BÁRDOS JÓZSEF: AZ IRODALOMTANÍTÁS KUDARCÁNAK OKAIRÓL

Nyomtatási nézet

Akár közhelynek is mondhatnám: a mai gyerekek, fiatalok „nem szeretnek olvasni”, „Ez már a Z- és az alfa-generáció, ők mások!”, „sok köztük a funkcionális analfabéta”. „Rosszak a kötelező olvasmányok!” Az ilyen közhelyekről jól el lehet vitatkozni anélkül, hogy gondolkoznánk a dologról, anélkül, hogy az okokra figyelnénk. Hogy is írta Kosztolányi:

„Csodálkozol a kokainistán?

Gondolkozz el az okain is tán!”

Először is, mint minden közhely, ezek sem egészen igazak. A fiatalok ma is olvasnak. Némelyek igen sokat. Csak mást, csak nem úgy, nem akkor, amikor és ahogyan azt az iskola elképzeli, elvárja. Persze ez mindig így volt, mióta van iskola. Például amikor az iskolában, az egyetemen Cicerót kellett olvasni, a diákok a pad alatt Petrarca-szonetteket olvastak.

Fontosabb ennél: valóban nem értik, amit olvasnak? Vajon megtanítottuk őket olvasni? Csináltunk kedvet hozzá? Vajon jól kérdeztünk? Jól mértünk fel?

Ahhoz, hogy közelebb jussunk a válaszokhoz, hogy túllépjünk a közhelyeken, egyszer már az alapoktól kellene elindulni. Egyáltalán, miért olvasunk, miért tanítunk olvasni?

A válasz egyszerű:

Azért, mert hajt a világ megismerésének vágya, mert kényszerít ennek szükséglete.

1. Az ember azért találta fel az írást-olvasást, mert ezzel megsokszorozta emlékezőképességét. Létrehozta a biológiai emlékezés „külső tárát”, ezzel lehetővé tette a felhalmozódott tudás sokkal nagyobb részének továbbadását. Azóta ahhoz, hogy valaki bekerüljön az emberi kultúra áramába, megszerezze, használni tudja az életben maradáshoz szükséges ismereteket, egyre inkább meg kellett tanulnia olvasni, a továbbadáshoz lehetőleg írni is.

2. Az írás-olvasás kitágította az élményt, a boldogságot adó művészettel (irodalommal) való találkozás lehetőségét. A mű elszakadt az alkotó szóbeli előadásától, így sokkal több emberhez, időben és térben is sokkal messzebbre juthatott el.

Sokáig az írás-olvasás egy szűk papi, írnoki réteg birtoka volt, és ez nagyon lassan tágult évezredeken, évszázadokon keresztül. Császárok, királyok is jól megvoltak írás-olvasás nélkül.

Döntő fordulatot hozott ebben a történetben a könyvnyomtatás feltalálása. Az akkor felmerült új gondok ma, amikor a Gutenberg-galaxis után beléptünk az „internetgalaxis” korszakába, újra aktuálisak, ezért érdemes egy percre felidéznünk ezeket.

Soha olyan mértékű információrobbanás nem játszódott le korábban világunkban, mint a XV−XVI. században, a könyvnyomatás elterjedésének korában. Érdemes hát megnézni, hogyan reagált az akkori világ és a nagyon is európai Magyarország erre a jelenségre.

Gutenberg 1440-ben találta fel a könyvnyomtatást, és ezzel megszűnt a könyv ritka kincsnek lenni. 1455-ben megjelent az első nyomtatott, úgynevezett negyvenkét soros Biblia. Innentől kezdve a könyv egyre olcsóbb és egyre népszerűbb lett, szép lassan a művelt kiváltságosok köreiből átkerült a hétköznapi polgárok polcára is. S hogy a könyv megváltoztathatta a világot, azt jól mutatja a Nagy Francia Enciklopédia, Rousseau műveinek vagy Goethe Wertherjének az esete.

Hogy valóság és virtualitás összekeveredhet − amitől ma féltjük gyerekeinket −, nem új dolog. Mi más történik Don Quijote de la Manchával? Aki egész életét könyvek között tölti, s egy szép napon elveszítve realitásérzékét, fölül Rosinantéjára, hogy a valódi világban keresse meg kedvenc lovagregényének, az Amadisnak szereplőit és világát. S amikor annyi kaland és szenvedés után hazatérésre kényszerül, lemondva a lovagi (virtuális) létről, inkább meghal, mert abban a valódi, modern, hétköznapi világban, ahol nem létezik tisztesség, igazság, hősiesség, lovagi szerelem, talán nem is érdemes élni.

Az információk ellenőrzése, ellenőrizhetősége volt a második kérdés, amivel szembe kellett, szembe kell nézni. Erre szolgált akkor az egyházi (katolikus) cenzúra intézménye. Dolga az volt, hogy csak olyan szövegek kinyomtatását engedélyezze, amit az egyház képviselője jóváhagyott. A szent könyv kinyomtatása, a nyomtatott Biblia megjelenésének korától tartott ez a szűrés. Bár a reformáció megtépázta a cenzúra erejét, de aztán a világi hatalmak is kezdtek ilyen szűrést alkalmazni. Korábban a szent szövegeket is csak azok olvasták és magyarázták, akik ehhez megfelelő előképzettséggel rendelkeztek, elfogadtak bizonyos dogmákat, értelmezési variánsokat. Az egyház prédikációs alkalmai tökéletesen megfeleltek arra a célra, hogy az írni és olvasni nem tudó hívőket a kívánt irányba lehessen nevelni (majdnem „terelni”-t, „manipulálni”-t írtam).

S ami a manipulálhatóságot illeti: emlékezzünk csak ismét Cervantes hősére, a bús képű lovagra, akinek a számára a regény második részében a herceg megteremti a lovagvilágot (és Sanchoból valóban – de nem valóságosan! – egy sziget kormányzója lesz!)

A harmadik probléma elválaszthatatlan az előzőtől: ahogy az egyház elvesztette uralmát a Könyv fölött, úgy vált egyre nyilvánvalóbbá, hogy a fontos információk másutt, más módon is megszerezhetők: világi iskolák jöttek létre, majd megjelentek a tanítási célzatú könyvek, a tankönyvek, és… minek folytassam? Alig négyszáz év alatt kialakult az általános alapképző iskolák rendszere a világon. Amelyben ma is benne ülünk.

Ami pedig a világ összeszűkülését illeti: Kolombus Kristóf 1492-ben fedezte fel Amerikát. S onnantól már nem volt megállás. Körbehajózták a Földet, Európa gyarmatosította a világot. S a multikulturalitás? Nos, arra is volt egy-két válasz: előbb a közép- és dél-amerikai indián kultúrák megsemmisítése, majd az észak-amerikai indiánok kiirtása, az afrikai négerek rabszolgává alázása. De aztán lassan változott a módszer és az eredmény: Kínát, Indiát – szerencsére – már nem sikerült kiirtani. Ezekhez a változásokhoz képest azóta alig is történt valami.

Figyelemre méltó, miként reagált ezekre a változásokra Európa és Magyarország a XV−XVI−XVII. században. Szerencsére (vagy törvényszerűen, hiszen a XV. században még Európa egyik legmodernebb, legkulturáltabb birodalma voltunk) akkor olyan államférfiak (is) igazgatták az országot, akik képesek voltak válaszolni – ahogy ma mondják – koruk kihívásaira.

Szívem szerint Mátyással kezdeném. Nemcsak azért, mert – hála Zrínyinek – ő vált az utókor számára a független magyar államiság jelképévé, hanem azért is, mert valóban kiváló koponya lehetett. Elég csak hatalmas könyvtárát, a Corvinákat említeni. Melyeket gyakran olvasgatott pihenőidőben maga is. És amelyek (nem tudom, végig szoktuk-e ezt eléggé gondolni), természetesen gyönyörű, értékes, egyedi előállítású, kézzel írott-másolt-illuminált kódexek voltak.

De az a Mátyás, aki rajongott ezekért a kincsekért (és nem átallotta megsemmisített politikai ellenfeleinek, például Vitéz Jánosnak vagy Janus Pannoniusnak a könyvtárát is a magáéba olvasztani), felismerte, hogy a könyvnyomtatásé a jövő. Mátyás egy percig sem habozott, pedig nyilván úgy látta, hogy a nyomtatás, ez az olcsó, szegényes módszer valóságos értékpusztulás a kódexek korának könyveihez képest. S nyilván azt is megérezte, hogy igazán nincs is annyi értékes szöveg, amit ilyen olcsón és gyorsan érdemes volna közzétenni. S a maga korában talán igaza is volt: a világirodalom kinyomtatásra érdemes szövegeinek nagyobbik része akkor még nem is létezett, és valószínűleg létre se jött volna a könyvnyomtatás nélkül! Mintha csak napjaink sokat emlegetett mondása lett volna már akkor érvényes: a számítógép, akarom mondani a könyvnyomtatás megoldást nyújt azokra a problémákra, amelyek nélküle fel sem merültek volna. Úgy látszik, ez is érvényes volt már Gutenberg találmányára is… De Mátyás döntött, és szinte a Gutenberg-galaxis megszületésének másnapján Hess András mester királyi könyvnyomdát nyithatott Budán.

És Mátyásnak arra is gondja volt, hogy mi legyen az első könyv, amely „nagy példányszámban” kikerül innen: a Budai krónika. Magyarország története az európai olvasó számára. Mert Mátyás megértette az idők szavát, azt, hogy Magyarországnak egyáltalán nem mindegy, hogy a Gutenberg-galaxisban megjelenik-e, és mi jelenik meg róla. Mert befolyásolni akarta Európa gondolkodását (a „manipulálni” talán erős kifejezés volna, ha nem is téves…)

Azt is felismerte, hogy az új helyzet a korábbinál sokkal több iskolázott embert követel. Mégpedig olyanokat, akik a megváltozott világ újfajta iskolájában tanultak. Ezért mentek fiatalok – mint Janus Pannonius vagy az unokatestvére (aki szintén Janus volt) és a társaik Ferrarába, Quarino da Verona (1374–1460) mester iskolájába, majd tovább Padovába is, egyetemre.

S ha már az iskolákat emlegetjük, érdemes számításba venni, hogy éppen a könyvnyomtatás, a Biblia hozzáférhetővé válása (ne feledjük, az egész elválaszthatatlan a reformációtól, hiszen Gutenberg Luther német Bibliáját nyomtatta ki!) szülte meg a reformáció iskolahálózatát. Hiszen hogyan lehetett volna elvárni a protestáns hívőtől, hogy a Bibliát forgassa, ha nem tanították volna meg olvasni? Az új helyzet tehát kikényszerítette az oktatás kiterjesztését. Igaz, csak a legelemibb írás-olvasás-számolás tanításáról volt szó, és ennek elterjedéséhez is kellett egy-két évszázad. És persze kellett hozzá a nyomatott könyv (mint Apáczaié például). És a silányabb, de agyonhasználható későbbi – tankönyvek, mint Hányoki Losonczi István Hármas Kis Tükörje, amely 1771-től majd száz évig uralta a magyar református iskolákat.

És az iskoláztatás nem maradhatott egy felekezet ügye: amikor a katolikus egyház a XVII. században Magyarországon újjászervezte erőit, Pázmány Péter nem véletlenül egyetem- és nyomdalapítással kezdte munkáját. Egyetem kellett, ahol tudós papokat képeznek (akik majd az írás-olvasás tudományát is tovább tudják adni-adatni, ha kell), s nyomda kellett, hogy a Biblia katolikus fordításváltozata is terjedhessen. Az iskoláztatás nem maradhatott felekezeti ügy. Ezt mutatja Mária Terézia rendelkezése, mellyel elindult az állami alapfokú iskoláztatás. S ezzel lényegében napjainkhoz értünk.

De ebből a futó történelmi szemelgetésből nem szabadna kihagyni Werbőczi Istvánt sem. Azt a tudós értelmiségit, amelynek típusát szintén Mátyás kora teremtette meg nálunk. Ő, felismerve a nyomtatott szó erejét, összeszerkesztette a Tripartitumot, azt a törvénykönyvet, amelyben legjobb tudása (és szándéka) szerint felsorakoztatta a Magyarországon az előző ötszáz évben megszületett, és még érvényes(nek vélt) törvényeket. Hogy mennyire igaza volt abban, hogy a nyomtatásban óriási erő rejlik, mi sem mutatja jobban, mint hogy ez a törvénykönyv, amelyet hivatalosan országgyűlés sohasem fogadott el, azaz tartalma törvénnyé sosem vált, mégis, mindennek ellenére a következő négyszáz év egyik legtöbbet hivatkozott törvénygyűjteménye lett.

Mátyásra visszatérve: az ő széles látókörű döntései, intézkedései magyarázzák, hogyan lehet a XVI−XVII. század, Magyarország történelmi romlásának, a török hódoltságnak kora a magyar szellem nagy kivirágzásának időszaka, hogy csak a legnagyobbak, Sylvester János, Tinódi Sebestyén, Károli Gáspár, Heltai Gáspár, Bornemissza Péter, Balassi Bálint, Káldi György, Rimay János, Pázmány Péter, Zrínyi Miklós nevét említsük.

Szó sincs arról, hogy kimerítő elemzését láttuk volna a Gutenberg-galaxis születése okozta európai és magyar átalakulásnak. De mutatványnak, jelzésnek talán ennyi is elég. Valójában bennünket ez azért érdekel, hogy megtudjuk, manapság, egy a XV−XVI. századihoz annyira hasonló átalakulás folyamatában mit is kellene tennünk.

Az első problémára, az információ mennyiségének robbanásszerű megnövekedésére, mint láthattuk, az emberiség képes volt értelmes választ adni: kialakultak azok a módszerek, amelyek segítségével az egyes ember többé-kevésbé képes lehetett eligazodni a világban. Ahogy – kicsiben, de még mindig a Gutenberg-galaxis belsejében – a szemünk láttára zajlik egy ilyen folyamat napjainkban Magyarországon is. A könyvvásárlók többsége nagyon pontosan tudja, hogyan vásároljon, ha érdekes (és megbízhatatlan) áltudományos olvasnivalót akar éppen magának (most néhány közismert könyvkiadó neve következne, hadd tekintsek el felsorolásuktól), vagy ha szárazabb, de megbízhatóbb ismeretforrásra vágyik (és akkor, mondjuk, egy akadémiai kiadványhoz, lexikonhoz vagy egyetemi tankönyvhöz fordul). Nyilván előbb-utóbb kialakul ugyanez a képesség az újfajta információhordozók, az újfajta információforrások tekintetében is. Segíteni ebben megint csak az általánosan képző iskola tudhat.

Hogy korunkban az egyes ember a korábbinál sokkal manipulálhatóbbá vált? Igaz. A korábbiaknál sokkal rafináltabb eszközökkel, sokkal alattomosabban befolyásolják életünket, vonzalmainkat és választásainkat, tán még szerelmeinket is. De vegyük észre, hogy Sztálin korának manipulációi (a fényképekről kiretusált alakok), az orwelli újbeszéd, a napról napra átírt múlt – miközben megvalósításuk eszközei egyre tökéletesebbek – szóval maga a totális manipuláció egyre lehetetlenebb, éppen annak a következő, az imént problémaként jelzett jelenségnek a következtében, hogy lehetetlenné vált az információforrások és információk teljes ellenőrzése, uralma. (A második világháború alatt még össze lehetett szedetni a rádiókészülékeket, hogy az emberek ne hallgathassák Moszkvát vagy Londont, az internet és a rádiótelefonok korában aligha lehetne egy ilyen próbálkozás eredményes.) Érdemes Heller Ágnes reményt keltő szavait is idézni: „Nem akarjuk tagadni, hogy egy effajta technikai manipuláció szándéka és tendenciája valóban fennáll. Csak azt mondjuk: a manipulációnak mindig megvannak a maga határai. Határai a köznapokban, és határai a politikában. A határ átlépése… felháborodást szül.”[1]

Az információk ellenőrizhetőségének, szűrhetőségének kérdéséhez érkeztünk. S látható, ha nem akarunk lehetetlenre vállalkozni, magát a válogatást, a szűrést az egyes emberekre kell bíznunk. Felnőttnek kell tekintenünk az embereket, már csak azért is, mert semmire sem mehetünk „atyai gondoskodással”. De ahhoz, hogy ki-ki képes legyen az információk megválogatására, önálló értékelésére és értelmezésére, még az iskolában meg kellene tanítani a diákokat ennek szükségességére, lehetőségére és módszereire. S persze segíteni kell abban, hogy olyan, a lehetőségekhez képest autonóm személyiségekké váljanak, akik valóban merik vállalni a választás szabadságának súlyát.

Nem sokat tehetünk valóság és virtualitás viszonyának megváltozása kérdésében sem. Mióta az emberi személyiség kialakulóban van, mindig is kínálkoztak eszközök a valóság helyettesítésére, az emberek egy része mindig is használt pótszereket, még ha ezek koronként változók voltak is. És most nem is érdemes emlegetni a kultúrákat kísérő drogokat (a kokacserjétől az alkoholon át a mai kemény, szintetikus drogokig). Elég, ha arra utalok, hogy mind a vallás, mind a művészet – lényegével, eredeti funkcióival ellenkezően – mindig is megélhető-alkalmazható volt efféle pótszerként, menekülésként, a valóságtól való elfordulásként is. Kétségtelen, hogy mindez az elmúlt évszázadban egyre erőteljesebben, egyre szemérmetlenebbül jelentkezett. Elég, ha csak a kultúrát kísérő giccs egyre hatalmasabb méreteire utalunk. Maga a technikai fejlődés is mintha ezt segítette volna elő: a XX. század elejének olajnyomatától a harmincas évek képregényén, a negyvenes-ötvenes évek hollywoodi filmjén át a század végének mérhetetlen mennyiségű tévéfilmsorozatáig, horror- és thriller-mozijáig és a számítógépes játékok és szimulátorok árnyékvilágáig jutottunk.

Jól elkülöníthető egymástól a mai általános iskola alsó és felső tagozatának dolga. A régi „négy elemi” (a mai alsó tagozat őse) eredendően arra való volt, hogy a gyerekek megszokják az iskolát, megismerkedjenek a tanulás módszereivel, technikailag megtanuljanak írni, olvasni, számolni. Ami itt most érdekes, az az olvasás technikájának elsajátítása. Sikerélmények nyújtása, játékok segítségével a hangokkal, betűkkel, elvétett szavakkal, versekkel, a memóriával stb.

Mindez ma is érvényes. Aminek valahol első-második osztályban új elemként meg kellene jelennie, az a számítógép (mobiltelefon) használata, a digitális írás-olvasás elsajátítása. Ami nem teszi feleslegessé sem a kézírást, sem a fejszámolást. Mint ahogy sem a nyomtatás, sem az írógép, számológép feltalálása nem tette szükségtelenné ezeket.

A következő három év ezt a technikai ismeretet teheti/teszi tartalmassá, hétköznapi szinten működővé a diákok számára, miközben az irodalom egyúttal támogatja a gyerekek pszichikai és szociális fejlődését. Ebben segítségül hívhatók a legújabb multimédiás eszközök, például az interaktív könyvek és társaik is. Erről bővebben tájékoztat például Varga Emőke munkája.[2]

Mindvégig, alsó és felső tagozatban is érvényes a tankönyvi szövegek tartalmára, minden olvasmányra:

a.) Egy ismeretterjesztő-tudományos szöveg legyen:

szakmailag igényes, hibátlan,

nyelvileg egyszerű, érthető,

felfelé nyitott (továbbfejleszthető, továbbépíthető: egyéni vagy közösségi könyvtár- vagy internethasználat segítségével).

b.) Egy irodalmi szöveg legyen:

esztétikailag értékes,

etikailag értékes,

életkorhoz illeszkedő,

adjon élményt, módot, alkalmat, hogy a gyerekeket izgató kérdésekről beszélgetni, vitázni lehessen!

Figyelembe kellene venni, hogy az olvasás (különösen kezdetben) nehéz munka. Tehát kis lépésekkel, fokozatosan kell haladni. (Először talán egy hét egy versre mint kötelező olvasmányra, aztán egy hét maximum egy oldalnyi ismeretterjesztő szövegre, aztán egy rövid mesére, és mindig beszélgetni róla. Ott az is kiderül, ki nem olvasta el (de előbb-utóbb mindenkit elsodor a hangulat, a beszélgetés öröme). Aztán egy könyvfejezetnyi rész egy meseregényből és így tovább. Második osztály közepére el lehet jutni odáig, hogy egy teljes, egyszerű szerkezetű (mese)regény legyen a kötelező. (Erre legalább egy hónap kell). Aztán lehet ajánlatokat kérni a gyerekektől, hogy mivel folytassuk. Jöhet bármi, ami a feltételeknek megfelel (akár ifjúsági regény, felnőttregény-átdolgozás, stb.). Mindig fölfelé célozzunk!

A lényeg, hogy mindig értékes irodalmat olvassunk, és beszélgessünk a benne megjelenő problémákról. Nyilvánvaló, hogy a könyv, az olvasás, az irodalom szeretete, tekintélye itt alapozódik meg.

A szövegértés nem a szövegben előforduló adatok kikérdezésével, hanem az imént említett beszélgetésekkel fejleszthető és ellenőrizhető. Sajnos ebben a tekintetben a legújabb, kísérleti segédanyagok sem mindig képesek elszakadni a szövegértés nyelvi szintű ellenőrzésétől, holott az irodalom kettős kódolású szöveg, ahol a lényeg éppen az irodalmi kód megértése.

Kezdetben

Hogy az ábécét hogyan, milyen rendben tanítsuk, azt nem tudom. Nem értek hozzá. De ami azon kívül van! Egy pillantás elég az elsős olvasókönyv[3] legújabb változatára. Az 1990-es elsős olvasókönyv szépségeiről már egyszer beszéltem.[4]

Most csak néhány kedvcsináló példa a legújabb olvasókönyv[5] ismeretközlő szövegeiből:

„Az x i-de-gen sza-vak-ban for-dul e-lő. Ma-gyar szó-ban nincs.”[6]

Az idegen szó és az idegen eredetű szó az nem ugyanaz. Miért volna ma idegen szó a taxi, a lexikon vagy éppen a Beatrix név?

Vagy egy olvasni való szöveg szól arról, hogy

„Miért van két betűnk ugyanarra a j hangra?

Ré-gen a ly-t kö-rül-be-lül úgy mond-ták ki, mint egy l-t és egy j-t, gyor-san egy-más u-tán. Ezt a régi -lj hangot je-löl-tük ly be-tű-vel. A hang az-ó-ta ki-ve-szett. Ma már csak né-hány vi-dé-ken hall-ha-tó. A be-tű viszont meg-ma-radt. Ho-gyan mond-juk ki ma az ly-t és a j-t? Ho-gyan mond-ták ré-gen?”

Ennyi. Ez butaság. És akkor még mindig az a kérdés: Miért van két betű ugyanarra a hangra? Innen indultunk. A válasz nyilván: csak.

Aztán megtudjuk, hogy mi a WC, illetve azt nem, csak azt, hogy

„A WC-t vé-cé-nek mond-juk ki. Így is ír-hat-juk: vécé. Ré-gen nem a ház-ban volt a WC, ha-nem kint az ud-va-ron. Nem kel-lett víz-zel le-öb-lí-te-ni. Egy angol fér-fi ta-lál-ta fel a víz-zel mű-kö-dő szer-ke-ze-tet. A WC szó-ban a víz an-gol ne-vé-nek (wa-ter) el-ső betű-je rej-lik.” És a C? Nyilván titok. És mi a vécé?

És most jön a legszebb: Kik voltak ők? − kérdezi a könyv, és bemutatja nekünk Weöres Sándort, Wesselényi Miklóst és Wattot. Az utóbbinak nyilván nincs keresztneve, mert angol. De a csúcs az Wesselényi:

„az árvízi hajós egy nagy pesti áradás mentésének volt a hőse.”[7]

Igazi tankönyvi definíció. Rövid, tömör és értelmetlen.

Nagyon tetszetős az a rész is, ahol Híres magyarokról esik szó. Kik ők? Kölcsey Ferenc (A himnusz költője), Ybl Miklós (híres építész) − és még? Kire tippeljünk, ki szerepel még a híres magyarok között? Szent-Györgyi Albert? Wigner Jenő? Gábor Dénes? Netán Kertész Imre (Nobel-díjasok)? Na jó, Puskás Ferenc! NEM, hanem Janikovszky Éva (híres írónő). Ő szégyellné itt magát...

Ami az irodalmi szövegeket illeti, örömmel láttam, hogy több Weöres Sándor-, Kányádi Sándor-, Nemes Nagy Ágnes-, Szabó T. Anna-vers(részlet) van a könyvben. Nagy kár, hogy zömmel olyan versek, amelyeket már az óvodából ismerhetnek a gyerekek. Nyilván megszokásból, néhány régi és új vacakot sikerült beletenni. Például ez állítólag versrészlet:

Kaptam egy doboz színes ceruzát

Hányféle színből állhat a világ:

próbáljuk ki, mert hamar este lesz.

Minden ceruza rögtön élni kezd,

ha elindítom most a rajzlapon,

s a nagyvilágot ide rajzolom…”

Hagyománytiszteletből Gazdag Erzsi: A bohóc köszöntője is benne maradt. Ez klasszikus példája annak, hogy az álirodalmi szöveg leleplezi a hazugságot. A sajátját. Csak egy részlet belőle!

Sze-ret-ném, ha

sze-ret-nél!

Ve-lem ne-vetsz,

ha sze-retsz.

Ha nem sze-retsz,

el-me-hetsz.

Kez-dő-dik a

ne-ve-tés.

Tíz fo-rint a

fi-ze-tés.

Ha nincs pén-zed,

ne ne-vess!

Azt nézd, in-nen

el-me-hess!

Kell magyarázat? Lám, ha valakinek nincs pénze, az ne is várjon szeretetet. Szép, nevelő hatású, igaz?

Természetesen lehetséges, hogy a 2020-as első osztályos könyv sokkal jobb lett. Bár sajnos ez kevéssé valószínű, tekintve, hogy az újat mindig az előzőből írják. Így van ez már vagy hatvan éve. Különben az is kérdés, hogyan lehet tartós tankönyveknek nevezni azokat, amiket minden évben átírnak valamiért. Azaz felhasználhatóságuk egyetlen tanévre korlátozódik.

Később

Felső tagozattól az irodalmi szövegeknek újabb, fontos funkciói is megjelennek:

– esztétikai élmény adása,

– a kulturális emlékezet (a nemzeti narratíva) átadása,

– irodalomelméleti, -történeti ismeretek átadása.

Sem a mai iskolai hagyomány, sem a jelenlegi tantervek nem választják el (igaz, nem is könnyű) ezeket a funkciókat (pedig ez alapvető gond). Sőt, amikor a mesék és mondák összekeverednek a tudományos igazságokkal (mint a NAT 2020-as történelemkönyvekben), még nagyobb bajok keletkezhetnek.

Nézzük meg a kiemelt hármasságot kissé közelebbről!

Esztétikai élmény adása: Erre a célra minden, a tanulók számára befogadható értékes irodalmi mű alkalmas. Semmi akadálya annak, hogy akár klasszikus, akár kortárs művekhez nyúljunk, csak jót válasszunk. Nem árt számításba venni azonban a szöveg nyelvi nehézségeit, terjedelmét sem. Tolsztoj kiváló, de talán a Háború és béke terjedelmi okok miatt nem látszik célszerűnek. Ugyanezért pl. a kortárs Nádas Péter Világló részletek című nagyszerű könyvét se ajánlatos ajánlani. De Dragomán György, Esterházy Péter, Fenákel Judit, Tóth Krisztina rövidebb terjedelmű írásai éppúgy beleférnének, mint a Mikszáth-, Csehov-, vagy Maupassant-novellák. Bátran olvastatható volna Szerb Antal, Rejtő Jenő, Örkény István, J. D. Salinger, S. Lem, vagy bárki, bármi, amit az irodalmi divat a fiatalok számára ma felkínál. Egyáltalán több modern próza kellene a korábbiaknál.

A nemzeti narratíva átadása: a hagyományos, illetve jelenlegi kötelező olvasmányok zömmel ebben a kategóriába tartoznak. Funkciójuk, hogy biztosítsák az új és a régi generációk összekapcsolását egy közös „Mi-tudat”, azaz a kollektív identitástudat fenntartása érdekében. Ez nem a történelem tudományos tényeit, hanem egy adott csoport (nép) saját történelméről őrzött narratíváit, valóságos vagy fiktív emlékeit jelenti. Erről így ír Jan Assmann:

„Kollektív identitáson, vagyis »Mi-azonosságon« azt a képet értjük, melyet egy csoport önmagáról fest, s amellyel a tagok azonosulnak. A kollektív identitás azonosulás kérdése a részt vevő egyének részéről: önmagában nem létezik, hanem mindig csak annyiban, amennyiben egyesek hitet tesznek mellette. Ereje attól függ, mennyire él elevenen a csoporttagok tudatában, mennyire képes motiválni gondolkodásukat és cselekvésüket.” [8]

Ezzel jutunk el az irodalmi kánon (kánonok) problémájához. Erről itt most csak nagyon röviden lehet szó. Azért felhívnám a figyelmet arra, hogy egy kánon mögött mindig egy csoport ideológiája, értékrendje áll. Valójában „objektív” kánon nem létezik. Mint ahogy ma már közhely, hogy az „objektív” történetírás is illúzió csupán.

Mindenesetre egyszer már át kellene gondolni azt is, mennyire korszerű az a régóta öröklődő, lassan bővülő magyar nyílt irodalmi kánon, amely lényegében a kiegyezés után alakult ki, s amelyet a XX. század első fele a maga időt visszaforgató akaratával tett kövületté. Ahogy Gombos Péter kutatása is bizonyította, a tanárok által ma kötelezőnek ajánlott művek 90%-a XIX. századi.[9]

Ez a kánon lényegében Gyulai Pál munkássága nyomán jött létre. Erről beszél könyvében Szajbély Mihály.”[10] Talán ezért jut benne vezető szerep a nemzeti szabadságharcoknak, Zrínyinek, a törökellenes harcoknak, a kurucoknak, a reformkornak, a 1848/49-es szabadságharcnak. Ezért van, hogy Petőfi is inkább népi-nemzeti, semmint forradalmi romantikus költőként jelenik meg e kánonban, Arany művészetében a Toldi (a nemzeti jellem) elfedi a lírikust, Jókai és Gárdonyi is főként a nemzeti függetlenség írójaként tételeződik.

Az eredmény egy sorscsapások sújtotta nemzet képe. Holott mindez nézhető úgy is, mintha a nemzeti jellem éppen a túlélés képességében jelentkezne. Gondoljunk csak Örkény István Budapest című egypercesére, az atomtámadás másnapjára:

De már másnap, az Operával épp átellenben egy romház kövein megjelent egy cédula:

„Hozott szalonnával egérirtást vállal doktor Varsányiné.”[11]

Csakhogy akkor nem lehet külső-belső ellenségekre tolni a saját hibáinkat.

Azaz a kánon a magyarságról ma is csak egy sorscsapások ellen küszködő képet kínál, külső jellemzőjeként pedig még mindig a „puszta, csikós, gulyás” „szentháromságot” adja meg. Tényleg ez volna a XXI. századi magyarság? Persze ez nagyon messzire vezet. Erről most csak egy-két példa:

Miért olvastatjuk Jókai: A kőszívű ember fiai[12] vagy Gárdonyi: Egri csillagok című művét? A bajok ismertek, erről világosan írt már 2009-ben Benczik Vilmos is.[13]

a.)
Az esztétikai élményt akadályozza a szöveg nyelvi-stilisztikai avultsága, a tempó, a terjedelem.

b.)
A kulturális emlékezet átadására alkalmasabbak ma már a regényekből készült filmek.

c.)
A romantikus próza jellemzőit egy kisebb terjedelmű Jókai- vagy Gárdonyi-műből vagy részletből jobban lehetne tanítani.

Így lesz eredménytelen az irodalomoktatás: 3 funkció – 3 kudarc.

– Nem nyújt élményt. (Lásd a.) pont)

– Nem adja át a nemzeti narratívát (mert nem olvassák el, csak megutálják a művet és az olvasást: kásahegy…), nem teszi átélhetővé a magyar történelmet.

– Nem sikerül megéreztetni a romantika lényegét (világmegkettőzés, éles ellentételezés, hőskultusz, múltkultusz, szabadságkultusz, természetkultusz).

– Nem olvasóvá nevelünk, hanem elriasztjuk a gyerekeket a könyvektől.

Úgy vélem, néhány, a gyakorlatot eleve meghatározó elméleti problémához, mint a bajok forrásához jutunk.

1.
Hiányzik egy általánosan elfogadott, képviselhető, korszerű magyarságkép. Alapja lehetne pl. a „befogadó nemzet” gondolata: a honfoglalás óta morvák, szlovákok, németek, besenyők, jászok, kunok, flamandok, zsidók, osztrákok, szerbek, svábok váltak magyarrá, a magyar kultúra hordozóivá. Másfelől a magyar kultúra is befogadó: latin, német, francia, angol irodalmi minták, hatások inspirálták.

2.
Hiányzik egy, a korszerű önleírásra épülő XXI. századi nyílt irodalmi kánon.

3.
Az alaptanterv ma mindenben dönt ahelyett, hogy alapvető kínálatot nyújtana, és szabadságot adna tanárnak, diáknak.

4.
A napi gyakorlatban keverednek az irodalomtanítás funkciói.

5.
Végül: gyengék a tankönyvek.

Változtatni bármelyik irányból lehet, de minél előbb változtatni kell!

To teach and make youth like classical fiction has been a challenge for the teaching of literature in all ages. To research the literacy of the Z and alpha generations is important, but at least as much attention deserves the selection of compulsory readings and the continuous development of literature textbooks. Literary education has always played a central role in Hungarian culture and education. After the conquest of the Ottoman Empire, the independent Hungarian kingdom disappeared, but this did not result in the decline of culture, the 16th and 17th century can be considered a golden age of Hungarian intellectual life and literature. The digital revolution has brought similar, profound changes, but in the new situation we must find a way to our culture and literature, how to survive. Selecting the best texts for reading teaching is primary importance, and habits or established practice should not limit renewal. Both the texts to be processed in the teaching of literature and the obligatory readings must meet the following criteria: giving an aesthetic experience, handing down the cultural memory (national narratives), and knowledge of literary theory and literary history. Effective teaching of literature requires a modern image of national identity, Hungarian literary canon, which works are thought worthy of reading in the 21st century as well. In addition to curriculum obligations, freedom of choice for teachers and students, at last, but not least an excellent literature textbook.

Vissza a tartalomjegyzékhez