Gósy Mária: Az olvasási nehézségről és a diszlexiáról

Nyomtatási nézet

Bevezetés

Több évtizede ismeretes, hogy az olvasás tanulásában a nyelvnek, a nyelvi folyamatoknak meghatározó jelentőségük van. Az olvasás – ép intelligenciát, ép hallást és ép látást feltételezve – az anyanyelvvel és annak tipikus elsajátításával van szoros kapcsolatban. Az olvasás tanulásának feltétele az adott életkor(ok)ban elvárt szintű anyanyelvi tudás, ezen belül is főként a beszédészlelésnek és a beszédmegértésnek van kitüntetett szerepe. A beszédészlelés felelős ugyanis az olvasástechnikáért, míg a beszédmegértés és értelmezés az olvasottak megértéséért.

Az olvasástanulás iránt már hosszabb ideje több tudomány- és pedagógiai terület fokozott érdeklődést mutat; az ezzel kapcsolatos vizsgálatok, kísérletek, tanulmányok száma megnőtt, nemzetközi és hazai tekintetben egyaránt. A téma, illetve a problémakör aktualitása több okra is visszavezethető. Az olvasási nehézséggel küzdő gyermekek száma növekedést mutat; a tanulók egy része az olvasott szövegeket alig érti, nehezen képes feldolgozni; a beszédpercepciós folyamatok sok gyermeknél bizonytalanul, az életkorukhoz képest elmaradottan működnek; a diszlexiásnak diagnosztizált tanulók aránya relatíve növekszik; és a diszlexia és az olvasási nehézség elhatárolásának problémái a mindennapi gyakorlatban jelentkeznek (a felsorolás folytatható).

A nemzetközi és a hazai kutatások egybehangzóan igazolták, hogy az olvasás tanulásában a nyelvi tudatosság, ezen belül a fonológiai tudatosság meghatározó. Könnyen belátható, hogy az a 6-7 éves gyermek, aki az elhangzott közlésekben nem észleli például a szavak elejét és végét, bizonytalan a beszédhangok felismerésében és sorrendiségében, avagy a beszédhangok megkülönböztetésében, annak az írott anyanyelv megtanulásában komoly nehézségei lesznek.

Az olvasásnak sokféle meghatározása van (vö. Gósy 2005). A hagyományos megfogalmazás az olvasást a leírtak által vezetett gondolkodásnak tartja. Pontosabb az a meghatározás, amely szerint az olvasás dekódolási készség: a leírt szavak átalakítása (kiejtett) szavakká, majd pedig az írott szöveg megértése. Az olvasás összetett folyamat: a kiindulás a vizuális dekódolás (a betűalakok felismerése), a végeredmény pedig az olvasottak megértése és értelmezése.

Olvasástanulási zavarok

Az olvasás megtanulásának nehézségeivel, zavaraival kapcsolatos tapasztalatok, illetve az ezekkel foglalkozó kutatások évszázados múltra tekinthetnek vissza. Már a 19. század második felében adatolták, hogy megfelelő oktatásban részesülő felnőttek ép intelligenciájuk ellenére sem tudtak megtanulni megfelelően olvasni. A „jelenséget” akkor és azóta is többféleképpen nevezték meg (szóvakság, dyslexia, legaszténia, fejlődési alexia stb.). Ranschburg Pál osztályozta az olvasási zavarokat, és bevezette a legaszténia kifejezést; hangsúlyozva ezzel a gyenge olvasás és a súlyos olvasási zavar különbözőségét. Az olvasási nehézség és a diszlexia elkülönítése igen sok esetben nem egyszerű feladat, ugyanakkor nagy felelősség a szakember számára. Mi tehát a kettő közötti különbség?

Az olvasási nehézség kialakulásához számos nyelvi és nem nyelvi tényező is vezethet (Józsa 2006), például a beszédészlelés elmaradott működése vagy a megfelelő segítő háttér hiánya. Noha a diszlexia is egyfajta olvasási nehézség, az olvasástanulás nem minden zavara vagy nehézsége jelent egyben diszlexiát. Korszerű, tudományos felfogásban a diszlexia fejlődési, illetve specifikus tanulási zavar, azaz nem egyszerűen gyenge olvasás, hanem súlyos, az ép intellektus miatt nem feltételezett zavar. Mai ismereteink szerint a diszlexia az agy egy vagy több hálózatának atipikus fejlődésére vezethető vissza, s ennek eredete genetikailag meghatározott (Csépe 2006).

A diszlexia különböző típusainak két alapvető kategóriája a fejlődési és a szerzett diszlexia. Számos alcsoport különíthető el ezeken belül a felszínen tapasztalható olvasási nehézség súlyossága, az esetleges részképességzavarok és egyéb összefüggések alapján. A fejlődési diszlexiában a felszíni, a fonológiai és a mély diszlexiát szokás megkülönböztetni. A felszíni diszlexia jellemzője, hogy az olvasás szemantikai útja (hozzáférés a jelentéshez) nem tökéletes, a fonológiai alapú olvasás azonban működik. A fonológiai diszlexiára jellemző, hogy ha a gyermeknek problémát jelent a szavak elemekre bontása, ekkor gyakori a félreolvasás is. A mély diszlexiát mutató tanulóknál az olvasott szó a megfelelő jelentésmezőbe tartozik ugyan, de nem azonos a leírttal (Csépe 2006). A három fő típus mellett olyan diszlexiások is vannak, akik e fő típusok jellemzőit keverten mutatják.

A fejlődési diszlexiások és az olvasási nehézséggel küzdők olvasásában számos hasonló sajátosság tapasztalható (ez természetesen tovább nehezíti az elkülönítésüket). Egyikük sem tud megfelelően olvasni, jellemző rájuk az olvasási technika alacsony szintje, a szóértésük, illetve a szóaktiválási folyamatműködésük sokszor elmaradott, az olvasottakat gyakran nehezen értik meg, képtelenek az adott szövegben a tanulság levonására. Mindezek a gondok nemegyszer együttesen jelentkeznek. A mindennapi (pedagógiai) gyakorlatban tovább fokozza a problémát, hogy nem beszélhetünk homogén csoportokról, sem a diszlexiás, sem az olvasási nehézséggel küzdők tekintetében. A felszíni jelenségek különféleképpen jelentkezhetnek az egyes gyermekeknél, nagy egyéni különbségeket eredményezve. Előfordulhat, hogy egy súlyos olvasási nehézséggel küzdő gyermekhez képest egy diszlexiás olvasási teljesítménye bizonyos szempontból akár jobb is lehet.

Beszédészlelés, beszédmegértés

A beszélés mellett az elhangzó közlések feldolgozása, a beszédészlelés és az erre épülő beszédmegértés folyamatai meghatározók mind az anyanyelv-elsajátításban, mind az írott nyelv (olvasás, írás, helyesírás) megtanulásában. Magyar anyanyelvű gyermekekkel végzett vizsgálatok a beszédészlelési folyamatokban eltéréseket mutattak a diszlexiás és az olvasási nehézséggel küzdő, valamint a tipikus fejlődésű gyermekek között. Általánosan megállapítható volt, hogy nem minden észlelési és megértési folyamat érintett egyformán az egyes csoportokban, továbbá, hogy a feltételezettnél nagyobbak az egyéni különbségek.

A kutatások mind az olvasási nehézség, mind a fejlődési diszlexia esetében igazolták a beszédészlelési, beszédmegértési elmaradások és zavarok különféle mértékű jelenlétét. A kontroll csoportokhoz képest a különbségek határozottak, annak ellenére, hogy a tipikus fejlődésű tanulóknál is előfodultak beszédfeldolgozási nehézségek. Az eltérő teljesítményszint mellett jellegzetes különbség például az, hogy az olvasási nehézséggel küzdőknél csak a beszédhangok felismerésében és a szövegértésben mutatkozott jelentős fejlődés 7–10 éves kor között, az összes többi vizsgált beszédfeldolgozási folyamat esetében ez nem volt kimutatható. A tipikus fejlődésű gyermekekre ugyanakkor az jellemző, hogy csoportszinten minden percepciós folyamatban folyamatos fejlődést mutatnak, az életkorral előre haladva egyre jobbak az eredményeik. Az 1. ábra az összesített átlagokat mutatja életkoronként; az oszlopok jól szemléltetik a két csoport közötti átlagos különbségeket, valamint az élektorspecifikus változásokat. A beszédhang-differenciálás magyar anyanyelvű gyermekeknél 6-7 éves korra stabilizálódik; ennek a folyamatnak a működése alapvető az írott anyanyelv tanulásában. Érdemes kiemelni, hogy a kísérleti adatok szerint első osztályban nincs különbség a tipikus fejlődésű és a (már láthatóan) olvasási nehézséget mutató csoportok teljesítményében. Harmadik osztályban azonban már jelentősek az eltérések az olvasási zavart mutató és ilyen problémát nem mutató gyermekek között; az előbbiek beszédhang-differenciálási teljesítménye szinte nem fejlődik.

1. ábra

Tipikus fejlődésű és olvasási nehézséggel küzdő, 7–10 éves iskolások beszédészlelési teljesítményének átlaga

A mondatértésben csekély a különbség a tipikus fejlődésű és az olvasási nehézséggel küzdő gyermekek csoportjai között; a szövegértésben azonban feltűnően nagyok ez eltérések. A csoportszintű teljesítményben közel 30%-os eltérést is találtak, az egyes gyermekek esetében a kapott adatokban igen nagy a szóródás.

Harmadik osztályos, diagnosztizált fejlődési diszlexiások és nem diszlexiás, de olvasási nehézséget mutató magyar anyanyelvű gyermekek beszédpercepciós teljesítményét hasonlították össze (Gráczi et al. 2007). A beszédészlelési folyamatokban a két csoport között nem volt statisztikailag igazolható különbség. A szövegértés az olvasási nehézséggel küzdő gyermekeknél valamivel jobb volt. Korábbi kutatások azt igazolták, hogy a beszédpercepciós folyamatok összefüggései csökkenést mutatnak az életkor előrehaladtával, ez a jelenség tehát a fejlődés tényezője. Ezeket az összefüggéseket vizsgálva kiderült, hogy a diszlexiásoknál közel háromszor annyi összefüggés található, mint az olvasási nehézséggel küzdőknél. Ez a tény nehezíti a diszlexiások beszédfeldolgozását, és ennek következtében nagymértékben hozzájárul a nem kielégítő olvasási teljesítmény kialakulásához.

Következtetések

Napjainkban az olvasási nehézség viszonylag gyakori jelenség, ennek elkülönítése a fejlődési diszlexiától a mindennapi gyakorlatban nem problémamentes. A pedagógus és a szülő azt tapasztalja, hogy a gyermeknek nem megy megfelelően az olvasás (az írás, sokszor a helyesírás sem), a társaihoz képest kisebb-nagyobb elmaradást mutat. Némely tanulónál az olvasástechnika, másoknál az olvasott szöveg megértése jelent nehezen leküzdhető akadályt. Egy idő után mindezek akár pszichés következményekkel is járhatnak. A kutatások többféle tényezőben is megjelölik azokat az okokat, amelyek az olvasási zavarokhoz vezetnek, ilyen a gyermek lassabb (nyelvi, kognitív stb.) fejlődése, a beszédfeldolgozási (beszédészlelési és beszédmegértési) elmaradás, illetve zavar, a nem kellő mértékű gyakorlás (az olvasói rutin hiánya), szociokulturális tényezők, illetve bizonyos szempontból a nem megfelelő olvasástanítási módszerek stb. (Józsa 2006, A. Jászó 2006, Csépe 2007 és mások).

A jó olvasástanulást megalapozza egy analizáló-szintetizáló előkészítő szakasz, amikor a gyermekek felbontják a mondatokat szavakra, a szavakat szótagokra, majd beszédhangokra. Mindehhez szükség van a tanuló tipikus anyanyelvi fejlettségére, a nyelvi, a fonológiai tudatosság elvárt szintjére. Bármelyiknek a zavara, avagy elmaradása a szükséges életkori szinttől rizikótényező lehet. A vizsgálatok megállapították például, hogy azok között, akik a szóképes módszerrel tanultak olvasni, nagyobb arányban találtak gyenge helyesírókat is (A. Jászó 2006).

Célzott fejlesztés eredményeként és megfelelő gyakorlással mind az olvasási nehézséggel küzdők, mind a fejlődési diszlexiások olvasása javítható, és elérhető egy magasabb teljesítményszint (Fazekasné Fenyvesi 2006, Pap-Szigeti et al. 2006). A megfelelő szintű (értő) olvasás – önmagán jóval túlmutatva – nélkülözhetetlen a tanuláshoz, az ismeretszerzéshez, az információk feldolgozásához.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna 2006. Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest.

Csépe Valéria 2006. Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csépe Valéria 2007. Azonos vagy különböző? Beszédészlelési és olvasási zavarok: diszlexia és SLI. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest, 164–184.

Fazekasné Fenyvesi Margit 2006. Az akusztikus és a vizuális észlelés szerepe az olvasástanulásban. In Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képeség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 189–206.

Gósy Mária 2005. Pszicholinvisztika. Osiris Kiadó, Budapest.

Gráczi Tekla Etelka – Gósy Mária – Imre Angéla 2007. Olvasási nehézség és diszlexia a beszédpercepció tükrében. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest, 2007, 214–229. 

Józsa Krisztián (szerk.) 2006. Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.

Pap-Szigeti Róbert – Zentai Gabriella – Józsa Krisztián 2006. A szövegfeldolgozó képességfejlesztés módszerei. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 235–259.

Vissza a tartalomjegyzékhez