Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Kalocsai Varga Éva : Az eredetit adjuk vagy az átírtat?

Nyomtatási nézet

Nem lehet „sokat” elmondani „röviden”, ha irodalmat

(ábrázolást, érzékeltetést, azaz művészetet) tanítunk.

Keveset kell és hosszan.

Vekerdy Tamás

 

Alábbi mondandóm végiggondolására ugyanazon jelenség két megnyilvánulása indított:

  1. az a 2006-os miniszteri rendelet, ami azon feltevésen alapszik, mi szerint diákjainknak hasznára válik, ha a tankönyvszövegek behatárolt szókincsre épülnek.

  2. az a könyvkiadói ambíció, amelyik úgy véli, szerencsésebb, ha fiataljaink a jövőben a magyar irodalom klasszikusainak kivonatolt változatát olvassák.

 

2006 márciusában jelent meg Magyar Bálint aláírásával az a tankönyvreformnak nevezett rendelet, amelyik előírja, hogy első és második osztályban a mondatok 95%-a nem lehet hosszabb 150 betűhelynél, a felsőbb osztályokban is korlátozza a nevek, adatok, szakkifejezések előfordulási gyakoriságát, s előírja, hogy a ,képi elemek’ aránya érje el a 60%-ot.

Összerezzenünk. Nemcsak azért, mert ilyen fokú megszorítás a legnemesebb célú tanításnak is csak gátja lehet, hanem azért is, mert eszünkbe juttatja azt az angolszász gyakorlatot, amiről amerikai szakemberek már a múlt század nyolcvanas éveiben is lesújtóan vélekedtek. Ennek a gyakorlatnak az a lényege, hogy tudományos-statisztikai módszerekkel megállapított szó-listákra alapozott, behatárolt szókincsű történetek szerepelhetnek csak a könyvekben, meghatározzák az egy-egy szinthez rendelt olvasókönyvek szóanyagának nehézségi fokát, sőt a szavak ismétlődésének gyakoriságát is.1

Amerikában a hatodik osztály végéig behatárolt számú, ellenőrzött szókincs szerepelhet csak a könyvekben. Ezért van tehát az az érzésünk, hogy az olvasókönyvek végtelenül ismétlődő szavak halmazát tartalmazzák, amelyeket történetekként kellene elfogadnunk. A hatvanas évek elején két amerikai olvasáskutató megvizsgálta több évtized olvasókönyvének szókincsét, s a következőket tapasztalta: a húszas években az első olvasókönyvek 645, a harmincas években 460, a negyvenes-ötvenes években 350 szót tartalmaznak. Az 1960–1963 között kiadott első osztályos könyvekben 120–170 szó van. 1920-ban nyolc új szó fordulhatott elő történetenként, 1962-ben négy. Az 1962-es olvasókönyvek az ötven évvel korábbi szókincsnek a 28%-át kínálják.2 Az eredmény: egyre több ismétlés, egyre unalmasabb szövegek. Erre mondja Bettelheim: olybá tűnik, hogy az amerikai olvasástanítás abból a feltételezésből indul ki, hogy a gyerekeink idióták, s körülbelül ötöd annyira képesek a gondolkodásra, mint száz évvel ezelőtt.

Bruno Bettelheim, pszichiáter és gyermekpszichológus gyermekpáciensei révén jól ismeri az olvasás- és írászavarok sokféle jelenségét, s 75 évesen, időt és fáradságot nem kímélve utánajár az olvasástanítás módszereinek: három éven át amerikai iskolákat, olvasásórákat látogat, tanítókkal és kisiskolásokkal beszélget, észak-amerikai és európai olvasókönyveket tanulmányoz. Bettelheimnek lesújtó véleménye van az amerikai ábécéskönyvekről s az alsó tagozat olvasókönyveiről. Legenyhébb ítélte az olvasmányszövegek kapcsán az, hogy unalmasak. De nem egyszer butának, ostobának, tartalmatlannak, semmitmondónak minősíti az olvasmányokat, olyanoknak, amelyek messze alatta maradnak a gyermek lelki és szellemi fejlettségi szintjének. Banalitásokat tartalmaznak csupán, mondja, amelyek nem is érdekelhetik a gyereket. Pedig a szövegeknek mindenekelőtt izgalmasaknak kellene lenniük, hogy érdemes legyen elolvasni őket. Ehelyett évről évre tartalmatlanabbak, unalmasabbak. Azt várjuk el a gyerektől, hogy elsajátítson egy készséget, anélkül, hogy meggyőznénk róla: érdemes fáradoznia.

A gyerekek nem akarnak megtanulni olvasni, ezért az olvasókönyvek a drill módszeréhez folyamodnak, aminek az lesz az eredménye, hogy most már tényleg nem látják be, miért is kellene bajlódniuk a lekezelő, unalmas, elviselhetetlen ismétlődésekből álló szövegekkel.

A drill-módszer abból a téves feltevésből indul ki, hogy a gyerek csak akkor tanul meg valamit, ha számtalanszor ismétlik neki ugyanazt; és semmit nem szabad átengedni a fantáziának. Az ilyen olvasmányok nem is gazdagíthatják a gyermek személyiségét. Ez a tanítási módszer inspiráló erejétől fosztja meg az olvasást. Pedig a gyermekben erős a késztetés, hogy értelmével túllépjen azon, amit már tud, s behatoljon abba a tudásba, amit a könyv lapjai tárnak elé. Csak ha ezt módja van átélni, akkor látja be a gyerek, hogy érdemes megtanulni olvasni.

Az amerikai olvasmányszövegek igénytelensége sértés a gyermeki intellektus számára – mondja Bettelheim. Ábrázolásmódjukban sem valósághűség, sem a legcsekélyebb fantázia nem lelhető fel, pedig a gyerekek mind az életközeli történeteket, mind pedig az igazi fantáziadús meséket szívesen olvasnák. Az olvasókönyvek történeteiből azonban semmi újat nem lehet megtanulni. A gyerekek a valóságból már régen és sokkal jobban tudják mindazt, amiről a szövegek szólnak; s még azt is el kellene hinniük, hogy milyen nagyszerű dolog a könyv.3

Minden bizonnyal nem Bettelheim volt az egyetlen, aki ily módon tiltakozott a behatárolt szókincsre épített könyvek ellen; az olvasástanítás és –kutatás más szakemberei is hasonlóan vélekedhettek, mert az irány megfordult: mintegy húsz éve egyre többen vallják azt, amire Bettelheim könyvének alcíme is utal: „az olvasás lebilincselő élmény.”4

Az amerikai olvasástanítás történetén belül nyelvi mozgalomként emlegetik ezt az irányzatot, aminek szintén akad bírálója, mindenekelőtt azért, mert ez a tanítási módszer túlságosan nagy szerepet szán az intuíciónak, s a készségek rendszerének tanítását elhanyagolni látszik.5

A magyar olvasástanításban – annak továbbvivő szakaszában6 is – kellő hangsúly esik a nyelvi tudatosság fejlesztésének folytonosságára, ezen belül a szókincs fejlesztésére, amin nemcsak a szókincs gyarapítását, hanem az ismert (ismerősnek tűnő) szavak jelentésének tisztázását is értjük. A szókincs fejlesztése az alsó tagozatban háromféleképpen történhet: magából a szövegből következtetheti ki a kisdiák – ezt tartom a legszerencsésebb módszernek, mert az ily módon megértett szó marad meg a legbiztosabban az emlékezetben. A másik lehetőség a szógyűjtés módszere, ami lehet tematikus vagy nyelvtani jelenségekből kiinduló is: ez szinonimák, antonímák gyűjtésére ad alkalmat illetve a többjelentésű szavak jelentésének tisztázására. Ez a módszer is jó – minél játékosabb feladatokat tudunk hozzá rendelni, annál jobb. A harmadik módszernek – ami, attól tartok, sok esetben az első –, ti. a szómagyarázatokkal történő szókincsfejlesztésnek már megvannak a maga veszélyei: a magyarázatok nem egyszer bonyolult, összetett mondatok, amelyek olykor újabb ismeretlen szavakat is tartalmaznak; s ha a tanítói buzgóság még a definíció megtanulását is megköveteli, akkor azzal nem megkönnyítjük, hanem megnehezítjük éppen azoknak a kisdiákoknak a dolgát, akiken segíteni szeretnénk; az effajta módszer éppen a gyengébb képességűeket ijeszti el az olvasástól.7

Az olvasástanítás szakemberei az olvasott szöveg értésének négy fokozatát különböztetik meg: a szószerinti, az értelmező, a kritikai és kreatív megértési fokot.8 E fokozatokon belül a bajor tantervek különös figyelmet szentelnek a szövegintenció felismerésének fejlesztésére. Ennek oka maga a fogyasztói társadalom. Gyerekeink ugyanis naponta találkoznak olyan határozott céltételezésű írásos illetve képi ábrázolásokkal, amelyeknek igen erős szuggesztív hatásuk van: reklámokkal, hirdetésekkel, plakátokkal… Tisztázni kell a gyerekekkel, hogy mi ezeknek a szövegeknek a szándéka, illetve fel kell hívni a figyelmüket a cél, tartalom és forma összefüggéseire, mert így készíthetjük fel őket arra, hogy ne fogadjanak el mindent gondolkodás nélkül; s csak így lehet e szövegek szuggesztív hatását csökkenteni. És az ilyenfajta szöveg-megközelítés segíti hozzá a kisiskolásokat ahhoz, hogy értékelő attitűddel viszonyuljanak az olvasottakhoz. Tudatosan kell arra irányítanunk a figyelmüket, hogy ne higgyenek el mindent, amit nyomtatásban látnak. Irányuljon ez a kritikus, távolságtartó viszonyulás a szövegnek mind a tartalmára, mind pedig a stilisztikai eszközökre. Különösen szükség van erre a kritikus reflexióra a média azon forrásai kapcsán, amelyeket a gyerekek szabadidejükben is használnak. A cél az, hogy a passzív fogyasztói beállítódástól a ,nagykorú olvasó’ státuszáig juttassuk el őket.9

A bajor tantervek határozottan felhívják a figyelmet arra, hogy ne tanítsunk absztrakciókat kisiskolásoknak, hiszen az teljességgel ellentmond a gyermeki fogalomalkotás fejlődésének. Erre irányítja a figyelmet az orosz pszichológus és irodalomtudós Vigotszkij is (Piaget mellett): a gyerekek által használt absztrakciók sokszor pszeudo-fogalmak, hiszen nincs olyan strukturált vonatkoztatási rendszerük, amibe az (új) absztrakciókat beilleszthetnék, e nélkül pedig pusztán mechanikus verbális fogalomhasználatról beszélhetünk, ami mögött nincs semmi.10

1984-ben jelent meg Vekerdy Tamás kutatói beszámolója, amiben az akkor érvényben lévő magyar olvasókönyvek gyengéit veszi számba.11 Észrevételei megerősítően hatnak saját fenntartásaim jogosultságát illetően legyen bár szó fordításból származó illetve átírt szövegekről, nyelvi hiteltelenségről vagy arról, hogy túl sok az ismeretet közvetíteni szándékozó és túl kevés az elmesélhető szöveg, az az epikus próza, ami egyedül áll igazán közel ehhez a korosztályhoz.

Az ismeretterjesztő szövegek nemegyszer fordításból származnak. Nyelvi tisztaságuk, láttató erejük, képi és konkrét ábrázolásmódjuk igen sok kívánni valót hagy maga után, pedig csak ez vezethet el lassan a fogalmi gondolkodásig, absztrakciók megértéséig.12

Hasonló gondunk lehet a tankönyvszerzők által átírt („nyomán”) szövegekkel. Miért nem adjuk az eredetit? Amellett, hogy érzékletes ábrázoló részletek sikkadnak el az átdolgozásban, megszűnik a szöveg kontinuitása s azzal együtt értelmes tagolódása. A tankönyv-szerkesztők több bekezdést hagynak ki anélkül, hogy ezt bármilyen módon jeleznék és! áthidalnák. Ennek hiányában ugyanis a szöveg érthetetlenné válik, a gyerekben pedig azt a benyomást kelti, hogy ő nem érti világosan, amit olvas. Ez pedig elveszi a kedvét az olvasástól. Az átírás, lerövidítés következtében publicisztikává silányulnak a szépirodalmi szövegek is.13

Nem lehet „sokat” elmondani „röviden”, ha irodalmat (ábrázolást, érzékeltetést, azaz művészetet) tanítunk. Keveset kell és hosszan.

Az olvasáskutatás szakirodalma a funkcionális analfabéták megnevezés után most két új fogalommal ismertet meg bennünket: „kötelességből olvasók”-ról és „sokat olvasók”-ról beszél. Nincs okunk kételkedni abban, hogy ez a jelenség valóban létezik, márpedig ha ez így van, akkor a kötelességből olvasók – akik csak azt olvassák el, amit kikerülhetetlenül kénytelenek elolvasni – maguk zárják el maguk elől a ,műveltségi tőké’-hez vezető utat. S nemcsak azért, mert a sokat olvasók könnyedén és gyorsabban olvasnak, gyorsabban és jobban megértik a szöveg lényegét, több és mélyrehatóbb ismeretet szereznek a világról, nagyobb a szókincsük, könnyebben tanulnak idegen nyelveket…, hanem azért is, mert jobb a koncentrációs képességük, fegyelmezettebbek, empatikusabbak és toleránsabbak. Az olvasástanítás prakticista szemléletű tendenciája mellet ma már ott találjuk az ellenkező irányba mutató törekvést is, amelyik újra az olvasás örömének felébresztését tartja a legfontosabbnak.

A későbbi irodalomtanítás számára elengedhetetlen lenne, hogy a kisiskolások megszeressék az olvasást. Hogy ismerjék a szövegértelmezés megközelítési módszereit, hogy felismerjék az irodalmi szövegek ábrázolásmódjának szándékát és hatását, hozzászokjanak ahhoz, hogy szépirodalmi szövegek gondolkodásra és töprengésre, véleménycserére és érvelésre indítanak, hogy legyen bátorságuk önálló véleményalkotásra, hogy felismerjék a szereplők cselekvésre indító motivációját, gyakorolják azt, hogy mondandójukat a szövegből vett részletekkel alátámasszák – mindez előfeltétele nemcsak a műveltség megszerzésének, hanem a demokratikus jogok gyakorlásának is. Mert az olvasás mint eszköztudás nem elegendő ahhoz, hogy neveltjeink harmonikus, önálló ítéletalkotásra és döntéshozatalra képes, érvelni tudó, manipulációknak kevésbé kiszolgáltatott, autonóm személyekké fejlődhessenek.

Az olvasás mérhetetlenül több, mint csupán eszköztudás. Mert nincs az emberiség teremtett kultúrájának még egy olyan kultúrkincse, ami az erkölcsiség kialakulása nélkülözhetetlennek minősített faktorait olyan esszenciális sűrítettségben tartalmazná, mint a könyv: individuális, interperszonális és szociális tapasztalatokat nyújt, táplálékot az intellektus számára; felkínálja az érzelmi azonosulás lehetőségét s a nyelv művészetének esztétikumát. De kínálja-e mindezt a behatárolt szókinccsel megírt könyv, a klasszikusok kivonatolt változata? A megkurtított szöveg az esetek többségében nem megkönnyíti, hanem megnehezíti a kisiskolások dolgát. S nemcsak a szöveg esztétikai élményétől fosztja meg őket, hanem a veszendőbe ment szövegkohézió révén összefüggések sikkadnak el, amiből az következik, hogy a szöveg megértése nem könnyebb lesz, hanem nehezebb.

A Nemzetközi Olvasástársaság (IRA) 1999-ben 7 alapelvben deklarálta a kamaszok jogait az olvasáshoz. Ezek közül a 2. pontban megfogalmazott követelmény így hangzik: „A kamaszok olyan oktatást érdemelnek, ami fejleszti egyre hosszabb és összetettebb művek olvasásának képességét illetve az ez iránti motivációt.”

Biztosítják-e vajon ezt a jogot a behatárolt szókincsre épülő tankönyvek s nemzeti irodalmunk klasszikusainak kivonatolt változatai?

1 Vö: Adamikné Jászó Anna: Hogyan tovább a harmadik évezredben? Könyv és Nevelés 2001/1, 43. o.

2 Bettelheim, B.- Zelan,K.: On Learning to Read – The child’s fascination with meaning, A. Knopf, New York, 1982

3 Bettelheim, B. id.m. 50-51. o.

4 u.o.

5 Adamikné Jászó Anna: 33 téma a szövegértő olvasás fejlesztésére, Holnap Kiadó, 2004, 174. o.

6 Az olvasástanítás továbbvivő szakaszáról lásd Kalocsai Varga Éva: Az olvasástanítás továbbvivő szakaszának szerepe a szövegértési készség fejlesztésében. in: Könyv és Nevelés 2008/4, 17-25. o.

7 v.ö.: Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig, Trezor Kiadó, Budapest, 2001

8 u.o., 120. o.

9 Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus, München, 2000

10 hivatkozza Bauer, G.: Lesen ohne Erlebnisse, Sozialwissenschaftliche Untersuchungen zu Konzept und Funktion des Grundschul-Lesebuches, kézirat, 1987, Eichstätt, Georg Eckert Intézet

11 Vekerdy Tamás: Olvasókönyvek az általános iskola első négy osztályában/2, Országos Pedagógiai Intézet Iskolakutatási és Fejlesztési Központja, Budapest, 1984

12 Vekerdy T. id. m. 8. o.

13 Vekerdy T. id. m. 32-49. o.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: