó, név, csupa kínzó, üres verbalizmus”⁸. Hiába volt közismert, hogy a „képtelen tanulás életképtelen tudás”-hoz⁹ vezet. Úgy tűnt, hogy ezen nemigen lehet változtatni. De a munkafüzetek segítségével lehetett. Csak a megfelelő feladatokat kellett hozzá megalkotni.¹⁰ Olyanokat, melyek közül egyesek külön fejlesztik a képi gondolkodást, mások a verbálist, és ismét mások a kettőt egyszerre. Ehhez természetszerűen négyféle feladattípus kínálkozott: a csupán képi információhoz képi választ kell adni, az írásbeli kérdésre írásos választ adni, és végül a képihez szöveget, illetve a szöveghez képet kérőt. Ezeknek a típusoknak az arányos alkalmazásával bizonyítottan¹¹ el lehetett érni, hogy a tanulók ikonikus és verbális ismerete egyenértékűvé, tudása magasabb szintűvé váljék.

A kérdések, feladatok szövegének pontos, egyértelmű, mindenkinek ugyanazt jelentő megfogalmazása szintén nevelő hatású volt (sokszor nem csak a tanulók számára). A kérdéseket, feladatokat azonban meg is kellett érteni, hogy a helyes választ megadhassák rájuk. A válogatást, a párosítást, a csoportosítást, az igaz-hamis megkülönböztetését igénylő feladatok a szöveg-feldolgozási képességet fejlesztették. A munkafüzetek hathatós segítségével megszerzett szövegértési és szöveg-feldolgozási képességet más tantárgyak tanulásánál is sikerrel alkalmazták a tanulók.

Joggal mondhatja bárki, hogy az íráskészség fejlesztésében a munkafüzetek kevésbé hatékonyak, mint a korábbi, a tanulók által vezetett füzetek. Való igaz, hogy a fél- vagy egyoldalas, kézzel írt vázlatok helyett a munkafüzetekbe többnyire csak a rajzok, rajzrészletek megnevezését, illetve a hiányos mondatok kiegészítését kell beírni. De nem várható el még a leghatékonyabb eszköztől sem, hogy mindenható legyen, azaz hogy segítségével az összes nevelési, képzési feladatot teljesíthessük.

Remélem, az írásom elején említett két kérdésre sikerült megtalálni a választ.
A klasszikus füzetvezetésre – legalábbis az általános iskolai biológiaórákon – már biztosan nem kerül sor. A munkafüzetbe rakott néhány írólap elegendő ahhoz, hogy egy-egy helyi specialitást vagy megfigyelést fel lehessen rá jegyezni. A biológia munkafüzetek viszont sajnos kezdik elveszíteni eredeti sokrétű funkciójukat. Több közülük inkább órákra felbontott feladatgyűjteménynek tűnik ahelyett, hogy a tanítási-tanulási folyamat hasznos segédeszköze lenne. Ennél fogva nevelőhatása sem lehet olyan (m)értékű, mint az első munkafüzeteké volt. Kár – a tanulókért.

Vissza a tartalomjegyzékhez