Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Daróczi Gabriella: Együtt a gyermekekkel a könyvtár-interface megteremtésében

Nyomtatási nézet

Bevezető

Az Európai Tanács – követve a világviszonylatban is releváns, aktuálisan zajló társadalmi, kulturális változásokat – a 2000-es év elejétől stratégiai célként határozta meg az Európai Unió számára a tudásalapú társadalom és gazdaság megteremtését. Egyúttal megjelölte azon kulcskompetenciák[1] körét, amelyek e társadalomban az egyes ember személyiségének harmonikus kiteljesítéséhez, társadalomba való beilleszkedéséhez és foglalkoztathatóságának megvalósulásához szükségesek, azaz végső soron a tudásalapú társadalom létrehozásához és fenntartásához.

A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége.[2] Nézzük, melyek azok a tartalmak, amelyek az Európai Bizottság szerint az egész életen át tartó fejlődést, a személyiség harmonikus kibontakozását lehetővé teszik. A kompetencia tartalmakat jelölő fogalmak a következők: anyanyelvi-kommunikációs kompetencia; idegennyelvi kompetencia; matematikai, természettudományos és technológiai kompetencia; digitális kompetencia; a tanulás tanulásának kompetenciája; személyközi és állampolgári ismeretek kompetenciája; vállalkozói kompetencia és végül a kulturális kompetencia.[3]

Ezek a kulcskompetenciák azt a tartalomegyüttest képviselik, amelynek kiművelésében az elvont tudás intézményrendszerei közül a könyvtárak meghatározó szerepe megkérdőjeleződni látszik napjainkban. A könyvtár elmoccanva a művelődés, a tudás, az informálódás hagyományosan centrális helyéről, funkcióját és szerepét keresi.

Következményként ez a jelenség természetesen egyértelmű jele azon változásoknak, melyek centrumában a hálózatiság erőforrásainak igénybevételéhez szükséges technikai bázis (IKT technikák) és más új technológiák állnak.

Könnyen belátható, miért éppen a fentebb idézett kompetenciák mentén lehet a jelen és jövő működő, önmagát eredményesen fenntartó, működtető társadalmát és gazdaságát elképzelni. Ugyanakkor ezek a kulcskompetenciák és az általuk jelölt készségek, attitűdök, ismeretek tartalmuk szerint lényeges változásokon mentek át az elmúlt közel 20 év egyre dinamikusabban alakuló médiatechnikai környezetében.

Tanulmányunkkal célunk az, hogy bemutassuk: a könyvtár – azon változások ellenére, melyek az információs és kommunikációs, valamint a könyvolvasási szokások terén bekövetkeztek, és folytonosan zajlanak jelenleg is – alkalmas arra, hogy közreműködjön a 6-14 éves gyermekek olvasási szokásainak alakításában, valamint ma is meghatározó, megkerülhetetlen legyen a kritikus gondolkodási készség fejlesztésében és az informális tanulásban betöltött szerepe az úgynevezett Neumann-galaxisban.

Szándékunk szerint azt bizonyítjuk tehát, hogy a könyvtár segítheti az egyént azon kompetenciák elsajátításában, amelyek a tudásalapú társadalomban nélkülözhetetlenek. A fentebb megjelölt kompetenciák a következők: a kulturális, az emberi és társadalmi tőke megteremtéséhez szükséges személyközi, interkulturális és szociális kompetenciák.

Nyilvánvaló ugyanakkor az, hogy a könyvtár mindezt napjainkban egy minőségében rendkívül összetett helyzetben szándékozik biztosítani. Hiszen túl a technikai-mediális környezet társadalmat és kultúrát érintő techtonikus hatású változásain, az iránykeresés során számolni kell a könyvtárak korlátozott gazdasági, pénzügyi lehetőségeivel is. Eközben viszont egyre dinamikusabban változnak a gyermektársadalom (5,6-14,15 év) igényei, érdeklődése, jóllehet e társadalom fizikai, fiziológiai, lélektani adottságait illetően sem egységes. Mindezek az adottságok erősen mediatizált térben, egy kitüntetett hálózat, az internet és számtalan alhálózatának terében érvényesülnek.

Miként arra számos olvasáskutató – Nagy Attila[4], Jászó Anna[5] és példának okáért esszéisztikus formában a szépíró Márton László[6] – is utal: az olvasó gyermek a család-tól kapja meg, vagy esetleg nem kapja meg az olvasáshoz az alapvető motívumokat, mintákat. Mi is arra törekszünk tehát munkánkban, hogy a könyvtárak azon erőfeszítéseivel összefüggésben, amelyeket az olvasáskultúra-fejlesztésbe, a médiaszövegek előállításába, terjesztésébe és azokba a technikákba fektetnek be, melyek ezeket a szövegeket felhasználásra kínálják fel, rámutassunk: meg kell jelenniük a családdal kötendő együttműködés és szövetség jeleinek is. S a gyermeknek e technikák kidolgozásában alkotó módon kell részt vennie.

Mindennek elengedhetetlen feltétele ugyanakkor az, hogy a könyvtár mint intézményes alakzat „átírása” elkezdődjön. A könyvtár a fiatalok tudásalapú társada-lomba történő bevonásában aktív hatóerőt akkor képviselhet, proaktív ereje akkor érvényesülhet, ha ezt az „átírást” a könyvtáros társadalom maga kezdi el, s a folyamatban a saját szerepére történő rákérdezés is erős hangsúlyt kap.

Tanulmányunk címének metaforikája is jelzi azt, hogy: a könyvtár XXI. századi társadalmi, szociológiai, kulturális környezetben tudásbázisként történő megközelítésének többirányúnak kell lennie. S ez a megállapítás egyként érvényes azon szerep leírására is, mely a könyvtárnak az olvasóvá nevelésben betöltött szerepével kapcsolatos.

Tanulmányunkban vizsgálódásaink tehát abból a feltételezésből indulnak ki, hogy az olvasóvá nevelésben, valamint a digitális kompetenciák fejlesztésében a könyvtárnak a XXI. században is meghatározó szerepe lehet. E szerep leírásakor tanulmányunkban megjelöljük azokat az összefüggéseket, csomópontokat, melyek hipotézisünk relevanciáját alátámasztják. Munkánk ezen érvelő-kifejtő feldolgozás során a különféle kutatási területek, szaktudományos vizsgálódások megállapításait, következtetéseit affirmatívan használja. Ebben a formában jelzi implicit módon tehát az eredeti probléma megközelítésének egy lehetséges módját.

Hipotézisünk bizonyítása során tartózkodunk az egyes állítások és kijelentések mentén elvégezhető szaktudományos elemzésektől, ellenben többször használjuk ezen elemzések következtetéseit.

 

Mediális közeg – olvasás

A digitális számítógép – miként ezt David Bolter és Richard Grusin A remedializáció hálózatai[7] című tanulmányukban megfogalmazták – „önmagában nem számított médiumnak (még a felhasználóbarát szövegszerkesztő sem), a társadalmi és kulturális funkcióival együtt mégis azzá vált.” „Az 1990-es években a digitális számítógép új technikai és szociális funkciókkal gyarapodott, s mindeközben médiumok sorozatává vált.”[8]

Ezek körébe már azokat a fejlesztéseket soroljuk, amelyek maguk is az információcsere s a kommunikáció virtuális terének arányosabb fenntartását és működtetését segítik, például: RSS, kereső motorok, személyre szabott keresőszoftverek, ingyenes és nyílt forráskódú szoftverek.[9]

Létrejön tehát a kommunikációnak az informatikai hírközlésen alapuló változata, mely lényegét illetően szükségképpen elválik a Gutenberg-galaxis irodalmi íráskultúrán alapuló kommunikációjától. Érték- és mintaváltások sora következik be. Megváltozik az olvasás szituációja. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az intenzív olvasást felváltja az extenzív olvasás – „minden elolvashatóvá válik”. Az olvasó immár végérvényesen saját célokat követve olvas, s ezzel megváltozik az attitűdje[10] is: közlésvágya felerősödhet, akár exhibicionizmusba is átcsaphat. E mediális térben megváltozott természetesen maga az ember is, „áthangolódott a viselkedése”, hasonlatosan ahhoz az időhöz, amikor megjelent a telefon vagy éppen kezdett elterjedni az autó. Az olvasó reakciói gyorsabbak lettek. „Döntési készenlétben”[11] élünk.

Az olvasás szituációjának változása a tartalommegjelenítés megváltozását is eredményezi. Folyamatosan zajlanak a viták arról, hogy az új médiumok, a tabletek (iPad és társai) és az okostelefonok miközben meghaladják a hagyományos könyv lehetőségeit, valóban segítenek-e az olvasás megszerettetésében.

Az olvasás szeretete, vagyis az e tevékenységhez fűződő érzelmi viszonyulás nem függetleníthető a médiumtól. Arra vonatkozó felmérések azonban, hogy a médiumtól függően milyen mértékben motiválható olvasásra a személyiség, tudomásunk szerint még nem készültek. Ezen a ponton jeleznünk szükséges ugyanakkor azt is, hogy az olvasáshoz fűződő pozitív viszonynak természetesen más megalapozó faktorai is vannak. A sikeres olvasás Nagy Attila metaforáival élve „a jól megalapozott tanulói önbizalmat is feltételezi.”[12] A viszonyulásnak általa megnevezett komponensei – „kidolgozottabb, pozitívabb önbizalom, karakteresebb énkép s ezek eredményeként erősödő felelősségérzet, derűlátóbb jövőkép”[13] – viszont dolgozatunk tágabb kontextusában is fontosak. E tartalmak egyként jelentik ugyanis az identitás egyéni kialakításának, de hálózati-csoportos kidolgozásának anyagát is.

A sikeres és örömteli olvasásnak egy fontos kritériumára ezen a ponton utalnunk kell még, s ez a következő: a tevékenység csak akkor ismétlődik meg újra és újra, vagyis akkor sikeres és örömteli, ha az, aki olvas, érti az olvasott szöveget. „Az a gyerek, aki nem tud olvasni, az nem szeret olvasni.”[14] Az olvasáskutatáson belül a szövegértő olvasás jelenségét másképp problematizálja az olvasásszociológus, másképp a nyelvész, a pedagógus.[15] Az olvasási készségek megléte vagy hiánya, mint tény megkerülhetetlen az újabb mediális hatások, az esetleg programozható, legyártható, az értő szövegolvasást elősegítő felületek megjelenése esetén is. Jóllehet saját és szinte újonnan kidolgozandó, a könyvtári programfejlesztők által is hasznosítandó módszertanért kiált – a különféle olvasást segítő programok megjelenése miatt – ezen készségek közül például „az alapgondolat felismerésének készsége, az alapgondolatot bizonyító részletek felismerése, a részletek elkülönítése, az ok-okozati viszony felismerése.”[16] A részkészségek közül például „annak tudata, hogy az egész részekre bontható; az irányok ismerete.”[17] Programfejlesztések során számolni kell a kisiskolások körében megfigyelhető oldaliság-zavarokkal. Végső soron mindazon jelenségekkel, amelyek a gyermek észlelési, gondolkodási műveleti készségeivel, intelligenciaszintjével, vagyis a gyerekek (6-14,15) egyéni fejlődésével kapcsolatosak. S az olvasás folyamatát katalizálni igyekvő, de a saját szerep újraírásával is elfoglalt könyvtárosok érdeklődésével kell számolni a gyermek narratívitáshoz való viszonyának reflexív végiggondolása kapcsán is. Gondolunk itt a természetes és pulzáló fikcióvágyra s a történetteremtés aktusára, mint a gyermekkor kultúrájának központi elemére.[18] A technomédiumok fejlődése által generált hálózati kultúra terjedése, valamint a tartalom-előállítás kollektivizálódása miatt a storyingra megkülönböztetett figyelmet kell fordítaniuk a könyvtárosoknak, különösen egy már születőben, alakulóban lévő hálózati kultúrával összefüggésben.[19] Így nem lehet meglepő az, ha a gyakran ismételt kérdésre – ami úgy szól, hogy a számítógép az olvasás végét, illetve a hagyományosan a könyvformához kapcsolható szövegek olvasásának a végét jelenti-e – határozott nemmel válaszolhatunk. A könyvtárosoknak s mindazoknak, akik valamilyen formában érintettek az olvasás témakörben, fel kell ismerniük az emberi szellem történet-előállító tevékenységének jelentőségét, s amennyire lehet, érteniük kell e vágy természetét. Nem egyszerű szükségletről van ugyanis szó. S mindezt egyszerre több szinten kell érteniük: a szellem, a problémamegoldó gondolkodás egyik pátens megnyilvánulásaként, az individuum megteremtésének egyik lehetséges módjaként, szabadidős és iskolai – sajnos nem egyszer kötelezővé tett, így a gyerekek által elutasított – tevékenységként is. A 15-17 éves fiatalok körében készült felmérések[20] egyértelműen arról árulkodnak, hogy a nyomtatott és a képernyőn megjelenő szövegek hatása egymást erősítheti. Ennek az összefüggésnek a mélyreható kibontása nem feladata e dolgozatnak, a tárgykörben eddig született téziseknek és az ezeket alátámasztó kutatásoknak a könyvtáros társadalom számára előremutatóaknak kell lenniük. „Mi várható?” – teszi fel a kérdést Nagy Attila és Péterfi Rita az Olvasás, könyvtár – és számítógép-használat című cikkében. Érdemes idézni a kutatók végső konklúzióját: „Mindent összevetve […] egy paradoxon jelzésével kell zárnunk. A könyvet nem olvasók tábora nőtt, a regisztrált könyvtárlátogatók aránya stagnál, de jól érzékelhetően gyarapodik a számítógépet, internetet használók, egyébként többnyire jól olvasó, könyvtárba is járó, főként az iskolázottabbakat és fiatalabbakat magában foglaló rétege. Vagyis társadalmunk egyelőre kisebbségi csoportjábana korábban is meglévő előnyök – szövegértő olvasási készség, könyvtár és számítógép-használati ismeretek, tehát az információs jártasság műveltségelemei – egymást erősítve összeadódnak, szellemi […] kamatokat termelnek.”[21]

Azonban a könyvtárosok és könyvtárak által iniciált elektronikus és digitális[22] tartalmak, valamint interface-ek célcsoportját jellemzően még mindig a felnőttek vagy fiatal felnőttek alkotják. Juan Pablo Hourcade és munkatársai a The International chlidren’s Digital Library: viewing digital books online című írásukban az elektronikus dokumentumok olvasását megkönnyítő programok (Microsoft Reader 2.0, Adobe Acrobat eBook Reader) használata kapcsán arra figyelmeztetnek, hogy a tartalom- és technikai fejlesztések sem számolnak minden esetben a gyerekek fiziológiai és pszichikai adottságaival és nehézségeivel. Gyakorlati vizsgálati tapasztalata volt a szerzőcsoport tagjainak például az, hogy az egyszerűnek tűnő lapozás is problémát jelenthet gyerekeknek, mert – miként arra már fentebb is utaltunk– „sok fiatal gyermek nem tud különbséget tenni az egér bal, illetve jobb oldali gombja között.”[23]

Dolgozatunk fókuszcsoportját azonban a 14-13 évnél fiatalabb generáció tagjai képviselik, így az eddig megfogalmazott összefüggéseket ennek a populációnak a sajátosságai szerint alkalmazzuk. Azaz, arra keresünk választ, válaszokat, hogy a XXI. század könyvtára, ha megtalálja és eredményesen betölti az újabb kihívásoknak megfelelő szerepét, miként vehet részt abban a folyamatban, amelynek megvalósítása során a fiatal generáció a tudásalapú társadalom aktív szereplőjévé válik. Annál is inkább indokolt a kérdésfelvetés, mert az a tudás- és műveltségtartalom, amelyre a gyerekek szert tesznek megváltozott, akár már a 10 évvel ezelőtti tartalmakhoz képest is. Sokan értékválságról is szólnak, éppen e nemzedék mindennapi környezetét tekintve. Megváltozott a tudásszerzés hagyományosnak nevezhető technikája, az olvasás technikája is. Bár maga az olvasástanítás szintén igencsak heterogénnek mondható az elmúlt 20 éves magyarországi gyakorlatot tekintve is.[24]

Márpedig meglátásunk szerint a tudásalapú társadalom kiművelésében is a kiinduló-pont ez: az olvasás tanítás-tanulás. A tudásalapú társadalomban elengedhetetlenül szükséges médiaműveltség (media literacy)[25] véleményünk szerint előfeltételezi az olvasási kompetenciát.

A könyvtár nyilvánvalóan nem vállalhatja fel az oktatási-nevelési intézmények készség- és képességfejlesztő munkáját. A digitális nemzedék tapasztalatszerzési, tanulási vágyának gyökerei ontogenetikaiak, a fiatalok tanulásra késztetettsége természetes késztetés, tehát lényege szerint nem változott a virtuális hálózatok korában sem. Folytassuk a fejtegetést ez utóbbi jelenség rövid bemutatásával, ezek után térünk ki a könyvtár, a médiaműveltség és az olvasási kompetencia összefüggéseinek kifejtésére. Már a néhány hónapos kisgyermek is spontán módon motivált a tapasztalatszerzésre. Önkéntelen érdeklődése felfedező, exploráló, alapvetően szenzitív benyomásokon alapuló, és a kezdeti időszakban nonverbális. Legkorábbi szűk szociális környezete, a család kettős szerepet tölt be a gyermek tanulási folyamatában: egyszerre ingereket biztosító, és – normális, szerencsés esetben – a különféle ingerhatásokat magyarázó, beszélgető fél. Az ismeretszerzés spontán formáit felváltja egy kötöttebb helyzet, hiszen a gyermek családjának tagjai nem minden esetben hajlandóak vagy ismereteik részlegessége miatt nem mindig tudják verbálisan megerősíteni a kérdezőt. Mindenesetre a gyermek tanulási tevékenysége során belép egy kötöttebb, tőle részben függetlenül működő kommunikációs hálózatba.

A család a hálózati kutatások nemzetközi szinten is leggyakrabban vizsgált locusa. A vizsgálat indokoltsága nyilvánvaló. Ám érdemes ezt a tényt a fiatal készség- és képességfejlődésének szempontjából konkrét tartalmakhoz kötve megvizsgálni. Ez a konkrét tartalom témánk esetében az ismeret- és tudásszerzés. Pierre Bourdieu szavait idézi Nagy Attila[26]: „Valójában közvetlen, de inkább közvetett módon minden család átad gyermekeinek egy bizonyos kulturális tőkét és egy bizonyos ethoszt, hallgatólagos és bensőleg magáévá tett értékrendszert, ami – többek között – meghatározza az egyénnek a kulturális tőkével és az iskolarendszerrel szembeni magatartását. Másként szólva a középrétegek gyermekei családjuknak nemcsak az iskolai tanulásra való buzdítást és bátorítást köszönhetik, hanem a társadalmi emelkedés, valamint az iskolában és az iskola révén elérhető siker ethoszát is.” A gyermeki személyiség mintakövető természete, azonosulási vágya – ismét csak így kell fogalmaznunk – természetes módon tartja fenn ezt a folyamatot. A tudásalapú társadalom fenntartásának, működtetésének jövője szempontjából kérdés az, képes-e interaktívan bennmaradni ebben a kapcsolatban a család az online mikroközösségek korában, egy erősen mediatizált, dinamikusan működő tudáshorizonton? E jelenség pozitív kimenetelében meglátásunk szerint fontos szerepet tud betölteni a virtuális „könyvtár-alakzat”.

A család szerepe az olvasási kompetencia alakulásában nyilvánvaló. Idézzük újra Nagy Attilát: „[…] a legfrissebb és legmegdöbbentőbb adat szerint a felnőtt lakosság olvasásértési teljesítménye a szüleik ilyen jellegű teljesítményétől függ leginkább (Vári P. és munkatársai 2001), illetve a családi könyvtárban lévő kötetek számától (Andor M. 1999), továbbá általában a „könyvközeliség” sokféle mutatójától, iskolai könyvtárak, könyvesboltok elérhetősége […].”

 

A könyvtár-alakzat átírásának indokoltsága

A technomédiumok fejlődése a tartalom-előállítás kollektív formáit erősítik. Ezek a formák egyre népszerűbbek, terjedésükkel szükségképpen át-, illetve tovább alakul az informáltság fogalom tartalma is. A közösségi tartalmak létrehozására alkalmas szoftverek közül a wikik[27] a legnépszerűbbek között vannak.

Való igaz, ez a vonás megváltoztatja a tudás, az információ hitelesítésének korábbról ismert protokollját. Miként Ropolyi László fogalmaz: „A tudás modernista intézményrendszereinek hatalma alól kikerülve (az egyén) maga dönthet tudományos igazság kérdésében kapaszkodó nélkül arról, hogy a tudományos igazság igaz vagy sem.”[28] A hálózati információ és tudás megjelenése egyrészt tehát ismeretelméleti konzekvenciát[29], másrészt az uniós kulcskompetenciák közül a digitális és a technológiai kompetenciák[30] referenciakeretei közé tartozó készségek fejlődését indukálhatják. S tovább tágítva a következmények körét, egyúttal az is nyilvánvaló, hogy a tartalomszerkesztés megjelenésével és fokozatos finomodásával az elvont tudás egyik intézményrendszereként a könyvtár a hagyományos funkcióját tekintve visszaszorul, s ezzel együtt a hagyományosnak nevezett szerepükben visszaszorulnak a tudás hivatalos szakértőiként a könyvtárosok is. Hagyományosnak nevezett szerepről van szó! Azaz a szerepnek, a funkciónak kell megújulnia.

A könyvtár-alakzatnak alakulnia kell, hovatovább át kell alakulnia, s a Mérei Ferenc által használt értelemben élettéri hálózattá[31] kell átváltoznia, de már egy remediatizált közegben.

A jelenleg is zajló könyvtári funkcióváltások[32] kapcsán már egyre többen használják a „tudástársadalom információs közintézményéről” szólva a szolgáltatás, szolgáltató metaforákat. Könyvtári szolgáltató helyekről írnak, ahol a szolgáltatás egy modern információs hálózat produktuma. Természetesen ehhez a könyvtárakban fejlesztésekre van szükség: „meg kell erősíteni az IKT infrastruktúrát, értéknövelt szolgáltatásokat kell kialakítani a web-alapú szolgáltatások kiterjesztésével. Új technológiák beszerzésével a könyvtárnak a nem hagyományos könyvtári ismeretek és információk közvetítésére is alkalmassá kell válnia.

Kerekes Pál, a már korábban hivatkozott írásában a könyvtárat úgy mutatja be, mint a kialakuló új digitális igazgatási és önkormányzati infrastruktúrák versenyében létező szervezetet.[33] Vizsgálódásának alapja azon a nyilvánvaló belátáson alapul, hogy a „hazai tudástársadalom elektronikus terei nem választhatók szét mereven. A digitális társadalom fejlődésének mozzanatai – ellentétben az előző korszak szigorú határok közé szorított tevékenységi mintáival – fedik egymást, többnyire egymásra épülnek.”[34] A könyvtárnak modern információs központok hálózatává, a tudás menedzselésének helyévé kell válnia.[35] A menedzsment, menedzser fogalmak megjelenése önmagában is jelzi, hogy a könyvtárral kapcsolatos társadalmi elvárások megváltoztak. Ismét nem feladata ennek az írásnak ezen elemzési szempont tartalmasabb érvényesítése, pusztán jelezni szerettük volna a problémaelemzésnek ezt a lehetséges irányát is. Azt mindenféleképpen szeretnénk megjegyezni, a menedzsmentnek képesnek kell lennie arra, hogy saját könyvtárközösségének arculatot adjon.

Új könyvtári szolgáltatások megjelenésének hatására folyamatosan átalakulnak a hálózatban megjelenő közösségek és egyének is, s így szükségképpen alakulnia kell az információellátás koncepciójának is.

Németh Márton egy 2011-es beszámolója alapján[36] – melyben a kaposvári Network-shop konferencia előadásainak szinoptikus összefoglalóját adja – Király Péter provokatívnak is nevezhető módon fogalmazott: „A könyvtár fizikai tereiben rengeteg a szabadon alakítható flexibilis elem, s egy észak-karolinai példa szerint a könyvtár akár fizikai valójukban vett könyvek nélkül is működhet most már.”[37] Valamint „a könyvtáraknak legalább részben el kell hagyniuk a könyvtáros világot annak érdekében, hogy a jövőjük biztosítva legyen.”[38] Németh beszámolója szerint ugyanezen a konferencián kritikai észrevételként utaltak az előadók a könyvtárak hálózati együttműködési kultúrájának alacsony, elégtelen fokára. S bár hiányoljuk a szinopszisból az együttműködés tartalmi szempontból egyértelmübb, körülhatárolhatóbb, legalább utalásos megjelölését, az észrevétel kritikai súlya így is érzékelhető.

Mindezen kívül szükségképpen fogalmazódott meg ezen a fórumon a könyvtáros szakemberek szájából az a mindennapi tapasztalat és a felismerés, miszerint át kell alakulnia a könyvtárszakos egyetemi oktatás anyagának s a képzés struktúrájának is. „Ma egy könyvtáros a könyvtárosképzésben felszedett tudásának maximum 10%-át használja, a 90% autodidakta önművelésből, tanulásból tevődik össze. Valós időben kell egyre inkább a könyvtáraknak áramoltatni az információkat, s erre potens munkatársakat kell képezni.”[39]

Az „EU rendszerében a könyvtári munka nem a kulturális tevékenységek csoportjába, hanem az információs társadalom szektorába tartozik.”[40]

Az egyetemi képzések során megszerzett tudás gyorsan erodálódik, a könyvtárosoknak folyamatosan meg kell újítaniuk, és bővíteniük kell ismereteiket. Miként arról az Információs Társadalom- és Trendkutatásért Alapítvány A könyvtárak szerepe az információs társadalomban[41] című tanulmányában beszámol, a könyvtár-informatikus képzés BA és Master követelményei immár az új kihívásoknak megfelelően töltődtek fel képzési tartalommal. A minőség biztosítására kidolgozott különféle rendszerek közül a dokumentum az Európai Unió támogatásával Franciaországban kidolgozott CERTIDOC-rendszert emeli ki. Ez a rendszer kiválóan alkalmas arra, hogy a munkájukat (már hosszú ideje) végző könyvtárosok folyamatosan mérhessék tudásuk szintjét.

A könyvtárhoz mint funkcióhoz és térhez – a legújabb változásokat követve s azoknak megfelelően – e dokumentum szerzőcsapata is annak szolgáltató funkciója felől közelít, jóllehet az új, az Európai Unió által is preferált tudástartalmak megszerzésének kiválthatatlan helyeként mutatja be. Igaz, hogy a könyvtár egy specifikus megjelenési formáját, az iskolai könyvtár-alakzatot vizsgálja konkrétan, de mindaz, ami az iskolai könyvtárral mint közösségi színtérrel kapcsolatosan elhangzik a szövegben, a közkönyvtárak esetére is transzformálható.[42]

Ugyancsak a Networkshop konferenciáról szóló Németh-beszámoló szerint a shop fórumán tette szóvá Ungváry Rudolf[43] a fentebb már említetteken túl azt is, hogy a könyvtáros világból hosszú időn keresztül nem érkezett elegendő mennyiségű és minőségű információ az informatikus-programozói fejlesztőkhöz. A közös szókincs, a párbeszéd hiánya – Ungváry szerint – meg is látszik a jelenlegi integrált könyvtári rendszerek fejlettségi színvonalán.

A könyvtár tartalompiaci pozíciójának megváltozásáról s a könyvtári jövőkép kidolgozásának szükségességéről is szóltak ugyanitt mások.

Németh Mártonnak a fentebb hivatkozott site-on, a 2011-ben Berlinben rendezett TPDL 2011 konferenciáról és az Egyetemi technológiai kutatások a könyvtárosképzésben – K2 elnevezésű szakmai napról számot adó tudósításai annál is inkább üdítőek, mert e rövid írások alapján világos képet kaphatunk a könyvtáros szakma önértelmező kérdéseire önmaga által megfogalmazott válaszairól, jövőképük perspektíváiról.

 

A hálózatiság

A piaci pozíció metafora ugyanakkor arra az egyébként egyértelmű tényre utal, hogy a tartalmak valójában különféle technomédiumok által előállított termékek.[44] Azaz miközben a könyvtáros szakma jövőképért kiált, s tartalmi megújításra tesz néha provokatívnak tűnő javaslatot, mindeközben tény az, hogy a világháló és a különféle technomédiumok által előállított termékek közvetlenül alakítják felhasználóik kapcsolati hálóját. A hálózatiság s az ezt létrehozó és működtető technológiai apparátus új értéket képvisel a társadalom életében, és új helyzetet teremt – miként erre Ropolyi László is utal cikkében.[45] Az új érték valorizációs szempontból értendő, nem értéktöbblet értelemben. Az internet éppen az a világ, mely társadalmi értelemben kifejezetten emancipatórikus, elmossa, kompenzálja a társadalmi, földrajzi, iskolai, származási egyenlőtlenségeket.

A kapcsolatokra való nyitottságunk legtermészetesebb emberi tulajdonságunk, ahogy Buda Béla fogalmaz. A „kapcsolatok a vérünkben vannak”; az antik gondolkodóktól a szociálpszichológia XX., XXI. századi képviselőiig az ember társas lény voltánakszámtalan elképzelése ismeretes. A 80-as évekre Magyarországon is megszülettek a közösségek hálózati szerveződésének és e szerveződések törvényszerűségeinek, természetének komoly, szaktudományos, lélektani és társadalomtudományi leírásai. Az egyik legfontosabb magyar nyelvű munka, Mérei Ferenc a Közösségek rejtett hálózata című munkája, 1971-ből.

A számítógépes hálózatok szociális hálózatokként történő értelmezése szinte egyidejű a számítógép Bolter és Grusin[46] által is megfogalmazott szociális funkcióinak a létrejöttével. Tehát látható, hogy a könyvtártudomány képviselőinek egy dinamikus könyvtár jövőkép kidolgozása során nem csak az informatikusokkal kell a szakmai információáramlást problémátlanná tenni, de egy új paradigmának, a hálózatkutatásnak a vizsgálati eredményeit is fel kell tudniuk használni, s e terület szakembereivel is ki kell építeniük a kooperatív együttműködés formáit.

Buda Béla Nicholas A. Christakis és James H. Fowler Kapcsolatok hálójában. Mire képesek a közösségi hálózatok és hogyan alakítják sorsunkat? című munkájáról írott recenziójában[47] hívja fel a figyelmet arra a témánk szempontjából is releváns belátásra, hogy „a magatartási és motivációs mintaadás nem „hálózati”, hanem közvetlen, személyes kapcsolati dolog.”[48] A személyes hálózati közösségek világának alulról szerveződő voltára utal Vályi Gábor is a közösségek hálózati kommunikációját vizsgáló tanulmányában[49]: „Hiba lenne az interneten zajló közösségi kommunikációt a személyes találkozásokra épülő, illetve egyéb média vagy távközlési eszközök által közvetített kommunikációtól elkülönült, önálló rendszerként vizsgálni, hiszen ezek összessége ad csak valós képet az egyéni és közösségi információcseréről és társas viselkedésről.”[50] Az emberi hálózatok elméletével foglalkozó szakirodalom egy részének tanúbizonysága szerint vizsgálatok sora irányul annak a felderítésére, hogy létezik-e online kötődés a virtuális közösségekben?[51] A net technológiai és szociális szerkezete a csoporthoz kötődésnek más, újabb támogatását teszi lehetővé. Barry Wellman és Milena Guila A netszörfözők nem utaznak egyedül: virtuális közösségek mint valódi közösségek[52] című írásukban a számítógépes kapcsolatforma természetére irányuló kérdéseikkel és válaszaikkal – miközben az on-line kapcsolati hálózatok szabályszerűségeit írják le – egyértelműen foglalnak állást azok szociális kompetencia erősítő szerepe mellett. Hipotézisünk szempontjából is releváns kérdéseik a következők. A netes kapcsolatok szűk és specifikus határok között mozognak, vagy széles alapokra támaszkodnak? Milyen típusú segítségre számíthat valaki egy virtuális közösségben? Hogyan befolyásolja a net az embereknek azt a képességét, hogy fenn tudnak tartani gyenge, kevésbé szoros kapcsolatokat, és új kapcsolatokat tudnak létre hozni? Miért segítenek a nethasználók azoknak, akiket alig ismernek? Viszonzásra talál-e a neten nyújtott segítség? Kialakul-e kötődés a virtuális közösségekhez, ami az elköteleződés, a szolidaritás és a kölcsönösség normáit megalapozza? Milyen mértékben lehetséges erős, intim kapcsolatok kialakítása a neten? Hogyan hat egy virtuális közösségben való intenzív részvétel a „valódi világ” közösségeiben való részvételre? Milyen mértékben növeli a netezés a közösségi kapcsolatok sokféleségét? Segítik-e az ilyen sokrétű kapcsolatok a különböző heterogén csoportok integritását? Mennyiben befolyásolja a net felépítése a virtuális közösségek természetét? Mondhatjuk-e azt, hogy a virtuális közösségek szorosan összetartó csoportok (mint egy hagyományos falusi közösség), vagy inkább laza szövésű hálók? Hasonlítanak-e a virtuális közösségek az „igazi” közösségekre? A virtuális közösségek különálló egységek vagy integrált részei az emberek hétköznapi közösségeinek?”[53]

Ezek azok a kérdések, melyekre a könyvtáros társadalomnak is tudnia kell választ adni. A könyvtár virtuális terébe ugyanis visszafordíthatatlanul belépett az individuális olvasó mellé a csoport.

Csepeli György és Prazsák Gergő[54], Szűcs Viktor és Vida Andrea[55], AngeluszRóbert és Tardos Róbert[56], Bognár Noémi Kozma Zsófia és Tamási Gabriella[57] tanulmányaikban egyértelmű bizonyítékát adják annak, hogy a virtuális térben szerveződő
csoportok kommunikációja termékenyen, pozitívan hat vissza a valós közösségek működésére.

Vályi Gábor korábban már hivatkozott munkájában a virtuális térben létrejövő kapcsolati hálózatokat valós közösségeknek tekinti: „Az interneten zajló kommunikációt nem a mindennapi valóságtól elkülönült, virtuális világként, hanem hús-vér emberek nagyon is valós célokat szolgáló társadalmi interakciójaként interpretáló szemlélet főként a Barry Wellman által vezetett kanadai társadalmi kapcsolatháló kutató szellemi műhely nevéhez köthető.”[58] Idézi Vályi Manuel Castells 2000-ben megjelent The rise of the Network Society című munkáját.

Az említett kutatók azt állítják tehát, hogy azok az értékek, amelyek a hagyományos, valós, nem virtuális térben szerveződő csoportok létrejöttekor hatnak, működnek, azok az online szerveződő kapcsolati hálózatok létrejöttében és fennmaradásában is hatást fejtenek ki.

Hipotézisünk szerint a könyvtárosoknak a továbbiakban maguknak is többek között éppen azokra a készségeikre kell támaszkodniuk, melyeket a könyvtár valós és virtuális terében megjelenő gyermekek körében is „ki kell művelni(ük)”. Ide az Európai Unió által a tudásalapú társadalom megteremtéséhez is szükséges – fentebb megjelölt – alapkészségek tartoznak. A virtuális közösségi helyek könyvtári oldalakon történő létrehozásakor, könyvtári webnaplók elindításakor már a web2, sőt a web3 szolgáltatási helyeit kell kialakítaniuk. Aktívan kell természetesen részt venniük a könyvtár virtuális terének megteremtésében, de ebben a munkában immár a gyerekek aktivitása sem mellőzhető. Tisztában kell lenniük azzal a ténnyel, hogy a kiscsoportok szerveződésekor a személyes minta a meghatározó. Bármilyen minta, amit a gyermek készen kap, első körben csak a nyersanyag. Ahhoz, hogy az belsővé váljon, a vélemény képviselőjének, adott esetben például a könyvtáros bloggernek véleményvezérlővé kell válnia, meggyőzőnek kell lennie. Az említett szerep sikeres betöltésének tétje az, hogy bevonzza és megtartsa a könyvtár virtuális terébe lépő gyermeket és családtagjaikat. Ki kell aknázniuk a családok hálózati erejét.[59] Számot kell vetniük ugyanakkor az úgynevezett kiscsoport létrejöttének természetével; azzal mindenképpen, hogy bármilyen csoport létrejöttéhez közös indíték szükséges, de ennek az indítéknak spontán módon kell megszületnie. A csoport alakulása és fennállása akkor tartós, ha spontán kezdeményezés eredményeképpen jön létre. Szokásokat hozhat létre, alkothat szabályokat, sőt hagyományt is teremthet, de számolni kell azzal, hogy mindig is képviselhet preszociális vonásokat, azaz nem feltétlenül fog beilleszkedni, például a könyvtár hagyományos makroszociális intézményhálózatába. Minthogy törvényesen nem szabályozott forma mondjuk egy könyvtári blog, alegálisnak tartható, de illegálisnak semmi esetre sem. Igen hamar képessé válhat ugyanakkor szokásokat, sőt hagyományokat is teremteni, tehát képviselhet olyan tendenciákat, amelyek az intézményesülés felé mutatnak, s a csoportszokás megszegése akár a csoportból való kirekesztéssel is járhat.

A virtuális közösségi térként működő könyvtárban fokozatosan elmosódhatnak a könyvtáros és a felhasználó közötti intézményi határok.

E csomópontnál maradva szeretnénk jelezni azt, hogy már most több olyan könyvtáros blog is működik az interneten, amelyek egyszerre információs források és kommunikációs csatornák, azaz rendelkeznek a virtuális közösségi terek működéséhez, fennmaradásához szükséges legfontosabb komponensekkel. A klog.hu öndefiníciója szerint eklatáns példája a könyvtári szolgáltatási környezet megteremtésének: „A klog.hu2006 óta igyekszik a könyvtárosokat kiszolgálni egy olyan blog alapú közösséggel, amely alkalmas lehet a tudás gyűjtésére, megosztására, szakmai párbeszédek és együttműködések kialakítására. A használata alapvetően ingyenes, de az azt igénylőknek prémium funkciókat és szolgáltatásokat is kínálunk.”[60] A virtuális könyvtári közösségi terek másik transzparens példája a konyvtaroskisasszony.freeblog.hu oldal. A klog.hu mindezen túl meggyőző példája a könyvtár 2.0 fogalomnak is. A könyvtár jövőképe ugyanakkor nem pusztán informatikai kihívás. Több annál, paradigmatikus tartalom.

A születőben lévő és már működő virtuális könyvtári közösségi terek létrejötte a hálózatfejlesztés új szemléletét és a fejlesztéshez szükséges tartalmak, valamint tudás biztos kezű alkalmazását jelzik. A már említett oldalak mellett a konyvtariblog.atw.huoldal a tartalom- és információ-áramoltatás egyik fontos csomópontja.

Vincze Andrea A közművelődési könyvtárak lehetőségei konnektivista szemmel[61] című munkájában a közművelődési könyvtárakat körülvevő és szorongató társadalmi, technikai és technomediatikus változásokat, a könyvtárra irányuló kihívásokat a megújulás lehetőségeiként értelmezi. Írása tehát már affirmatív szemléletmódja miatt is ösztönző. S miként arra írásának címe is utal, a könyvtár megújulásának, végső soron tehát a társadalom – uniós értelemben is elérendő célként megjelölt – tudásának az alakítását, az alakítás, fejlesztés kulcsát a hálózatokban ismeri fel. Annak is már a számítógéphez köthető, mediatizált, a szolgáltatást a virtuális térben működtető alakzatában. „A konnektivista szemlélet, a Web 2.0-ás eszközök alkalmazása az élethosszig tartó tanulásban, az egyén szellemi fejlődésének elősegítésében egyre nagyobb szerepet kap. A konnektivizmus mint tanuláselmélet változást hozott az önképzés és a nem iskolarendszerű képzés területén. A közművelődési könyvtárak számára a szemléletváltás újabb lehetőségeket kínál a szolgáltatásaik bővítéséhez. A társadalom igényei megváltoztak. A könyvtáraknak eleget kell tenniük a virtuális és a valós világ kihívásainak, a sebességkultusznak és az emberléptékűségnek is. A cikkben ezeknek a lehetőségeknek a számbavételére teszek kísérletet.”[62] A hálózatok létrejöttének, motivációs- és értékviszonyainak, valamint légkörének alakulásában, egyáltalán egy közös cselekvési indíték explicitté válásában kulcsszerepe van a mintaszerűnek, Vincze Andreamegfogalmazásában az összekötőnek. „Hogy a közösség mennyire lesz működőképes, az az összekötőkön múlik. Kik az összekötők?”[63] Galdwell szerint – idézi Vincze –„az élet területén szétszórtan van egy maroknyi ember, akiknek igazán különleges adottságaik vannak ahhoz, hogy barátokat és ismerősöket szerezzenek. Ők az összekötők. Jelenlétük, szerepük mind a valódi, mind a virtuális térben nélkülözhetetlen. Hiányuk vagy távozásuk esetén a közösség felbomlik.”[64] E szerep betöltésére a tanulmány írója szerint a könyvtárosok szerepmagatartását, öndefinícióját is markánsan alakíthatja. Vincze a remediatizált hálózatiságot a felnőtt népesség különféle csoportjainak vonatkozásában tárgyalja. A hálózatiság a 16 évnél fiatalabbak körében véleményünk szerint még hangsúlyosabbá teszi a nagyobb társas penetranciájú egyén szerepét. Másrészt a szerző munkájában bemutatja azt a termékparkot, mely a virtuális könyvtártartalom létrehozásához (blogszolgáltatók, közösségi kép- és videomegosztók, fogalomtérkép készítése, linkmegosztók) szükséges.

Rohamléptekben épülnek a falak nélküli virtuális könyvtári terek. „Az információhoz való korlátok nélküli, szabad hozzáférés”[65] a folyamatosan zajló változásoknak egyszerre oka és következménye is. Az azonban biztos, hogy ebben az izgalmasan és sok szempontból kihívásokkal teli folyamatos mozgásban megjelenőknek, annak dinamikáját is sokban befolyásoló szereplőknek képesekké kell válniuk önmaguk, szerepük, funkciójuk folyamatos „átírására”.



[1] A „kompetencia” a készségek, ismeretek, adottságok és attitűdök együttesére utal, és a „know-how” mellett a tanulásra való képességet is magában foglalja. Érdemes rámutatni a pedagógiai gyakorlatban korábban használt készség fogalommal szemben megállapítható nóvumára, mely kettős. E kettősség egyrészt abban áll, hogy az előbbivel szemben nem pusztán az alapvető írás-olvasási és számolási készségekre, illetve a „túlélési” vagy más szóval az „élethez szükséges” készségekre vonatkozóan használható, azaz egy túlságosan behatárolt jelentésben. Másrészt abban, hogy fentebb jelzett értelmében a kompetencia fogalom utal a különféle viszonyulásoknak egy olyan magjára, mely értékelemként kezelhető, s így a magatartás stílusára is vonatkoztatható.

[2] [online] <europa.eu/.../egeszeletenattartotanulas>

[3] Uo.

[4] A Nagy Attila nevéhez köthető olvasáskutatással kapcsolatos szakirodalom felsorolásától ezen a helyen eltekintünk, ugyanis az interneten több site-on is megtalálható publikációs listája, melyben a téma iránt érdeklődők megtalálhatják az olvasással, olvasási készség fejlesztésével, valamint a digitális írástudással kapcsolatos publikációit. Az említett oldalak közül szerepeljen itt egy: [online] [2012.09.25.] <http://www.tanszertar.hu/eken/2007_03/seged_0703/na_publ.pdf>

[5] Az A. Jászó Anna tollából született munkák közül egyet emelek ki: A. Jászó Anna: Csak az ember olvas. Tinta Könyv-kiadó, 2003. Ebben a munkában a szerző más, olvasástanítással, olvasási készségfejlesztéssel kapcsolatos munkáira vonatkozó további hivatkozásokat találunk. E munkákban több helyen foglalkozik a szerző a családnak az olvasástanulásban játszott meghatározó szerepével. E szerepnek témánk összefüggései szempontjából játszott szerepére törzsszövegünk további részeiben térünk ki.

[6] Márton László: Az olvasó gyermek. In: Új Forrás. 2004. 2. sz. p. 3-12.

[7] Bolter, Jay David–Grusin, Richard: A remedializáció hálózatai. [online] [2012.09.25.] <http://apertura.hu/2011/tavasz/bolter-grusin>

[8] Uo.

[9] A könyvtárak szerepe az információs társadalomban. Információs Társadalom- és Trendkutatásért Alapítvány, 2009.

[10] Érdemes ezen a ponton utalni az attitűd szó francia megfelelőjére; ennek mezőjében határozottan jelenik meg ugyanis az a jelentéstartalom, melyet a magyarban a póz szavunk ad vissza, s ez a magatartás és viselkedés megfelelőjeként is ismert metafora. A hálózati lét felületei, helyzetei többször is hozzák a benne megjelenőt – magatartási értelemben vett – stílushelyzetbe.

[11] Ropolyi, i. m.

[12] Nagy Attila: Hol terem a jó olvasó? In: Magyar Pedagógia. 1986. 94. évf. 3-4. sz. p. 240.

[13] Uo.

[14] Adamikné Jászó Anna: Olvasásra nevelés az integrált magyar nyelvi és irodalmi programban. In: Csak az ember olvas. Tinta Könyvkiadó, 2003. p. 73.

[15] A 80-as évek elejétől az olvasáskutatásban a kognitív pszichológiai kutatások komoly hangsúlyt kaptak. Adamikné fentebb hivatkozott munkájának egyik tanulmányában utal Louise Rosenblatt The reader, the text, the poem című munkájára. A hivatkozás annál is inkább érdekes, mert Rosenblatt e munkájában az olvasásnak két típusát különíti el egymástól. E kettő az esztétikai és az úgynevezett kivezető (efferens) olvasás. „Az esztétikai olvasás válasz az irodalmi műre, a kivezető (efferent) olvasás az információért való olvasás.” Adamikné, i.m. p. 111. Az olvasáskutatással kapcsolatosan e felosztás a Neumann-galaxison belül is minden bizonnyal értékes felismerésekkel szolgálhat. A különféle dokumentum olvasók és reader helperek működése által turbulált olvasási folyamatokkal összefüggésben ezeket a korábban termékeny vizsgálódási szempontokat jelölő fogalmakat újra kell értékelni.

[16] Adamikné Jászó Anna: Az olvasástanítás aktuális problémái, történeti áttekintéssel. In: i. m. p. 16.

[17] Uo.

[18] Kis Judit: Egy lehetséges gyermekirodalom-elmélet fogódzói. In: Bevezetés a gyermekirodalomba. Kolozsvár: Erdélyi Tankönyvtanács, 2000. p. 40.

[19] S magunk is ajánljuk a Kis Judit által is hivatkozott Hayden White A narrativitás szerepe a valóság reprezentációjában című szöveget. Ebben ugyanis az olvasóvá nevelésben aktívan részt venni kívánó könyvtárosok, leendő vagy már aktív, gyermekközösségeket létrehozó bloggerek kaphatnak képet a mindenkori emberi kultúra egyik legáltalánosabb jellegzetességéről, a narrativitás természetéről. i.m. [online] [2012.09.25.] <http://epa.oszk.hu/00800/00861/00001/white.html>

[20] Nagy Attila: Kulturális tőke és internethasználat – középiskolás szemmel. In: Könyv és Nevelés. 2001. 3. sz. p. 14. [online] [2012.12.07.] <http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=234>

[21] Nagy Attila–Péterfi Rita: Olvasás, könyvtár – és számítógép-használat. In: Könyvtári Figyelő. 2006. 10. sz. p. 31.

[22] Különbséget kell tenni a két fogalom között.

[23] Hourcade és mtsai, i. m. p. 154.

[24] A korábban már több ízben idézett Nagy Attila és Adamikné Jászó Anna az olvasástanítás jelen helyzetével, problémakörével behatóan foglalkoznak számos publikációjukban.

[25] Az Európai Parlament 2008. december 16-i állásfoglalásában „kéri, hogy a médiaműveltség kilencedik kulcskompetenciaként kerüljön be az egész életen át tartó tanulás 2006/962/EK ajánlás szerinti európai referenciakeretébe...”.

[26] Nagy Attila: Kulturális tőke és internethasználat – középiskolás szemmel. In: Könyv és Nevelés. 2001. 3. sz. p. 14.

[27] „A wikik mint második generációs szociális szoftverek lehetővé teszik az adott honlaptartalom szerkesztését is. Olyan jellemzően szövegalapú oldalakat takarnak, amelyek tartalmát bárki szerkesztheti törölve vagy módosítva mások beírásait […] Ennek következtében a wikikben található szövegek folyamatosan változhatnak (elképzelhető, hogy soha nincsenek befejezve), és szemben más kollektív tartalmakat tartalmazó oldalakkal, többnyire teljesen személytelenek.” Pintér Róbert: A tartalomelőállítás kollektív módszerei [online] [2012.09.26.] <http://www.nhit-it3.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=6453%3Ait3-2-1-17&catid=39%3Atartalom-elallitas-kollektiv-modszerei&Itemid=913@lang=hu>

[28] Ropolyi László: A könyv és az olvasás. In. Iskolakultúra. 2003. 6-7. sz. p. 114.

[29] Uo.

[30] A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak (ITT) 18 magabiztos és kritikus használatára való képesség a munkában, a szabadidőben és a kommunikációban. Ezek a kompetenciák a logikai és kritikai gondolkodással, a magas szintű információkezelési készségekkel és a fejlett kommunikációs készségekkel állnak kapcsolatban. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásához kapcsolódó készségek a legalapvetőbb szinten a multimédia technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét ölelik fel. Forrás: [online] [2012.09.26] <http://www.ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/egesz-eleten-at-tarto>

[31] Mérei Ferenc: A közösségek rejtett hálózata. Budapest: Osiris Kiadó, 1996.

[32] Kerekes Pál: A könyvtár és a digitális gyűjtemények az elektronikus közszolgáltatások rendszerében. [online] [2012.09.26.] < http://www.infonia.hu/digitalis_folyoirat/2009_3/2009_3_kerekes.pdf>

[33] Uo.

[34] Uo.

[35] Uo.

[36] Németh Márton: Könyvtáros disputa a kaposvári Networkshop konferencián. [online] [2012.09.26.] <http://blog.konyvtar.hu/k2/2011/05/konyvtaros-disputa-a-kaposvari-networkshop-konferencian>

[37] Uo.

[38] Uo.

[39] Uo.

[40] Kerekes, i. m.

[41] A könyvtárak szerepe az információs társadalomban. Budapest: Információs Társadalom- és Trendkutatásért Alapítvány, 2009.

[42] „A könyvtár és szolgáltatásai nem csak a tanórai tanítást és tanulást segíti. Tárháza mindazoknak a forrásoknak és szolgáltatásoknak is, amelyek a tananyagtól függetlenül művelődni és okosodni vágyó tanulókat is segítik. Ez történhet teljesen önállóan is, de irányított formában is, pl. tehetséggondozás, vetélkedők, versenyek formájában, szakköröknek, kluboknak adhat helyet, beszélgetéseket tarthatnak írókkal […] Egy közösségi színtéré válhat.” Uo. p. 12.

[43] Uo.

[44] Lásd mindehhez többek között Lev Manovich: A mindennapi (média)élet gyakorlata című írását. [online] [2012.09.26.] <http://www.apertura.hu/2011/tavasz/manovich>

[45] Ropolyi László: A tudás reformációja [online] [2012.09.26] <http://www.epa.oszk.hu/00400/00458/00037/tudas.htm>

[46] Bolter–Grusin, i. m.

[48] Uo.

[49] Vályi Gábor: Közösségek hálózati kommunikációja. In: Szociológiai Szemle. 2004. 4. sz. p. 47-60.

[50] Uo. p. 60.

[51] Christakis, A. N.–Fowler, J. H. Hiperkapcsolatok. In: uők. Kapcsolatok hálójábanMire képesek a közösségi hálózatok, és hogy alakítják sorsunkat? Budapest: Typotex Kiadó, 2010., Csermely Péter: Kulturális hálózataink. In: uő. Rejtett hálózatok ereje. Mi segíti a világ stabilitását? Budapest: Vince Kiadó, 2005.

[53] Uo.

[54] Csepeli György–Prazsák Gergő: Internetezők az értékek vonzásában. [online] [2012.09.26.] <http://www.phil-inst.hu/en/highlights/intszem/csepeli_prazsak_autonomia.pdf>

[55] Szűcs Viktor–Vida Andrea: [online] [2012.09.26.] <http://www.bibl.u-szeged.hu>

[56] Angelusz Róbert–Tardos Róbert: A kapcsolathálózati erőforrások átrendeződésének tendenciái a 90-es években [online] [2012.09.26.] <http://www.tarsadalomkutatas.hu/kkk.php?TPUBL-A-118/publikaciok/tpubl_a_118.pdf>

[57] Bognár Noémi–Kozma Zsófia–Tamási Gabriella: A könyvtári blogok mint virtuális közösségi terek. In: Könyvtári Figyelő. 2011. 1. sz.

[58] Idézi Vályi Manuel Castells 2000-ben megjelent The rise of the Network Society című munkáját. Vályi, uo.

[59] Lásd ehhez Angelusz Róbert–Tardos Róbert i.h.

[60] [online] [2012.09.26] <http://www.klog.hu>

[61] Vincze Andrea: A közművelődési könyvtárak lehetőségei konnektivista szemmel. [online] [2012.09.26.] <http://www.scribd.com/doc/30374011/Kozm%C5%B1vel%C5%91desi-konyvtarak-lehet%C5%91segei-konnektivista-szemmel>

[62] Uo.

[63] Uo.

[64] Uo.

[65] A könyvtárak szerepe az információs társadalomban. Budapest: Információs Társadalom- és Trendkutatásért Alapítvány, 2009.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: