Jáki Borbála: „...és különben is nehéz fogni azt a ceruzát”

Nyomtatási nézet

„Az én szememben utazók ők, akik fantasztikus világokat tárnak föl-,
olyan világokat, amelyekről máskülönben tudomásunk sem lenne” (Oliver Sacks)

Pető András orvos, gyógypedagógus az 1940-es években hozta létre a központi idegrendszeri károsodás következtében mozgássérült személyek helyreállítását célzó konduktív pedagógiai rendszert. Pető a központi idegrendszer sérülését nem biológiai hiányosságnak tekintette, hanem tanítással korrigálható problémának. A központi idegrendszer sérülése olyan károsodás, amely a mozgás és testtartás zavarával jár, inkoordináció, amely azonban az életkor előrehaladtával nem rosszabbodik. A sérülés bekövetkezhet a születés előtti, a születés alatti és a születés utáni időszakban. Pető András alapgondolata az volt − maga a módszer is erre épül −, hogy idegrendszerünk a károsodás ellenére is hordoz tartalékokat, amelyek új kapcsolatok kiépülésével, ezek pedig a tanulási-tanítási folyamat megfelelő vezérlésével, irányításával, mozgósíthatók. Ezért nevezte el módszerét, konduktív módszernek, amely latin eredetű szó, „rávezetést” jelent. Rávezetni az egyént, a személyt a sérülésének megfelelő megoldásra, megoldási módra, hogy bizonyos cselekvéseket, cselekvéssorozatokat, illetve önállóságához szükséges életvitelt alakíthasson ki, lépésről-lépésre, a csecsemőkortól egészen a felnőttkorig. Ebben a tudatos mozgásszervezésben és egy sajátos életmód kialakításában a Nemzetközi Pető Intézet főiskoláján képzett szakemberek, a konduktorok mutatnak utat a rászorulóknak. A módszer kiválóságát az is bizonyítja, hogy 2006-tól a hungarikumok sorában szerepel.

Nemzetközi Pető Intézet
Az intézet évente 1000-1200 családdal veszi fel a kapcsolatot sérült gyermekeik kezelése érdekében. Sokan köszönhetik a Pető-módszernek, hogy teljes értékű életet élhetnek. A cél a „kinti” társadalomba történő beilleszkedés, valamint az önálló életvezetés kialakulásának segítése. Budapesten a Kútvölgyi úti intézetben található a gyermek- és felnőtt ambulancia, az óvoda és a nemzetközi részleg. A szülőt is napi, heti rendszerességgel bevonják a fejlesztésbe, segítséget nyújtanak az elfogadáshoz, a közös munkához, az otthoni „együttdolgozás” lehetőségéhez. Pető András mottója egy távol-keleti mondás volt: „Adj halat az éhezőnek, és aznap megmented a haláltól. Tanítsd meg halászni. Örök életre jóllakott lesz, és sem ő, sem családja nem szenved majd hiányt.”
A Villányi úti intézmény pedig az iskoláskorú mozgássérült gyermekek számára nyújt otthont. Otthont, hiszen sokuk vidéki, és az intézetben„bentlakóként” éli konstruktív, következetes munkát végezve, pontos napirendet követve napjait. A Villányi úton dolgozó, mozgásukban akadályozott gyermekek ugyanúgy tankötelezettek, mint a többségi iskolába járó tanulók. A közoktatási törvény vonatkozó paragrafusa szerint: „13. § (1) A fogyatékos személynek joga, hogy állapotának megfelelően és életkorától függően korai fejlesztésben és gondozásban, óvodai nevelésben és oktatásban, fejlesztő felkészítésben vegyen részt a közoktatásról szóló törvényben meghatározottak szerint.”
A sajátos nevelési igény (fogyatékosság) tényét kizárólag a Szakértői és Rehabilitációs Bizottság állapíthatja meg, komplex – orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai − vizsgálat alapján. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottság a szülővel egyetértésben hozza meg a döntést, hogy a sérült gyermek számára melyik intézmény a legmegfelelőbb: „14.§ A fogyatékos személy óvodai nevelését, iskolai nevelését és oktatását ellátó óvodát és iskolát a szülő választja ki a szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye alapján.”

Sajátos tünetegyüttes
A Nemzetközi Pető Intézetben tanuló gyermekek diagnózisa a központi idegrendszeri sérülésen belül igen színes és széles spektrumú skálán mozog, amihez igencsak kreatívan és differenciáltan kell alkalmazkodnia a tanítási órákon a pedagógusnak, a konduktor-tanítónak. Hogy mit is jelent ez a széles spektrum? Összefoglalva azt, hogy a diagnózis alapján milyen tünetek jellemzik a központiidegrendszer-sérültet. A legjellegzetesebb tünetek: egész testre (mind a négy végtagra, vagy csak az alsó, illetve a felső végtagra) kiterjedő feszesség, görcsösség. Alsó végtagok bénulása. Hypotón (petyhüdt, tónustalan) test, testrészek. Egyik testfél negligálása (tudomásul nem vétele), teljes érzéskiesése. Testszerte egyfajta túlmozgás, állandó pulzálás, az akaratlagos mozgás teljes inkoordinációja, egyensúlyzavarral járó sérülése, ami miatt nehézséget okoz számukra célzott mozgást végezni, tárgyakra ráfogni. Ezek a tünetek nemcsak önmagukban, hanem keverten is előfordulnak, nem különválaszthatók.
A központiidegrendszer-sérült gyermekek már a korai időszakban mutathatnak eltérést a normál fejlődéshez képest. Nem gurulnak, nem kúsznak, nem tapogatnak, korlátozottan érzékelnek, és ezáltal nem tapasztalnak ugyanannyit, mint nem sérült kortársaik.
Még kisgyermekkorban is babakocsiból tapasztalják az erdőt, az utakat, a telet és a nyarat. Nem guggolnak le egy kavicsért a Duna-parton, nem látnak csigát a kőre rátapadva és nem szednek virágot anyának a réten. Nem másznak fára, nem látnak hernyót, nem szednek le cseresznyét, hogy érzékeljék a formát, még játék közben sem. A sérült gyermekek képzelete nem szárnyal szabadon, hanem kötött. Szükségük van segítségre, hogy képesek legyenek a könyvben látottakat összekötni a valóssal, az igazival, hogy aztán elképzelhessék azt.
Az óvodából kikerülve az alapozó osztályba jöhetnek át (a Villányi útra), mielőtt megkezdik az 1. osztályt. Az alapozó osztály az átvezetés szakasza az óvoda és az iskola között, egy új szemszög, ahol a tér újabb fogalmat nyer, ahol a könyvekben a mesefigurák már álló és fekvő egyenesek, betűelemek rajzolását kérik a gyerekektől, meghatározott keretek között. Egy mozgássérült számára az alapozó osztály a síkban megkezdett világ, ahol a mesehős már nem bábként mozog, hanem csak képzeletben.

Ebben az időszakban tesz szert különösen nagy gyakorlati jelentőségre az oktatás szempontjából, hogy milyen társtünetek jellemzik a központiidegrendszer-sérülteket. Ezeket a tüneteket nem szabad figyelmen kívül hagyni, mivel teljes mértékig kihatással vannak a tanulási képességekre, mi több a tanulási feltételekre. Csak néhány példa: kognitív defektusok, memóriazavar, emocionális és magatartási zavarok, általános figyelmi és speciális tanulási képtelenség, látásgyengeség, érzékszervi zavarok, percepciózavarok, mozgásszegénység, apraxia (a begyakorolt mozgások elvégzésére irányuló képesség elvesztése bénulás nélkül, a központi idegrendszer bántalma miatt), élénk és kóros reflexek, fokozott reakciókészség (könnyen megijednek apró hangoktól is, ekkor az együttmozgások miatt mind a négy végtag egyszerre rándul össze). Továbbá lateralitási (a térbeli elrendezéssel kapcsolatos) zavar. Helytelen tartás, pseudobulbáris tünetek (pl. folyamatos nyálzás), beszédértési zavarok, expresszív beszédzavar, epilepszia (minden 3. központiidegrendszer-sérültnél). Ne hagyjuk figyelmen kívül a karok, illetve kézfej deformitásának problémáját sem, diagnózistól függően kézfej szupinációja, pronációja (fel-, lefordítása), wernicke-mann (a kar hajlított, illetve a kézfej befele fordított) tartása.

Egy speciális tankönyv sokat segítene
Mindezek figyelembevételével, látjuk, tapasztaljuk, hogy a mozgássérült tanulóknak alapozó és 1. osztályban különösen szükségük lenne speciális tankönyvre. Olyan tankönyvre, amelyekben a képek követhetőek, a szem fixációs nehézségeire való tekintettel meghatározott sorban és oszlopban helyezkednek el, felépítésüket tekintve pedig a fényképes nyomtatott illusztrációktól haladnak a színes, majd a fekete-fehér rajzolt képek felé. Kevesebb, de nagyobb élethű képre van szükségük, és fokozatosan kicsinyíteni kell a képek méretét, hogy legyen gyakorlatuk később a rajzok felismeréséhez, hiszen a rajz a valós kép egy sematikusan megjelenített formája. Ehhez szükségük van a képzeletükre, és ez még korai.
Örökké nem bábozhatunk órán, és minden nem is fér egy befőttes üvegbe (pedagógusok által gyakran használt eszköz, hogy szemléltetés céljából kisebb állatokat hordjanak be az órára). A gyerekek beülnek egy kisszékbe, a pad mögé, ahol sérülésük miatt még az egyensúlyuk is bizonytalan, szőnyegen pedig nem tudnak dolgozni. Így kell lapozni, képet elemezni, felismerni, betűelemeket írni, vonalrendszerben elhelyezni, és különben is nehéz fogni azt a ceruzát. Mindezek feltételei az 1. osztályba lépésnek, a hangok hangoztatásának, írásának, összeolvasásának, annak, hogy a későbbiekben minél önállóbb életet élhessenek. Szeretnek tanulni, érinteni, felfedezni, tapasztalni, megismerni. Mégis, a tankönyvek, amelyekből tanítjuk őket, számukra nem alkalmazhatóak. Sokunk számára ismerős, akik mozgássérült gyermekeket tanítunk, hogy délutánonként festünk, rajzolunk, színezünk. Nagyítjuk, egyszerűsítjük, egyértelművé tesszük gyermekeink számára a már kinyomtatott tankönyv feladatait. Szépek, színesek, jól felépítettek, de a képek aprók; a kivágásra és azzal való manipulálásra, „kombinálásra” szánt feladatok ötletesek, de egy mozgássérült számára a szó minden értelmében: megfoghatatlanok. A térbeli orientáció fejlesztéséhez a sajt mögött elbújt vagy rajta ülő kisegerek számukra gyakorlatilag olyan jól elbújtak, hogy nincsenek is a képen, és jobb esetben egy enyhén látássérült számára is a sajt csupán egy sárga folt. Ez a feladat elősegíthetné különböző tárgyak valós síkbeli ábrázolásának felismerését azzal, hogy valódi fényképeket alkalmazna igazi állatokkal, amik igazi tárgyakon ülnek, bújnak meg alattuk, fekszenek mellettük stb. Ez már olyan feladat lenne, amely hozzásegíthetné a zárt környezetben tanuló gyereket, hogy minél több állatot, tárgyat, formát megismerhessen.
A manipuláláshoz, vágás technikájának tanulásához nagy, főleg egyenes, illetve enyhén görbe vonalas rajzokra, képekre lenne szükség, hogy önállóan kivághassák. Ezzel lazulna a csuklójuk, illetve előkészítené az írást, a feladat végrehajtása közben rögzülne a forma, az alak, a kép, a szín, a tárgy, és lenne a sikerélmény, hogy azt ők maguk vágták ki.
Ha egy gyermek az egész hetet egy zárt intézetben tölti, ahol a felkelés pillanatától a lefekvés pillanatáig a hőmérséklet változatlan, nem tapasztalja meg fiatal korban a télikabát funkcióját, a sál, sapka és kesztyű használatának fontosságát, hiszen sokszor még télen is rövidnadrágban van. Ebben az esetben nem szabad csodálkoznunk, hogy azt mondja, miközben felöltöztetjük a „macit” télire, hogy a póló elegendő lesz ahhoz, hogy ne fázzon meg. Az erre a célra szánt feladat a tankönyvben, olyan apró ruhadarabokat tartalmaz, hogy azt nekünk kell kivágnunk a gyerekek helyett. A rajz elvontsága és kicsiny mérete miatt nem felismerhető a tanulók számára; de már a képen szereplő kisfiú, akit fel kellene öltöztetni, olyan kicsi, hogy már itt elakadnak, és persze a sok kudarc sem tesz jót a lelküknek, személyiségfejlődésüknek, munkavégzési kedvüknek, a tanulási folyamatnak.
Félreértés ne essék: egyetlen tankönyvet sem szeretnék elmarasztalni, ez a cikk sem erről szól; hiszen mi magunk választottuk azt is, amiből fentebb a példákat soroltam. Inkább egy hiány jelzése volna a cél, mert mozgássérültek számára jelenleg sajnos nincs megfelelő tankönyv. Igaz, „összeollózhatjuk” többféle könyvből az anyagokat, de az sok fénymásolással, az pedig sok papírpocsékolással jár. Cél volna az is egy iskolában, hogy tankönyv segítségével megtanítsa a gyerekeket egy könyv megfelelő használatára, hogy vigyázzanak rá, magukénak érezzék azt. Ebben segítene, hogy mindig az adott könyvvel dolgoznak, ők vágnak ki belőle, ők kötik össze, színezik a képeket, hogy ne dobják le, ne lapozzák el, tehát a figyelem megtartásában is segít, ezeket nem érjük el egy fénymásolt lappal. Nem fognak kötődni hozzá, továbbá nem kelti fel az olvasási kedvet a későbbiekben sem.
Ezek után jogosan merül fel a kérdés, hogy valójában miért is nincs mozgássérültek számára tankönyv? Slendriánul fogalmazva, mert kicsi a célközönség. Nem éri meg, nincs rá pénz.
Mi mégis szeretnénk nekik tankönyvet, saját, speciális tankönyvet, amellyel behozhatnánk számukra a „kinti” világot. Bezárhatnánk egy könyvbe a telet, a nyarat, a virágzó, illatos tavaszt, az állatokat és hangjukat. Meséket, amelyek hangzatosak, fülnek kedvesek, ritmikusak, mégis bevezetnek egy adott témát, legyen szó hangokról, betűelemekről, évszakról, hónapról, de közben minden területet érintve, feladatok elé állítja a gyerekeket.
Szeretnénk egy tankönyvet, Kincsesláda néven, ahol nem kell törődni azzal, hogy „nehéz fogni azt a ceruzát”.

Vissza a tartalomjegyzékhez