Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Kalocsai Varga Éva: Az olvasás megszerettetése, mint a hátrányos helyzet leküzdésének utolsó esélye

Nyomtatási nézet

A ,hátrányos helyzet’ fogalmának sokszínűségéből ezúttal a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek problémakörét emelem ki, s miután a témát az olvasástanítás (az olvasott szöveg értésének készsége) s nem a szociológia felől közelítem meg, eltekintek a ,hátrányos helyzet’ pontos definiálásától. Megelégszem azzal, hogy minden gyereket hátrányos helyzetűnek tekintsek, aki szegénységben él, aki fölötte van ugyan a szegénységi küszöbnek, de testi-lelki elhanyagoltságtól szenved, akit aszociális szülők „nevelnek”, de azokat is, akik ingerszegény környezetben nevelkednek.

Többször és többszörösen elbizonytalanodhatunk, ha ezzel a témával foglalkozunk. A következő kétségek merülhetnek fel bennünk:

  1. Mozgóképet közvetítő média-korban élünk. Számíthat-e még egyáltalán érdeklődésre az olvasás megszerettetésének kérdése? A szakemberek ma már többnyire média- s nem olvasáskutatással foglalkoznak.

  2. Az elmúlt 25 évben az össznépességet tekintve is jelentősen megváltoztak az olvasási szokások. Nem tűnik-e anakronizmusnak, sőt paradoxnak éppen a hátrányos helyzetűek kapcsán az olvasás megszerettetésének fontosságáról beszélni?

  3. A hátrányos helyzetűek annyi szociális gonddal küszködnek. Nem bagatell-e ahhoz képest a kérdés, hogy hogyan viszonyulnak az olvasás révén megszerezhető kulturális tőkéhez?

  4. A hátrányos helyzetűek gondjainak megoldása (enyhítése) messze túlmutat az intézményesített nevelés kompetenciáján – a kialakult társadalmi helyzetben mára már az iskola s a nevelő is sokszor tanácstalanul vergődik. Tud-e még egyáltalán segíteni, aki maga is segítségre szorul?

Az első fenntartást illetően viszonylag könnyen találunk ellenérveket, hiszen – ha csak a legmodernebbnek tekinthető információ-hordozóra, az internetre gondolunk, könnyen belátható, hogy szövegértési és –értelmezési készséggel nem rendelkezők számára az internet használhatatlan eszköz, nem beszélve arról, hogy éppen a világháló mérhetetlen információ-tömege a szöveg minősége és a forrás megbízhatósága megítélésének képességét is megkívánja.

Második fenntartásunkat az olvasáskutatók adatai lapozzák meg: a társadalom egészében csökken az olvasásra fordított idő, egyre kevesebben vannak a rendszeresen olvasók, a nehezen olvasók és funkcionális analfabéták aránya 23-25% körüli mind a kamaszkorúak, mind a felnőtt népesség körében; a szabadidős tevékenységek rangsora jelentősen átalakult az elmúlt 20 évben, amin belül a szépirodalom olvasásának kedveltsége a 9. helyről (1983) 2001-re a 20. helyre szorult vissza.1

Az iskola- és művelődésszociológia szakemberei több évtizede figyelmeztetnek arra a jelenségre is, hogy a középosztály kultúráját átörökítő diplomás szülők gyerekei jóval kevésbé fogékonyak a média által sugallt értékekre (siker, népszerűség, vagyon, tökéletes külső), mint az ún. halmozottan hátrányos helyzetű, bizonytalan értékrendű fiatalok. Az előnyök aztán összeadódnak, s ugyanígy a hátrányok is.2

Ugyanezt a tendenciát mutatják a különböző színvonalú tévéműsorok kedveltségi arányai is: az ismeretközlő, értékes és művészfilmeket kedvelők aránya a gimnazisták körében 17%-os, ugyanez a szakközépiskolások 7%-át, a szakképző iskolába járóknak pedig a 4%-át teszi ki. Ha fordítva olvassuk le az adatokat, akkor lesz csak igazán lehangoló a kép: a gimnazisták 55%-a is a kommersz filmeket kedveli leginkább – a másik két kategóriában 72 ill. 82%-os ez az arány.3

Ezek az adatok átvezetnek bennünket az imént feltett harmadik kérdéshez, amely kérdés önmagában is kiegészítésre szorul, ti. a kulturális illetve társadalmi tőke fogalmának tisztázására, aminek kapcsán a legtöbbet idézett szerzőkre hivatkozhatunk: Pierre Bourdieu francia szociológusra, aki azt vizsgálva vezette be a kulturális tőke (örökség) fogalmát (1967), hogy miként örökítik át a következő generációra az előnyös társadalmi helyzetű rétegek az általuk már korábban felhalmozott (örökségül kapott) javakat. Mi az, ami nagymértékben kihat a gyermekek iskolai előmenetelére már az iskolába lépést megelőzően.4

Az amerikai társadalomtudós, Francis Fukuyama sokat emlegetett tanulmánykötetének5 alaptétele, hogy egy társadalom fejlődésének alapja nem elsősorban a verseny, hanem a bizalom, azaz a társadalmi tőke. A megbízhatóság nagymértékű csökkenése pedig szükségszerűen válságjelenségeket idéz elő. Fukuyama felismerése azért rendkívül fontos, mert arra irányítja a figyelmet, hogy vannak olyan erőforrások a társadalomban, amelyek önmagukban nem anyagi természetűek, de anyagi erővé válhatnak.6

George Akerlof7 gondolatai ugyanebbe az irányba mutatnak, hogy ti. ma már a modern közgazdaságtan sem hagyhatja figyelmen kívül a kulturális tőke meglétének illetve hiányának jelentőségét. Elmélete szerint az identitás, a norma, az értékek olyan kategóriák, amelyeknek meghatározó gazdasági-társadalmi szerepük van. Nem mindegy, hogy az emberek miképp élik át saját, társadalomban betöltött szerepüket, van-e azonosság-tudatuk, van-e társadalmi konszenzus a közös értékek elfogadását illetően, illetve mekkora azon társadalmi rétegek köre, akik esetében ezek az értékek nem jutnak sérülésmentesen érvényre.8

Magyarországon Andorka Rudolf foglalkozott a kérdéssel. Andorka úgy látja, hogy Bourdieu elmélete egy Weberéhez hasonlítható háromdimenziós szerkezetelmélet, ugyanis Bourdieu háromféle tőkét különböztet meg: a pénztőkét, a kulturális tőkét, amin a műveltséget érti és a szociális tőkét, amin a társadalmi kapcsolatokat kell értenünk. Ezek a javak egymásba konvertálhatók (a jó kapcsolatokkal rendelkezők könnyebben válhatnak pénztőkéssé, vagy nagy kulturális tőke birtokosai könnyen tehetnek szert nagy vagyonra)9.

Andorka a következőképpen írja le a kulturális tőke fogalmát: az egyén iskolai végzettsége, szakképzettsége, tudása, műveltsége. Azok az ismeretek, az a tág értelemben vett kultúra, amellyel az egyén rendelkezik. Az e fogalmat használó szociológusok szerint a modern társadalmakban a kulturális tőke a pénztőkéhez hasonló, sőt annál fontosabb szerepet játszik az egyén társadalmi helyzetének meghatározásában. Többnyire azt szokás kiemelni, hogy az egyén a kulturális tőke jelentős részét örökli, a családban sajátítja el.

Andorka Bourdieu nyomán szociális tőkén egyértelműen a viselkedéskultúrát illetve az egyén társadalmi kapcsolatrendszeréből kiaknázható előnyöket érti:

„Aki nem tud az uralkodó osztály kulturális követelményeinek megfelelően viselkedni, és aki nem rendelkezik megfelelő kapcsolatokkal az uralkodó osztályban, azt nem fogadják be, annak nincsenek érvényesülési esélyei.”10

Kopp Mária Robert Putnam nyomán egészen másként közelíti meg a társadalmi tőke fogalmát. Putnam szerint a társadalmi tőkének négy komponense van: szoros társadalmi háló; polgári részvétel, a polgári szervezetek erőssége; helyi, közösségi azonosságtudat – ami szolidaritást és a többiekkel való egyenlőségtudatot jelenti távlati célok érdekében, illetve a lemaradók segítését –; valamint bizalom, kölcsönösség és társas támogatás.11

Gondoljuk csak végig: a hátrányos helyzetűek mindennek az ellenkezőjét élik meg napjainkban Magyarországon: a társas támogatás deficitjét, a társadalmi kohézió hiányát, ellenségességet és bizalmatlanságot – majd ők maguk is azt közvetítenek –, hiszen alapélményük, hogy kevéssé (nem) részesülnek a társadalmi tőkéből, ami anómiához, értékvesztéshez vezet. Már Durkheim is úgy látja, hogy az emberi magatartás torzulásai a modern társadalomban szociológiai értelemben az anómiás, gyökértelen lelkiállapot általánossá válásából erednek. Ez vezet a közös erkölcsi elvek felrúgásához, az „ember embernek farkasa” állapothoz.12

Donata Elschenbroich 2001-ben terjedelmes tanulmánykötetet jelenetetett meg13, amelyben 150 „intenzív beszélgetés” nyomán közzéteszi azoknak az élményeknek, tapasztalatoknak és megtapasztalásoknak a „kánon”-ját, amiben a kisgyermeknek élete első hét esztendeje során feltétlenül részesülnie kell. A terjedelmes lista első helyén ez áll: mások szeretetteljes odafordulása, annak megtapasztalása, hogy személye elfogadásra talál. Pozitív élményei kell legyenek arról, ahogyan az ő létezéséhez a külvilág viszonyul. Ilyen pozitív élmény lehet pl., hogy odafigyelnek rá, az ő véleménye is fontos, a felnőttek megkérdezik, hogy ő mit gondol, vagy hogy a felnőttel együtt keresheti a magyarázatot számára ismeretlen, szokatlan, új jelenségekre.

Tanulja meg azt is, hogy mondandóját érdemes sokszor érvekkel alátámasztani. De ugyanilyen fontos, hogy megtanuljon odafigyelni másokra, engedje szóhoz jutni a másikat.

Ismernie kell szabályokat, s meg kell tanulnia betartani azokat. S az együttélés elemi szabályait is el kell sajátítania, mint az udvariasság, segítőkészség – képes legyen mások érdekében tenni valamit, lemondani valamiről. A világ megismerése egyszersmind a határok megtapasztalását is jelenti, hangsúlyozza a szerző.

S minden hét évesnek kellene olyan jelegű önismerettel rendelkeznie, aminek alapján meg tudja fogalmazni: ezt elég jól meg tudom csinálni, mert már eleget gyakoroltam, illetve: ezt szeretném tudni megcsinálni, ezért gyakorolni fogom. Önbecsülés, egészséges önbizalom s jövőkép is van az ilyenfajta önértékelésben: ha gyakorolom, tudni fogom.

Gondoljuk végig, mit hoz magával az itt felsorolt képességek s készségek közül a kulturális tőke deficitjét elszenvedni kénytelen kisgyerek az első osztályba. Hogy csak a témánkhoz szorosan kapcsolódó példát említsek: olvasáskutatók legutóbb arra a megfigyelésre jutottak, hogy a felnőtt lakosság olvasásértési teljesítménye nem az adott személy iskolai végzettségétől, hanem a szülők ilyen jellegű teljesítményétől függ leginkább, illetve általában a „könyvközeliség” sokféle mutatójától (a családi könyvtárban lévő kötetek száma, iskolai könyvtárak, könyvesboltok elérhetősége). Azt pedig, hogy a szülő – könyv – gyermek interakció megléte a legerősebb indikátor, már régóta tudjuk: ismeretlen szövegeket azok a gyerekek sokkal könnyebben megértenek, akiknek kicsi korukban rendszeresen meséltek, s a hallottakat módjuk volt türelmes, szeretetteljes felnőttekkel megbeszélniük.14

S ezzel elérkeztünk töprengésünk negyedik pontjához, ahhoz ti., hogy mit (nem) tehet a nevelés. Ehhez kapcsolódóan egyetlen modellt, Elisabeth Lukas modelljét idézem fel.15

E. Lukas úgy látja, hogy a nevelési tényező mindössze kereken egyharmad részben befolyásolja az ember életének későbbi alakulását. Valójában azonban még az egyharmados részarányt sem éri el, hiszen a nevelés szempontjából meghatározó közeg nem teszi ki az embert közvetlenül körülvevő világ egészét. A gyermeket nevelő személyek, mindenekelőtt a szülők és rokonok kénytelenek még valamit átengedni ebből az egyharmadból, hiszen számos más hatás is éri a gyereket az iskola, a barátok, a média és a társadalmi irányzatok részéről.

A fennmaradó kétharmadot, ami alapvetően befolyásolja egy ember fejlődését, organikus öröksége illetve saját elhatározású, szellemi „önrésze” teszi ki.

Míg majd egy teljes évszázadon keresztül sok tudós hódolt annak a nézetnek, ami a környezet determináló hatásának kimagaslóan nagy szerepet tulajdonított, a modern génkutatás korában újra felfedezték az öröklődés rendkívüli szerepét. Ma már senki sem vitatja azon fizikai és pszichikai tulajdonságok és képességek tekintélyes genetikai hozományának jelentőségét, amit az ember mint valami „induló tőkét” kap meg fogantatása pillanatában.

Ezzel ellentétben még a 21. században is tisztázatlan, hogy mekkora a szellemi önrész szerepe. Ezernyi bizonyíték áll rendelkezésünkre, amelyek azt mutatják, hogy nevelés és örökség dacára egymástól messzemenően eltérően fejlődnek hasonló származású emberek, sőt azonos „hozománnyal” induló ikrek is, s ennek megfelelően személyiségük kibontakozása összetéveszthetetlenül egyedi módon alakul.

Az alábbiakban nézzünk meg két diagramot, amelyek szemléletesen ábrázolják, hogy a környezetnek a már említett egyharmados befolyásolási aránya nemcsak az egyes emberre, hanem közösségekre vonatkozóan is bizonyítható. Az egyik ábra a drogfogyasztóvá vált fiatalok arányát mutatja – általánosítva a negatív fejlődési irány veszélyének mértékére figyelmeztet; a másik ábra azt jelzi, hogy ugyanilyen arányban választanak a fiatalok pl. hangszeres zenét – általánosítva tehát a pozitív fejlődési irány választásának lehetőségét szemlélteti.

Mindkét ábra ugyanazon sémára utal, hogy tudniillik a környezet befolyása hat személycsoport közül mindig kettőt (= egyharmadot) térít el abból az irányból, amerre hajlamai terelték volna. Az ábrák azonban azt is mutatják, hogy az utolsó szót maga a személy mondja ki, a végső döntés az övé.

Az autoriter iskola hajlamos volt arra, hogy túlbecsülje saját szerepét. Beírt az ellenőrző könyvbe, berendelte a szülőt, megtiltott és előírt, s elhitte, hogy ezzel teljesen behatárolta diákjai életét, s ha kiderült, hogy mégsem, akkor büntetett. Nem kell azonban az értékek relatív voltának elvét vallanunk ahhoz, hogy jelen társadalmi körülményeink között összetettebben lássuk azt a kérdést, hogy mire képes (s mire nem) az intézményesített nevelés.

E. Lukas modelljéből levonható egyik következtetés tehát az lehet – ami mindig is tudható volt –, hogy az intézményesített nevelés nem tudja teljességgel átvállalni növendékei fejlődésének felelősségét. Nemcsak azért, mert nem képes rá, hanem azért is, mert lehetetlen és szükségtelen feladatra vállalkozna. Körül kell tehát néznie a saját háza táján: mi az, amit tehet. Meggyőződésem, hogy az olvasott szöveg értése készségének kialakítása legfontosabb feladatainak egyike.

Tehet-e tehát valamit az iskola a hátrányos helyzetűek megsegítéséért? A pedagógus fel nem adható reménységével valljuk, hogy igen. Bizonyossággal tudjuk, hogy nehezen. Azt a hangot pedig, amelyik azt súgja, hogy minden bizonnyal csak kevesek sorsának jobbra fordulásához tudunk közvetlenül hozzájárulni, igyekszünk magunkban elfojtani. Törődnünk azonban valamennyijükkel kell, többek között úgy, hogy nem veszítjük szem elől: az olvasott szöveg értésének készsége nélkül semmilyen iskolai eredményesség – azaz a hátrányos helyzetből való kitörés reménye – nem képzelhető el.

Jegyzetek

  

1.

 

Nagy Attila: Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Gondolat, Budapest, 2003. 19-20, 32. o.

2.

 

Nagy A. i. m. 27-28. o.

3.

 

Nagy A. i. m. 29. o.

4.

 

Nagy A. i. m. 30-35. o.

5.

 

Fukuyama, Francis: Bizalom. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1997

6.

 

Hivatkozza Kopp Mária–Skrabski Árpád: Vallásosság és lelki egészség. in: Távlatok 2003/1 8-17. o.

7.

 

A 2001. évi közgazdasági Nobel-díj egyik nyertese, hivatkozza Kopp M. – Skrabski Á. i. m.

8.

 

Vö.: Kopp M. – Skrabski Á. id. m.

9.

 

Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába, Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 162., 640. o.

10.

 

Andorka R. i. m. 162. o.

11.

 

Kopp M. – Skrabski Á. id. m.

12.

 

Hivatkozza Kopp M. – Skrabski Á. i. m., Andorka R. i. m. 58. o.

13.

 

Elschenbroich, Donata: Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. Antje Kunstmann Verlag, München, 2001

14.

 

Nagy A.: Háttal a jövőnek? 31-32. o.

15.

 

Lukas, Elisabeth: Freiheit und Identität. Logotherapie bei Suchtproblemen. Profil Verlag GmbH, München/Wien, 2005, 40-41. o.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: