KATONA ANDRÁS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA 75 ÉVE – A TÖRTÉNELEMTANÍTÁS FELŐL SZEMLÉLVE IV.

Nyomtatási nézet

AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÜGYE A KÁDÁR-KORSZAK UTOLSÓ KÉT ÉVTIZEDÉBEN. TÖRTÉNELEMTANÍTÁS A PUHA DIKTATÚRÁBAN (1970–1980-AS ÉVEK)

Katona András Dr. univ., nyugalmazott főiskolai docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Történeti Intézet, Budapest

TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓ

A Kádár-korszak második felének oktatáspolitikáját egyrészt felülről kezdeményezett reformok (1972. évi oktatáspolitikai határozat), másrészt a régi marxista-leninista ideológiai elemekhez való ragaszkodás határozta meg. Ez hozta magával a főleg általános iskolai módszertani megújulást, jelentősebb tartalmi változások nélkül. Ennek fő szervezője és irányítója az Országos Pedagógiai Intézet volt. Ez jellemezte a 1978/1980-tól bevezetett „igazi” reformtantervet is, mely az eddig legjobban előkészített hasonló dokumentumunk volt, a hozzá tartozó tankönyvekkel és taneszközökkel együtt. Páratlan, tanárokat felkészítő kampánya következtében hatása a legutóbbi időkig érzékelhető volt. A rendszer fokozatos erodálódásával (az 1985-ös oktatási törvény, a szakfelügyelet megszüntetése) bekövetkezett a merev, túlközpontosított oktatási rendszer fellazulása (alternatív iskolák megjelenése), mely megkezdte a visszatérést az 1948 előtti demokratikus állapotok irányába. Mindezen folyamatokban a történelem tantárgy továbbra is meghatározó szerepet töltött be.

Oktatásügyünkben – némiképp az 1968-as gazdasági reform hatására – a reformfolyamatok, ahogy Báthory Zoltán Maratoni reform[1] című könyvében két évtizede megállapította, már a ’70-es évek elejétől megindultak. Ebben – elfogultság nélkül megállapíthatjuk – a történelem tantárgy élen járt. Bár ez még a létező szocializmusban a marxista-leninista történelemtanítás időszaka volt, de éppen a módszertan jelentette azt a területet, benne a „tantervezéssel”, mely nyitást jelentett egy kevésbé dogmatikus, korábbi megrögzöttségeinket kiküszöbölni kívánó, nyugati mintákat is magába foglaló tanítás irányába.

Komoly kutatások indultak állami vonalon: Országos Távlati Tudományos Kutatási Terv 6. főirány (OTTKT, A köznevelés fejlesztését szolgáló kutatások, 1973–1984),[2] a Magyar Tudományos Akadémia berkein belül: MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság (MTA–EKB, 1973–1989), és az Országos Pedagógiai Intézetben a tantervi reform (OPI Didaktika Tanszéke és Tantervelméleti Osztálya, 1978–1986). Mi ezek közül inkább az utóbbival foglalkozunk, mert az előzők inkább távlati kutatások voltak, melyekből a rendszerváltozás következtében kevés valósult meg.

1. táblázat: Az 1972. évi párthatározat előzménye és következményei

Forrás: Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform, 14. p. ábrája alapján.

A „riadókürtöt” 1970-ben az Ötödik Nevelésügyi Kongresszus szakemberei „fújták meg”: „a jelenleg tanított anyag […] a tanári, tanulói kezdeményezésnek kevés teret enged, s ugyancsak kevés időt hagy a képességek formálására.” Másutt azt tették szóvá, hogy „tanterveink és főleg tankönyveink erősen lezárt anyagot tartalmaznak, […] a problémát elmélyíti, hogy – kevés kivételtől eltekintve – egyidejűleg egyetlen variációt képviselő tankönyveink vannak csupán forgalomban, így a tanár nem is válogathat a különböző elképzelések között.”[3] Az MTA Didaktikai-metodikai Albizottságának az állásfoglalása a következőket tartalmazta: „Rugalmas tanterveket! A minden körülmények közötti, egyazon módon kötelező tantervek merevek. A tantervek bizonyos hányadát […] a pedagógusok maguk töltsék ki tartalommal, még ha a jelenlegi gyakorlatban teljesen el is szoktak az ilyenfajta önállóságtól. […] A rugalmas tantervek felszabadítanák a pedagógusok kísérletező kedvét olyan kérdésekben is, amelyek eddig számukra nem megengedettek. […] Jelenleg a merev tanterv szigorúan megbénítja az ilyenfajta szándékokat.”[4]

Különösen nagy súlyt képviselt az előkészítő munkálatokban az alapfokú oktatáshoz kapcsolódó tanügy-igazgatási és szakmai-pedagógiai szféra. Említésre méltó, hogy az Agitprop Bizottság az oktatáspolitikai határozat előkészítése idején külön is megtárgyalt egy, az alapfokú oktatásról szóló jelentést, amely az általános iskolák rendkívül rossz helyzetéről, az ellátottságban mutatkozó jelentős egyenlőtlenségekről és a tantervi követelmények teljesítésében mutatkozó hiányosságokról tájékoztatta a politikai vezetést.[5] Ebből következően azok a strukturális reformtörekvések, melyek az egységes iskolázás meghosszabbítását szorgalmazták, kútba estek. „Az iskolatípus súlyos belső problémáit ismerő tanügyigazgatási emberek [ugyanis] tudatában voltak annak, hogy az eredeti koncepciónak megfelelő általános iskola jórészt csak papíron létezik, s hogy ennek időben való kiterjesztése csak nyilvánvalóvá tenné az intézménytípus válságát.”[6]

A reform kezdete – a „korszellemnek” megfelelően – egy párthatározathoz köthető. 1972 júniusában az MSZMP KB foglalkozott az állami oktatás helyzetével és fejlesztésének feladataival,[7] amely újra elindította a magyar közoktatás reformját. A határozat – amely akkoriban természetesen mindenkire nézve kötelező és megfellebbezhetetlen volt – megállapította a diagnózist, majd rövid és középtávú feladatokat egyaránt megfogalmazott. Először a tömör helyzetelemzés: „Az oktatás-nevelés módszerei sem felelnek meg a követelményeknek. A túlterhelő tananyag miatt a pedagógusoknak alig van idejük arra, hogy a tanulókat bevonják a munkába. Ezért aránytalanul sok a tanári közlés, az előadás, és kevés az iskolában végzett aktív tanulói munka. Enélkül pedig az önálló ismeretszerzésre, az önművelés igényére felkészülni nem lehet.”[8] Az általános iskolára vonatkozóan megállapítja, hogy bár két évtizede teljesíti feladatát, a megfelelő alapműveltség nyújtását, de nagyok a különbségek az iskolák között az egyes helyeken gyenge személyi és tárgyi feltételek miatt. Előbbinek fő oka, hogy a pedagógusok 5,6%-ának nincs képesítése, ezért az órákat országos átlagban csak háromnegyedében (74%) látják el képesített nevelők, sőt, ez az arány a községekben mindössze 63%; míg utóbbi a tanszerellátás korszerűtlenségéből következik.[9]

Majd a feladatok: „A jelenleg érvényes tantervekben és tankönyvekben rögzített tananyagot rövid időn belül lényegesen csökkenteni kell. Az alsó- és középfokú oktatás tananyagát – a jelenleg folyó tantárgyi korszerűsítési kísérletek lezárásával – a 70-es évek második felében fokozatosan módosítani kell, illetve újjal kell felváltani. […] Keresni kell a jelenlegi tantárgyi szétaprózottság felszámolásának útjait, a több tudományág keretébe tartozó és jelenleg külön tantárgyakban oktatott ismeretanyag közös tantárgy keretében történő integrált oktatásának lehetőségeit.”[10] Az általános iskolára vonatkozóan leszögezik, hogy a társadalmi és természettudományi ismeretek arányai fenntartása mellett csökkenteni kell a tanulók kötelező iskolai elfoglaltságának az idejét, az életkori fejlettségi szintnek megfelelően maximalizálva azt. A tartalmi korszerűsítésen belül kiemelik, hogy „nagyobb figyelmet kell fordítani az állampolgári nevelésre.”[11]

Kelemen Elemér – igaz, már jóval a rendszerváltozás után – a következőképpen értékelte az oktatáspolitikai párthatározatot: „A hegyek vajúdása egeret szült: az 1972. évi párthatározat nem a reformok elindításának, hanem a reformok – igaz, részben sikertelen – megfékezésének az eszköze lett. […] A gazdasági reform megtorpedózásával újból megerősödött a társadalom fölötti ideológiai-politikai ellenőrzés pártigénye, s a propagandisztikus szándékok az oktatáspolitikában is a realitások fölé kerekedtek.”[12] Halász Gábor viszont a dokumentum kompromisszum jellegét hangoztatta, bár megállapításában van egybecsengés az előző állásponttal a gazdasági szféra szerepe kapcsán: „…miközben megmaradt az oktatási rendszer strukturális és tartalmi problémáinak a kezelésére való […] racionális törekvés, aközben a kitűzött célok és a javasolt intézkedések azt jelezték, hogy az oktatáspolitika alárendelődött a társadalom feletti ideológiai kontrollt erőltető és a nagyvállalati szférához kötődő politikai elit reformellenes törekvéseinek.”[13]

Báthory Zoltán viszont a dokumentum előremutató jellegét hangsúlyozta: „Az 1972. évi párthatározat […] magán viseli a korszak és főleg a magyar pártállam jellegzetességeit. Mégis, szakmai értelemben vett problémaérzékenysége meghaladja az akkor szokásos színvonalat. Felvet és kritikailag értelmez több olyan jelenséget, amelynek a megoldása a mai napig vitatott vagy megoldatlan: így például a képességek és az ismeretek viszonya az oktatásban, a tanulók túlterhelése, a túlszabályozott iskolai élet és a pedagógusok önállóságának kérdése. Felmerül az alsófokú oktatás időtartamának a kiterjesztése is. A dokumentumban hangsúlyozottan megjelenik az integrált tantárgyak kérdése, sőt még arra is találhatunk utalást, hogy a tanterveknek keretjellegűnek kellene lenniük.”[14] Mi a határozat jelentőségét – Báthory álláspontjához hasonlóan – nem annak betűjében, hanem szellemiségében látjuk. Kelemen régi keletű nyitó mondásához hasonlót idézve: „Kiengedte a szellemet a palackból,” amit aztán – mint kiderült – már nem lehetett visszaparancsolni.

A párthatározat alapján született meg a következő évben a tantervmódosítás (alapvetően tananyagcsökkentés) a mi tárgyunk esetében is.[15] A tananyagcsökkentés a Gosztonyi János miniszterhelyettes által jegyzett Irányelvek szerint kettős volt, mely pontok tömören egy pedagógiai programot is megfogalmaztak: „kiküszöbölje a tananyag mennyiségének túlméretezettségét, az egyoldalú emlékezetre alapuló túlterhelést, az átmenet nehézségeit; előmozdítsa az alapvető ismeretek megértését és alkalmazását, a gondolkodás fejlesztését, a tanulás differenciált segítését, a tanulók öntevékenységét.”[16] Mindez jelentette: egyrészt a tananyag (bizonyos anyagrészek, nevek, adatok, fogalmak) csökkentését, másrészt nagyobb világtörténeti kitekintést adni, és szólni a szomszédos népek történetéről, a művelődéstörténetről, az ember aktív történelemformáló szerepéről. E kettős feladatot csak a tananyag differenciálásával lehetett megoldani. Megszületett a törzs-, a kiegészítő és tájékoztató anyag fogalma.

Az általános iskolai tananyagból elhagyandók voltak

• azok az anyagrészek, melyek nélkül a történelmi fejlődés fő vonala töretlenül föltárható (pl. a kalandozások részletes útirányai);
• azok a fogalmak, amelyeket a tanterv sem követel meg (pl. a rendiség);
• a fogalmi meghatározások (pl. a demokrácia);
• az adatok, nevek egy része, amelyeket a tanulók a történelmi térképről leolvashatnak.
• Az olvasmányokat (kiegészítő anyag) nem kell a gyermekeknek megtanulniuk, megjegyezniük; ezek ismeretét nem kell ellenőrizni.

A törzsanyag maga is sokrétű. Tartalmazza

• a történelmi fejlődés fő vonalába tartozó, az általános műveltség szempontjából alapvetően fontos eseményeket, jelenségeket; lehetőséget teremt
• az alapkészségek, a történelmi érdeklődés, a gondolkodóképesség, a képzelőerő, az időben és térben való tájékozódás hatékonyabb fejlesztésére, a tanulói önállóságra, aktivitásra.[17]

Összességében osztályonként 3–4 órával lett kevesebb az új anyag feldolgozására és az ismétlésekre szánt órák száma – kivéve a 8. évfolyamon. A tantervi utasítás szövegében is lényegi változás következett be. Az eredeti szöveg így hangzott: „Az általános iskolai történelemtanítás didaktikai jellegét mindvégig, de differenciáltan, az olvasmányos […] előadásmód határozza meg.”[18] A módosított változat a következő: „Az általános iskolai történelemtanítás didaktikai jellegét mindvégig, de differenciáltan a történettanításon alapuló történelemtanítás határozza meg.”[19] Ez a tantárgy didaktikai jellegének módosítását jelentette. A másik újdonság a tananyag differenciálása, mely csak akkor válthatja be a hozzáfűzött reményeket, ha sikerül fokozatosan átalakítani az általános iskolai történelemtanítás egész szellemét, az ismeretközpontúságot nevelés- és képzésközpontú szemlélettel felváltani.[20]

A tantervmódosítás gyakorlati végrehajtása számos nehézséggel járt, amit – akkoriban kezdő tanár lévén – e sorok írója személyes emlékeiből is megerősíthet. Ezek közül egyet emelünk most ki. Főleg a történelmi fogalmak körül keletkeztek zavarok. A legmulatságosabb az a „vád” volt, hogy a Tantárgyi Bizottság – úgymond – elhagyhatónak minősítette az osztályharc, az állam, a monopolkapitalizmus, az imperializmus és a fasizmus fogalmát. Valójában a tantervmódosítás megfelelő része így szólt: „Kimarad: […] Az állam és az osztályharc fogalmának meghatározása;[21] […] A monopolkapitalizmus és az imperializmus fogalmának meghatározása;[22] A fasizmus fogalmának meghatározása.”[23] Vagyis csupán a fogalmak meghatározásának, s nem maguknak a fogalmaknak az elhagyásáról volt szó.

Volt pozitív következménye is ezeknek a félreértéseknek. Nyilvánvalóvá vált ugyanis, hogy „a tananyag differenciálása csak akkor válthatja be a hozzá fűzött reményeket, ha sikerül fokozatosan átalakítani az általános iskolai történelemtanítás egész szellemét. Ha sikerül az egyoldalú ismeretközpontú szemléletet nevelés- és képzésközpontú szemlélettel felváltani. S mindezt úgy, hogy a szükséges megjegyzendő ismeretek se szenvedjenek csorbát. Az ilyenfajta lényegi átalakításhoz mindenekelőtt új szemléletű tantervre van szükség.”[24] Ennek érdekében azonban komoly előkészületekre volt szükség.

Mi most először a történelem – és ezen belül az főleg az általános iskolai – tanterv és taneszközök kísérleteit és egyéb előmunkálatait vesszük sorra, hangsúlyozva, hogy alig egy évtized munkálatairól van szó. Gazdagsága nyomán méltán nevezhető ez a hetvenes évek elejétől a nyolcvanas évek elejéig terjedő időszak – nemcsak történelemből – a tantárgy-pedagógia aranykorának.

A történelemtanítás korszerűsítésének előmunkálatai több szinten folytak, és legalább tucatnyi – nagyjából egy időben zajló – kísérlet lefolytatását jelentették:

1)   A korszerű történelmi műveltség tartalma, értelmezése:

• Tantárgytörténeti előtanulmányok.
• A nemzetközi irodalom összehasonlító elemzése.
• A jelenlegi helyzet méréses elemzése.

2)   A történelmi megismerés korszerű útjai:

• Történelem és állampolgári ismeretek kísérlet.
• Történelem és irodalom integrált kísérlet.
• Egyéni és csoportmunka kísérlet.

3)   A történelmi megismerés eszközei:

• Tankönyvek, munkafüzetek kipróbálása.
• Feladatlapok kísérlete.
• Kabinetek, szaktanterem.
• Iskola és múzeum.
• Tömegkommunikációs eszközök.

4)   A megismerés életkori fokozatai, absztrahálási mélységek, fejlettségi szintek:

• Fogalomszinteket vizsgáló kísérlet.
• Feladat- és követelményrendszerek kísérlet.
• Világnézeti-erkölcsi-politikai nevelés szintjei.

Az első, a továbblépéshez elengedhetetlen feladat a történelmi műveltség értelmezésének és tartalmának tisztázása volt. Ehhez tantárgytörténeti előmunkálatokra is szükség volt, de ilyenek már az 1960-as évektől folytak.[25] Bár a történelemtanítás ideológiai keretei adottak voltak,[26] de az 1970-es években a – a szocialista országok mellett – nyugati, tőkés államok tanterveiből is megjelentek részletek egyes kiadványokban.[27]

Mérési eredmények is álltak rendelkezésre általános iskolai történelemtanításunk helyzetéről 1958-ból és 1968-ból.[28] Ezek adatai azt támasztották alá, hogy a tanulók – 6. és 8. osztályosokat mértek – jobban sajátították el a konkrét adatokat és fogalmakat, de elmaradt a kívánalmaktól ezek felhasználási képessége. Ugyanakkor gyengének bizonyult a történelmi időben való eligazodásuk. A következtetés az volt, hogy nem elég a tantervben az elsajátítandó ismeretek rögzítése, hanem a nevelési és képzési követelményeket is körvonalazni kell. Az lett az új tanterv legnagyobb áttörése.

A történelmi megismerés lehetőségeinek a feltérképezése is fontos feladat volt. Ebben a legjelentősebb a Balázs Györgyné vezette ún. korképes kísérlet volt, amely az addigi politikatörténet helyett a „korkép” fogalmát helyezte vizsgálódásainak előterébe, s javasolta, hogy ez álljon a történelemtanítás középpontjában is.[29] Azt is vizsgálta, hogy mennyiben alkalmas a történelemoktatás tananyaga a tanulói személyiségformálásra. Utóbb ez került az új tantervben történelemtanításunk homlokterébe is.[30] Felhasználta a történelemelmélet, az esztétika, a lélektan különböző ágait és a pedagógiai szociológia kutatási eseményeit. Kritikailag elemezte a kérdéssel foglalkozó korábbi szakirodalmat, külföldi (főleg nyugati!) eredményeket. 1962 és 1966 között végzett kiterjedt felmérésekről, megfigyelésekről és kísérletekről is beszámolt a könyv. Szinte valamennyi iskolatípusban folytak a kísérletek: általános iskolában, technikumban és szakmunkásképző iskolában egy-egy osztályban (egy-egy kontroll osztályt alkalmazva).[31]

Kiterjedt és tudományosan megalapozott volt az integrált történelemtanítás kísérlete, amely viszont már a párthatározat után folyt. Elméleti megalapozója és szaktudományos irányítója Berend T. Iván akadémikus volt,[32] ekkor a Magyar Történelmi Társulat, később az MTA elnöke. Tantárgy-pedagógiai szervezője és összefogója pedig Balázs Györgyné volt.[33] A kísérlet két munkacsoportban folyt. Az általános iskolai csoport tagjai teammunkában készítették el a tantervi javaslatokat. A tanári segédletek tartalmazták az új tananyagot, a felhasznált forrásokat, az alkalmazott módszereket. Kiváló erőkből álló szakembergárda állt a munkacsoport rendelkezésére: Hahn István, Unger Mátyás, Engel Pál, Vekerdi László, Mócsy András, Fodor István, Hanák Péter, Szűcs Jenő, Ránki György és mások. Szoros kapcsolat jött létre a kísérletező tanárok, az egyetemi oktatók és az MTA Történettudományi Intézetének tudósai között. Elkészültek a kísérlethez az általános iskolai olvasókönyvek,[34] de értékes tanári segédletek is születtek.[35] A kísérlet során diasorozatok, írásvetítő fóliák[36] is keletkeztek. Ez a két kísérlet azonban csak szellemiségével hatott az új tantervre, nem ment át az általános gyakorlatba.

Fontos része volt viszont az általános iskolai tanterv életbelépésének a külön összegezett állampolgári ismeretek bevezetése, melyre 1984-ben került sor. A stúdium szükségessége már az 1960-as évek végén felmerült. Az akkori vizsgálati tapasztalatok szerint a tanulók jelenismerete szegényes volt, s az összehasonlító elemzések rávilágítottak arra, hogy alig volt akkoriban Európában olyan ország, amelyben ne tanítottak volna állampolgári ismereteket mint jelenismereti tantárgyat, ha nem is mindenütt külön összegzett formában.[37] Nálunk a bevezetést hosszú ideig hátráltatta a korábbi rossz emlékű alkotmánytan tantárgy rémképe, ezért páratlanul hosszú, évtizedes kísérlettel készítették elő a bevezetést.

1971-re készült el a tantárgy tervezete, 1973 és 1975 között pedig egy kísérleti tankönyvet próbáltak ki 23 általános iskolában.[38] 1975/1976-tól egy – elég vaskos – állampolgári ismeretek munkafüzettel folyt kísérlet,[39] majd egy újabb átdolgozást követően[40] az 1981/1982-es tanévben már a 8. osztályos történelemtanítással integrálva[41] vezették be a szentendrei járásban és a főiskolai gyakorlóiskolákban, külön kísérleti tankönyv[42] és olvasókönyv[43] formájában.

Hasonlóan integrált kísérlet volt a XV. kerületi Bogáncs Utcai Általános Iskolában végzett, az irodalom és történelem blokkosítását megvalósító próbálkozás, részletesen kidolgozott tanmenetek alapján.[44] A megismerés új útjainak a kutatását szolgálták az egyéni és csoportmunkára vonatkozó, ekkor meginduló kísérletek.[45]

Az 1970-es és 1980-as évek fordulóján újdonságnak számított az, hogy kísérletileg kipróbált tankönyvek váltották fel az előzőket az általános iskolai történelemtanításban. Az akkoriban még messze nem általános tankönyvírói pályázaton nyerte el az írás jogát a 6. osztályban Balla Árpád,[46] a 7. osztályban Helméczy Mátyás[47] és a 8. osztályban Fekete Pál,[48] egyedül Filla István[49] kapott pályázat nélkül felkérést előző könyvének sikere alapján az új 5. osztályos tankönyv megírására. Az elkészült tankönyveket a szentendrei járás iskoláiban és a tanárképző főiskolák gyakorlóiskoláiban felmenő jelleggel tanították, s a tapasztalatok alapján készültek el a végleges változatok. E könyvek közül három a közelmúltig forgalomban volt,[50] persze jelentősen átdolgozva. (A 8. osztályos pályázat győztese, Fekete Pál helyett Bíró Ferencné írta meg a 8. osztályos tankönyvet. Ez csak a rendszerváltozásig volt forgalomban.)[51]

A leggazdagabb a megismerés eszközeit és módját vizsgáló kísérletek köre volt, amely ezúttal nem a tankönyvekkel kezdődött. Komoly és közvetlen tanterv-előkészítő kísérlet volt a követelményrendszer–munkafüzet–feladatlap együttes kipróbálását szolgáló OPI Történelem Tanszéke (személy szerint Szebenyi Péter) vezette vállalkozás.[52] A kísérlet 1972–1974 között zajlott 5–6. és 7–8. osztályokban 30–30 átlagos osztályban. Egyik alapeszköze a követelményrendszer volt, melynek részei a) tények, b) fogalmak (bővítendő és új), c) összefüggések, d) feladattípusok voltak, mely a tantervi munkálatok megalapozását szolgálta. Egyszerre volt a kísérlet eszköze és tárgya, a történettanításon alapuló történelemtanulás és önálló tanulói munka erősítését szolgálta, illetve koncepció, elképzelés volt, amit ki kellett próbálni, „bemérni”, majd módosítani, használhatóvá kellett tenni a széles történelemtanítási gyakorlat számára.[53] A másik fontos eszköz a munkafüzet volt,[54] melynek fő célja – a hagyományos korabeli munkafüzetekkel (pl. földrajzi) ellentétben – a táblai vázlat vagy az ismeretek gyakoroltatása helyett a korszerű óravezetés „programozása” volt, amely számos egyéb taneszköz (tankönyv, olvasókönyv, térképek, időszalag, applikációs készlet, diapozitívek stb.) használatát szorgalmazta, sőt, a differenciált egyéni és csoportmunka alkalmazására is serkentett. A munkafüzet kérdéseire adott tanulói válaszok hatottak a követelményrendszer alakulására. A harmadik fontos szerepet játszó kísérleti eszköz a tematikus feladatlapok együttese volt,[55] melyek darabjai egyrészt a kísérleti eredmények mérését és rögzítését biztosították, másrészt a korszerű történelemtanítás és – tanulás irányába igyekeztek orientálni tanárokat és tanulókat egyaránt.

A vizsgálatok másik csoportjába tartoztak az írásos és tárgyi eszközök komplex felhasználásának a lehetőségei. Kiemelhető ezek közül az ekkor kibontakozó szaktantermi mozgalom,[56] a történelem „eszközös” tárggyá tétele útján megtett első lépésként. Fontos volt ismét a történelemtanítás és a múzeumok „egymásra találása”,[57] az iskolamúzeumok újbóli megjelenése[58] és a múzeumpedagógia kialakulása az 1970-es évek elejétől.[59] Mindennek főleg a történelemtanítás hitelességének a helyreállítása szempontjából volt jelentősége.

A korszak tömegkommunikációs eszközei közül a tanítás szempontjából egyre nagyobb jelentőségre tett szert előbb az Iskolarádió,[60] majd még inkább az Iskolatelevízió.[61] Iskolai órarendeket igazítottak az 1970-es, sőt az 1980-as években is az Iskolatelevízió adásaihoz.

A történelmi megismerés szintje, absztrahálási lehetőségei és fokozatai terén a legjelentősebb kísérlet a fogalmi megismerés lehetőségeire vonatkozó kutatás volt.[62] A közel nyolcezer tanulóval végzett felmérés alapjául szolgálhatott a következő tanterv követelményrendszerének első fogalmi hálója kidolgozásához.[63]

✳

Természetesen más stúdiumok körében is végeztek jelentős kísérleteket. Ilyen volt a komplex esztétikai nevelés programja, amely az ún. művészeti tárgyakat igyekezett összefogni.[64] Az új tanterv alapjául szolgált a Varga Tamás, Dienes Zoltán, Szendrei János és mások nevével fémjelzett komplex matematika.[65] Máig vitatott, de érdekes kutatás volt Marx György és munkatársai integrált természettudományos kísérlete.[66] Már a hatvanas évek végétől kezdve tágabb teret kaptak a tanulásra irányuló didaktikai kutatások, megjelentek az audiovizuális eszközök, a programozott oktatás különféle formái.[67]

Az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló iskolakísérletek indultak. Ezek közül a legelső, az ún. munkaiskola 1969-ben indult Szentlőrincen, Gáspár László irányításával. (A munkálatokat 1969-ben engedélyezte a Művelődési Minisztérium, s 1971-ben az intézetet kísérleti iskolává nyilvánították.)[68] A szentlőrinci kísérlet több ponton kívánta átalakítani a hagyományos iskolai nevelés-oktatás tartalmát és szervezetei kereteit: a nevelési folyamatot „pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat”-ként értelmezték, amely – szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával – Szentlőrincen négy fő tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidős tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg. (A világkép ebben az értelmezésben a világ egészének egyszerűsített – a tanulók fejlettségéhez méretezett – leképezése.)

A hetvenes évek elejétől megélénkültek a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztését célzó pedagógiai kísérletek is. 1971-ben kezdődött annak a komplex pedagógiai programegyüttesnek a kidolgozása, amelyet azóta a pedagógiai köznyelv – kidolgozójáról, Zsolnai Józsefről – „Zsolnai-módszer”-nek nevezett el. Az új pedagógia kimunkálása anyanyelvi-helyesejtési fejlesztő programmal vette kezdetét,[69] amelyet 1979-ben a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója követett,[70] végezetül 1985-től az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása.[71] A Zsolnai-féle pedagógiai koncepció azóta számos hazai iskolában talált követőkre.

Az 1978/1980-as tanterv előkészítése hat évig tartott, bevezetése pedig 1978–1986-ig, amikor a szigorúan központosított tanterv alól kezdett kicsúszni az azt elrendelő diktatúra, erősen fellazult a tantervi fegyelem (1985-ben megszűnt például a szakfelügyelet),[72] a korábbi, „a tanterv törvény” doktrína lassan a múlté lett.

A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy a magyar tantervkészítés két évszázados történetében – talán a Kármán Mór által készített 1879-es tantervet kivéve, melynek előkészítése csaknem egy évtizedig tartott – egyetlen tanterv elkészítését sem előzték meg olyan alapos előkészületek és olyan éles viták, mint az 1978-asét.[73] Az igazi változás az eddigi tananyagközpontú tantervek helyébe lépő követelményrendszer-centrikus szabályozás, továbbá a Tanterv és utasítás helyébe lépő integrált Az általános iskolai nevelés és oktatás terve[74] volt, amely már – a tanári módszertani szabadság jegyében – nem tartalmazott kötelező módszertani előírásokat.

2. táblázat: Az 1962-es és 1978-as tantervek szerkezetének összehasonlítása

Természetesen az új tantervnek is tükröznie kellett az állampárti ideológiát és értékeket (bár a korábbi kommunista emberideál helyett ismét „csak” a szocialista jelent meg), de – a puhuló diktatúrában és az egyre erősödő válságban már – lehetőség nyílt a neveléstudomány hazai és nemzetközi (nyugati is!) eredményeinek a felhasználására. A célrendszerben még megjelent a munkaiskola – akár Gáspár Lászlóé vagy a korábban megbukott politechnikai képzés – hatása is.

3. táblázat: Az 1978-as tanterv célrendszere

Forrás: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és terve bevezetéséhez. Szerk. Ballér Endre és Zrinszky László. Budapest, OPI. 1977. 11. p.

Azért idéztünk hosszabban a pártállam utolsó tantervéből, hogy láthassuk, az ideológia determináltsága és lényege semmit sem változott a négy évtized folyamán. Ugyanakkor mindezt egy korszerű, egységes nevelési célrendszerbe „csomagolták”.

A célok, a tanári feladatok és a tanulók által teljesítendő követelmények összefüggéseit a politechnikai nevelés köréből szemléltetjük.

4. táblázat: Célok, feladatok, követelmények összefüggései

Forrás: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és terve bevezetéséhez. Szerk. Ballér Endre és Zrinszky László. Budapest, OPI. 1977. 16. p.

A tanterv felépítése változott a leginkább, és ezen belül is a tantárgyi tanterveké.

5. táblázat: Az 1962-es és 1978-as tantárgyi tantervek összehasonlítása

Forrás: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és oktatás tervének bevezetéséhez (1977) 20-21. p. nyomán

A tantárgycsoportokat vizsgálva és egybevetve az előző tantervvel, a következő képet kapjuk:

6. táblázat: Tantárgycsoportok óratervi arányai (1962, 1978)

Forrás: Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. Budapest, Tankönyvkiadó. 146. p.

Bár a tantervek műveltségarányai nem változtak jelentősen, de a – környezetismeret 5. osztályos megjelenésével – a földrajz és biológia óraszáma mintegy 15%-kal csökkent. Nőtt viszont a testnevelésé, és – ha szerény mértékben is, de – az 1940-es évek után először – ismét megjelentek a fakultatív tárgyak.[75] Nem sikerült viszont a tantervek koordinálását megoldani, sem az egyes iskolatípusokon belül, sem azok között. A tanterv(ek) maximalizmusa miatt a pedagógusok zömmel csak a törzsanyagot tudták feldolgozni, gyakran a kiegészítő anyag terhére és a bevezetett fakultatív órák rovására is. Tanulságosan fogalmazott Kiss Árpád, aki óva intette az oktatáspolitikusokat és a pedagógusokat a tantervek jelentőségének túlértékelésétől: „Nem fér kétség ahhoz, hogy jó tantervek kellenek. Önmagukban azonban nem vezetnek az iskolai nevelés és oktatás hatékonyságának ugrásszerű növekedéséhez, … [ha] nem változnak meg vagy csak kevéssé módosulnak további meghatározó tényezők, mint a tanításra fordított évek száma, a tanév időtartama, a heti óraszámok, a tanítási anyag mennyisége, a pedagógusok munkakörülményei…”[76] Máig érvényes gondolatok.

A történelem tantárgy[77] egy szempontból jelentős átalakuláson ment keresztül. Először itt lett deklaráltan integrált stúdiumunk, s kapta általános iskolában a történelem és állampolgári ismeretek nevet. Sőt, a külön összegzett állampolgári ismeretek bevezetésére plusz órát is kapott a 8. osztályban. A teljes körű, országos bevezetésre az 1983/84-es tanév második félévében került sor.[78] (Jellemző története a pártállami időknek, hogy az első, 1983-as kiadás példányait – a címlapon lévő stilizált kettétört Kádár-címer miatt – bezúzatták. Ezért az időben elkészült könyv az iskolákba az utolsó pillanatban érkezett meg, 1984 januárjában.) Ezt követően is több átdolgozásra került sor, például 1985-ben,[79] majd 1990-ben már Társadalmi ismeretekként jelent meg a könyv.[80] Tanári kézikönyv[81] és feladatlap-gyűjtemény[82] is készült a tankönyvhöz, illetve a tárgy tanításához. Olyan kiváló társadalomtudósok működtek közre az évek során a tankönyv anyagának formálásában, mint Simai Mihály közgazdász, Mérő Endre jogász, Vargyai Gyula történész, Ferge Zsuzsa szociológus, Verebélyi Imre államigazgatási szakember. A szerzők és szerkesztők azonban mindig tanáremberek és tantárgy-pedagógiai szakértők voltak, mint Balla Árpád, Bernáth János, Helméczy Mátyás, Olgyai Andrásné és Szebenyi Péter.

Szükség is volt a sok szakember összefogására, hiszen a tárgynak a keretében történelmi, szociológiai, etikai, jogi, közgazdasági, közművelődési stb. ismereteket kell nyújtani. Emellett pedig olyan készségeket és képességeket volt szükséges kialakítani, melyek – megfelelő társadalomszemlélettel párosulva – erősítik az érzelmeket és kötődéseket az „édes hazához”, ami polgárai neveléséhez nélkülözhetetlen. Tanításának sorsa azonban többnyire mégis az lett, hogy a tanárok ezt az időt is a történelem tananyag elsajátíttatására használták fel.

A nevelésközpontúság szaktárgyunkban is megvalósuló elve mellett a 3–4. osztályban a magyar irodalom órák keretén belül a háború előtti és utáni gyakorlatnak megfelelően ismét megjelentek a történelmi olvasmányok. Tantárgyunk tanterve nagyobb gondot fordított a helytörténet feldolgozására, a múzeumlátogatásra, a forráselemzésre, a szomszéd népek történetére és a nemzetiségi kérdésnek a tárgyalására, az emberiség történeti fejlődési folyamata fő útja mellett az ettől eltérő kultúrák bemutatására, a legújabb kor súlyponti szerepére, a társadalom- és művelődéstörténet arányának növelésére, a világtörténelmi látásmód, valamint a történelmi személyiségek bemutatására.

A legjelentősebb újdonság, hogy a tanterv súlypontja és legkiérleltebb része a tananyag helyett a követelményrendszer volt. Felépítése tárgyunknál a következő volt:

A világnézeti, erkölcsi, politikai nevelésre vonatkozó követelmények.

Az ismeretszerzési képességekre vonatkozó követelmények.

A kifejezőképességekre vonatkozó követelmények.

A történelmi időben való tájékozódóképességre vonatkozó követelmények.

A történelmi térben való tájékozódóképességre vonatkozó követelmények.

A gondolkodásfejlesztéssel kapcsolatos követelmények.

(Az első öt réteg osztályonként, az utolsó 2-2 osztályra, 5–6. és 7–8.-ra megfogalmazva.)

Az első réteg kétségkívül a marxista világnézet direkt fejlesztését célzó volt. Jelentőségét azonban az adta, hogy tantervtörténetünkben először felsorolták és rendszerbe foglalták benne a történelem alapfokú ismeretéhez tartozó fogalmakat. A marxista „üdvtörténetnek” megfelelően ún. törvényszerűségeket is felsoroltak a fogalmak után. Azonban nem ez, hanem az osztályonkénti közel 200 fogalom puszta felsorolása és csoportosítása nagy vitákat váltott ki a szakmán belül[83] és kívül egyaránt. Kétségtelen azonban, hogy a szakszókincs egy olyan gerincet jelentett, amelyre egy tényleges történelemtudást építeni lehetett.

A további öt követelményrendszer-réteg a tanulói tevékenység uralmának alapelvére épülő „fejlesztő” történelemtanítás megvalósítását szolgálta. Olyan típusfeladatokat fogalmazott meg, melyekre a konkrét tanórai vagy otthoni feladatok (tankönyvi, irányító tanmenetekből, feladatbankokból[84] vett feladatsorok) épülhettek. A követelmények egyes rétegei összeállításánál a fő szempont valamennyi területen a fokozatos fejlesztés volt, mely a gyakorlatban egyre nehezebb és összetettebb feladatok mind önállóbb megoldását jelentette. Először tantervtörténetünkben, világosan megrajzolható a tanterv alapján a képességfejlesztő feladatok egymásra épülő rendszere is.

A követelményrendszer is differenciált volt, de amíg a tananyagot törzs- és kiegészítő anyagra osztották, a követelmények minimum és optimum rétegekre tagolódtak.

A Módszertani alapelvek (200 év óta először nem Utasítások) vázolták a tantárgy metodikai koncepcióját, a tananyag egy részének megválasztására és a módszerek teljesen szabad kiválaszthatóságára épülő tanári szabadság jegyében. Miről szólnak ezek az alapelvek?

A történettanításon alapuló történelemtanítás módszeréről.

A differenciálás tantervi (törzs-, kiegészítő és esetleg tájékoztató anyag) és metodikai (minimum, optimum és – elitiskolákban – maximum) eszközeiről.

A fogalmak és a törvényszerűségek rendszerének kialakítási módszeréről.

A képességek fejlesztéséről, bár a fejlesztő oktatás csak a konkrét történelmi anyagon végezhető el.

A tantárgyak közötti koncentráció módszeréről.

A történelemtanítás és a tanórán, valamint az iskolán kívüli nevelés kapcsolatának módszeréről.

Az ellenőrzés és értékelés történelemórai kérdéseiről.

Végezetül a tanterv felsorolta a történelem és állampolgári ismeretek tanításához szükséges taneszközöket, a tankönyvcsaládon (tankönyv, munkafüzet, feladatlap, Képes történelmi atlasz) kívüli kiadványokat és AV-eszközöket.

Az 1980-as évek – főleg általános iskolai – történelemtanítása már lényegesen különbözött a megelőző időszakokétól. Az általános iskolában érzékelhetően háttérbe szorult a tanári előadás, és a tankönyvek és más kiadványok tanórai használata teljesen általánossá vált. A munkáltatás fokozottabb előtérbe kerülését hatékonyan segítette az AV-eszközök újabb generációinak megjelenése. Ezeknek a taneszközöknek a nagy része még térítésmentesen került az iskolák birtokába, ami széles körben lehetővé tette a használhatóságukat, bár ez irányú korabeli tapasztalataim nem voltak túl kedvezőek.

Kiemelhetjük közülük a különböző diapozitív-sorozatokat: pl. az általános iskolai alsós környezetismereti (50 diapozitív),[85] a felsős történelem és műalkotások elemzése kiegészítő (300 diapozitív),[86] népművészeti és anyanyelvi[87] sorozatokat. De említhetjük a még mindig újnak számító írásvetítő fólia-transzparenssorozatot: pl. az általános iskolai alap- és kiegészítőt;[88] valamint az akkor szintén újnak számító faliképeket: pl. a felsős történelmes[89] és állampolgári ismereteket,[90] a fizikatörténeti tablókat,[91] továbbá a rajz és műalkotások elemzéséhez készült Az írás történetét és a Magyarország műemlékeit ábrázoló falitáblákat.

A legizgalmasabb újdonságot azonban az ún. komplex, „többfunkciós” taneszközök jelentették, pl. a fővárosi helytörténeti fólia- és diasorozatok[92] és a tanulói egység- és forráscsomagok,[93] vagy az alsós Mesélnek a századok komplex taneszköz.[94] De más új taneszközök is születtek, pl. hanganyagok[95] és Iskolatelevíziós adások.[96] Új képes és tematikus falitérképek láttak napvilágot, kifejezetten az általános iskolai történelemtanításhoz,[97] és újszerű, a korábbiakénál kevésbé „vonalas” tematikájú és dogmatikus feldolgozású oktatófilmek[98] jelentek meg.

✳

Mint korábban, az 1. táblázatban jeleztük, két távlati koncepció is született a tárgyalt, 1972 utáni időszakban. Az egyik a Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási Bizottsága (MTA–EKB) ún. fehér könyve,[99] amely azt volt hivatott tisztázni, hogy milyen legyen az ezredforduló iskoláiban tanított műveltség, és milyen legyen maga az iskola. Az akkoriban páratlan mértékű intellektuális energiát mozgósító, zömmel akadémikusok és MTA-n kívüli vezető szakértők által összeállított félhivatalos dokumentum először határozta meg tantárgyak helyett műveltségi területekben az iskolai oktatás-nevelést. Ezek a nyelvi-kommunikációs, a matematikai, a természettudományi, a történeti, társadalmi és politikai, az esztétikai irodalmi, a szomatikus és a technikai nevelés.[100] Ezeket az Állásfoglalás a távlati iskolai műveltség tartalmáról szóló fejezet[101] indokolja meg. Az egyes műveltségi területeken belül azok tárgyalása kronologikus rendet követ, és a 6–10, 10–14 és 14–18 évesek számára eltérő tananyagot közvetít. Helyenként (pl. anyanyelvi nevelés, idegen nyelvek) alternatív elképzelések, néhol óratervek (pl. anyanyelvi, természettudományi, történeti, társadalmi és politikai nevelés) is megjelentek. Hiányossága az anyagnak, hogy nem volt pedagógiája. Ezt az Állásfoglalás az iskolai nevelőtevékenység fejlesztéséről fejezet[102] nem pótolhatta. A munka ugyan – más keretben – a bizottság megszűnése után is folytatódott, sőt az EKB 1980-ban újjáalakult, Martonvásáron[103] és Pécsett ülésezett is, de szép csendben befejezte működését.

Egy 1973-as minisztertanácsi határozat[104] létrehozta az Országos Távlati Tudományos Kutatási Tervet (OTTKT), mely öt – egyébként egymással szorosan nem összefüggő – országosan kiemelt témát foglalt magában.[105] Ehhez kapcsolták az 1972-es párthatározat nyomán A köznevelés fejlesztését szolgáló kutatások címmel az ún. hatos főirányt. A határozat több célt jelölt meg: a köznevelési rendszer távlati fejlesztésének kutatását, a távlati célok megvalósításához szükséges szakmai döntések előkészítését és a magyar neveléstudomány modernizálását ehhez a nagyszabású feladathoz. Bár Pőcze Gábor a rendszerváltozás hajnalán született tanulmányában[106] sikertelennek ítélte a vállalkozást, de az néhány eredményt mégis elkönyvelhetett. Egyrészt, mivel az oktatásügyi-pedagógiai vizsgálatok előkészítőként részt kaptak az oktatáspolitikai döntéshozatalban, soha nem látott mértékben beindult a neveléstudományi kutatás. Másrészt megindult ennek önvizsgálata és önazonosulási folyamata, az „új” és „régi” paradigmák konfliktusa. A lényeg, hogy megszűnjön, de legalább csökkenjen a politikaorientáltsága. „A 6. főirányt lezáró értékelési folyamat egyik fontos állomása volt annak a ’80-as évek elején-közepén elinduló oktatáspolitikai változásnak, amely átértékelte az oktatás­irányításnak az oktatáspolitika alakításában játszott szerepét, azaz a pedagógiai folyamatok közvetlen irányítását célzó minisztériumi funkció helyébe egy stratégiai tervezői, az állami oktatáspolitikát alakító funkciót állított.”[107]

Az 1972-os oktatáspolitikai párthatározat a „nevelési szempontok” hangsúlyozásával az egyoldalú politikai-ideológiai hatásokat kívánta erősíteni, bírálva a szakfelügyelet szakmaiságát: „Szinte kizárólag az oktatómunkát ellenőrzik, a nevelőtevékenységet alig.”[108] Az oktatási intézmények felügyeletét szabályozó miniszteri utasítás[109] az iskolák felügyeletét – az 1971-es tanácstörvény nyomán – a megyékre decentralizálta, a járások vonatkozásában viszont centralizált.

7. táblázat: A szakfelügyelet 1972 után[110]

A fentebb hivatkozott 150/1972. (MK 24.) MM sz. utasítás által meghatározott,[111] Szebenyi Péter által „decentralizált centralizmusnak” nevezett rendszernek elsősorban a hatalmat képviselő tanácsi szerveket és igazgatókat kellett kiszolgálni. Ezt nevezi „igazgatóközpontú” szakfelügyeletnek, hiszen a szakfelügyelő legfontosabb feladata az intézményvezetés fejlesztése volt, mivel „a nem szakos igazgató a szakfelügyeleti útmutatással sem vált szakemberré, és így ellenőrizni is csak formálisan tudott.”[112] Ugyanakkor egy kutatás alapján Mezei Gyula megállapította, hogy a „szakfelügyelet felismerte és munkája középpontjába állította a tanítás-tanulás korszerűsítésével kapcsolatos felügyelői feladatokat.”[113] Így tehát a szakfelügyelői gyakorlatban a hatvanas évek didaktikai-metodikai korszerűsítési törekvései eredményeként a következő évtizedre a gyakorlatiság került túlsúlyba.

E kettősség legtipikusabb terméke az 1973-ban megjelent általános iskolai felügyeleti útmutató volt.[114] Ez egyrészt szorgalmazta, hogy a szakfelügyelő figyelme kiterjedjen „a tárgy korszerű tanítására; a tanulók aktivitására, gondolkodtatására, képességeik és készségeik kifejlesztésére; a szemléltetési lehetőségek, illetve a tanulói munkaeszközök hasznosítására, a könyvtár, az audiovizuális eszközök felhasználására, a szertárgyarapító tevékenységre; a tehetségesekkel és a leggyengébbekkel való differenciált foglalkozás helyzetére; tantárgyi eredményvizsgálatokra, azok elemzésére” stb. Másrészt viszont előírta, hogy „a felügyelő az alapdokumentumok és az érvényes jogszabályok végrehajtását ellenőrzi”, „elsőrendű követelmény a közoktatás-politikai tájékozottság és szemlélet”, „a felügyelő tevékenysége az intézményvezetés fejlesztésére irányul”, mivel az intézmény igazgatója „iskolájában és nevelői körében első fokú felügyelői feladatokat lát el”, s ezen belül „az egyes nevelők szakmai, szaktárgyi tevékenységét is felügyeli”. Tehát „feleselnek” a szakmai-fejlesztő és a politikai-ellenőrző funkciók. Az utóbbiak túlsúlyát az „összehangolt megyei felügyeleti terv” biztosította, amely magukat a szakfelügyelőket tartotta kordában.

Megszűnt a minisztériumi szakelőadói rendszer is, amely feladatainak egy jelentős részét (pl. tankönyvjegyzékek, taneszközjegyzékek összeállítása, érettségi, tanulmányi versenyek stb.) az OPI vette át. Ez viszont az intézményre olyan adminisztratív feladatokat rótt, amelyek a szakmaiság rovására mentek. Különösen elhibázottnak bizonyult az 1973-ban az OPI-ban létrehozott Országos Szakfelügyeleti és Továbbképző Központ,[115] amely „felhígult” a korábbi minisztériumi szakelőadókkal, akik politikai súllyal már, szakmetodikaival pedig még nem rendelkeztek. Még nagyobb hibának bizonyult elemzésünk szempontjából az OPI szaktanszéki rendszerének 1976-os felszámolása, mellyel az a minisztérium háttérintézményévé vált, bár a szakmaiságot sem lehetett teljesen háttérbe szorítani.

Ennek ékes bizonyítéka volt az 1978-as tantervek előkészítése és elkészítése, társadalmi vitája, a bevezetés elő- és felkészítése (útmutatók, tankönyvek készítése és kipróbálása), utóvizsgálatok és korrekciók elvégzése, melyek megerősítették az OPI szakmai helyzetét, közelebb hozva egymáshoz a tantárgygondozókat és szakfelügyelőket. A szakfelügyelők tekintélye újra megerősödött, ugyanakkor a megyék által vezérelt „decentralizált centralizmus” akadályozó tényező maradt. Ezért egy 1982-ben készült OPI-javaslat formájában fogalmazódott meg először a radikális átalakítás terve.

1980 végén, 1981 elején jelent meg a Mozgó Világban Andor Mihály Dolgozat az iskoláról című, alapvetően leleplező munkája az oktatásügyről, benne az általános iskolával: „Közismert, hogy az általános iskolából újabb és újabb generációk kerülnek ki, akik nem tanultak meg olvasni a szó kulturális értelmében, de nem tanultak meg olvasni a szó technikai értelmében sem. Ne beszéljünk a szótagolva-nyögve olvasó ipari tanulókról, beszéljünk csak arról, hogy nemzetközi összehasonlító olvasásgyorsasági és olvasás-megértési vizsgálatban Magyarország – a kulturális forradalom harmadik évtizedében – minden iskolafokon az utolsók között ’végzett’.

Újabb és újabb generációk kerülnek ki az általános és középiskolákból, sőt újabban az egyetemekről és főiskolákról is, akik nem tudnak helyesen írni és beszélni, akiknek történelmi szemhatára az előző napi uzsonnáig terjed, akiknek politikai gondolkodása a jó és rossz küzdelmének népmesei bonyolultságában mozog, akik a szakmatanító iskolákban a szakmát nem tanulják meg, akik egyre durvábbá teszik az emberek közötti érintkezési viszonyokat...

De hogyan lehetséges ez, ha a közoktatás felszabadulás utáni történetén legelésző munkák szerint az évek során egyre csak halmozódtak az eredmények: az analfabetizmus leküzdése, az általános iskola megteremtése, a középiskolai tanulás tömegessé válása, az iskolahálózat bővülése, a tanerő-ellátottság javulása stb. Ha végignézünk az eredménylistán, feltűnő, hogy – az analfabetizmus kivételével – csupa mennyiségi eredményről értesülünk, minőségiről nem. Pedig éppen ez hiányzik. A minőséget persze nehéz mérni, de éppen ezért nehéz számon kérni is. Nem fejezhető ki a növekedés százalékaiban, csak olyan ’érzékeny műszerek’ mérik, mint a jobb pedagógusok, a felvételiző ifjakkal találkozó tanárok, az ifjú szakmunkásokat fogadó mesterek és az átlagosnál érzékenyebb írástudók. Ők ugyan évről évre kifejezik egyre szorongatóbb aggodalmukat – csak éppen a több száz fórumon az év 365 napjára szétszóródó aggódások nem állnak össze egyetlen segélykiáltássá.”[116]

A magyar közoktatásügyben jelentős fordulat történt a nyolcvanas évek elején: az ország vezetése fokozatosan levált a demokratikus centralizmuson alapuló szovjet modellről, és áttért a közvetlen demokrácia gyakorlatára épülő, szintúgy szocialista, kollektivista logikára.[117] Ennek számtalan jelét tapasztalhattuk. Miközben zajlott az új tantervek, tankönyvek bevezetése, az MSZMP KB újabb oktatáspolitikai dokumentumot bocsátott ki, amely azonban a tíz évvel korábbi határozat helyett már „csak” állásfoglalás volt.[118] Ez rendelkezett arról, hogy szülessen új oktatási törvény. Mindez megváltozott helyzetben; a kibontakozó válság körülményei között korlátozottan érvényesülő gazdasági reform és a piacgazdaság megteremtésének kényszere kikezdte a törékeny társadalmi konszenzust, sőt magát a politikai intézményrendszert is.[119]

Az 1985-ben elfogadott oktatási törvény[120] a pártállami korszak utolsó lényeges közoktatáspolitikai dokumentuma lett. Ugyanakkor ezzel „véget ér egy korszak, melyben a marxista-leninista ideológia és a szocialista állam nevében párthatározatokkal irányították az oktatási rendszert.”[121] A törvény bevezetője „szocialista, humanista” értékeket említ, míg a korábbi – 1961. évi III. törvény – az ifjúság marxista-leninista világnézetre nevelését szorgalmazta. Maga a törvény frazeológiában és szellemiségében magán viselte a kor jellemző vonásait, tartalmazott reformértékű és az oktatási rendszert konzerváló elemeket is. Előbbinek tekinthető, hogy megjelenik benne az autonómia eszméje, az iskola kollektív és a pedagógus egyéni szabadságával. A decentralizációt a helyi nevelési rendszerek elismerése, az iskolatanácsok megteremtése és a tantestületek vétójogának a biztosítása jelentette igazgatóválasztásnál, mely állásra pályázni kellett. Az iskolaállítást és -fenntartást ugyan továbbra is állami jognak tünteti fel, de – a korszerű szocialista iskola megvalósítása érdekében – egy szűken meghatározott körben „egyedi megoldások alkalmazását”, iskolai kísérletek folytatását engedélyezte.[122] Ennek eredményeként a nyolcvanas évek végén valóban megnőtt az iskolák önállósága, egyre több helyen választottak alternatív pedagógiai programot. Jellemző példa erre a Fifti-fifti Program az általános iskola alsó tagozatán 1985-től,[123] a budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium létrehozása 1988-ban, a solymári Waldorf-óvoda megnyitása, vagy a nyolcosztályos gimnázium megnyitása Angyalföldön 1989-ben, de ilyen volt a – már említett – Zsolnai József által vezetett Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, melyet 1988-tól ismertek el alternatívnak.

Az új oktatási törvény legnagyobb vesztesei a helyi hatalmasságok, a tanácsok lettek, leginkább a felügyelet vonatkozásában. Szebenyi Péter 1982-ben, az OPI vezető munkatársaként javaslatot fogalmazott meg az OPI igazgatótanácsa számára a szakfelügyeleti rendszer átalakításáról.[124] Ennek szándéka az volt, hogy a szakfelügyeletet kivonja a hierarchikus irányításból (pártközpont → megyei pártbizottság → megyei tanács → szakfelügyelők → igazgatók → tanárok), és új modellt állítson fel. Az alá- és fölérendeltségi rendszer helyett azt javasolta, hogy a körzeti, városi, illetve nagyvárosok esetén a kerületi munkaközösségek közösen végezzenek tantárgyfejlesztési munkálatokat, és ezek vezetői lássák el az immár szaktanácsadói feladatokat. Utóbbiak saját iskolájukban bemutató foglalkozásokat tartanának, irányítanák a munkaközösség tantárgyi vizsgálatait, tapasztalatokat gyűjtve tanácsokat adnának a körzet iskoláinak, terjesztenék az országos és nemzetközi szaktudományos és pedagógiai eredményeket. Emellett a megyei pedagógiai intézetekben is dolgoznának tantárgyi szakmetodikusok, akik segítenék a munkaközösség-vezetőket, azok továbbképzését irányítva, és összefogva a megyei szintű vizsgálatokat, kísérleteket. Az OPI-ban is működnének tantárgyanként országos szakmetodikusok, akik munkaközösségei a megyei szakmetodikusokból állnának. Az OPI-s szaktárgyi metodikusok feladata lenne az országos és nemzetközi eredmények eljuttatása a megyék szakembereihez, illetve a kiváló ottani kezdeményezéseknek országos nyilvánosságot teremteni. Mindezt országos rendezvények szervezésével, kiadványok szerkesztésével, az országos tematikus vizsgálatok irányításával biztosítanák.

Ebben a rendszerben a javaslat szerint a körzeti, megyei és országos szinten egyaránt munkaközösségek dolgoznának, egyenjogú tagokkal, mely rendszerben a munkaközösség-vezetők csak összefogó, irányító szerepet töltetnének be. A lényeg, hogy kizárólag építő-fejlesztői, és nem felügyeleti-ellenőrzői feladataik lennének. Ez utóbbi feladatokat a tanácsok mellett működő „általános felügyelet” gyakorolná.

Az 1985. évi oktatási törvény[125] nyomán, az intézményi önállóság jegyében kiadott, a szaktanácsadásról szóló rendelettel megszüntették ugyanis a felügyeleti rendszert.[126] Ezzel a szovjet blokk országait tekintve egyedülálló módon az állam lemondott arról a legjelentősebb adminisztratív eszközről, amellyel közvetlenül ellenőrizhette azt, ami az iskolákban történik. Az eddig ellenőrző szerepet betöltő szakfelügyelőkből segítők, nevesítve „szaktanácsadók” lettek. Újabb jelentős változást jelentett a művelődési miniszter egy 1987-es rendelete,[127] amely „az oktatásügy tanácsi irányítását az iskola működése feletti törvényességi felügyeletre” korlátozta. Ez a rendszer azonban adott kibúvókat. Pl. „A helyi irányítás ellenőrzi a nevelési-oktatási intézmény működésének törvényességét, különösen, hogy […] nevelési-oktatási feladatait jogszabályok, a központi nevelési programok, illetőleg a nevelési és oktatási tervek keretei között határozza meg.”[128] A nehézség csupán az volt, hogy ebben a munkában építeni kellett „…a nevelési-oktatási intézmény belső ellenőrzésének tapasztalataira, a fővárosi, megyei pedagógiai intézet, az országos szaktanácsadást ellátó intézet adataira, elemzéseire…”,[129] mely intézményeknek ugyanakkor nem volt adatszolgáltatási kötelezettségük.

Nem egy helyen azonban a szaktanácsadás leple alatt egészen a rendszerváltoztatásig működött a szakfelügyelet. A végső kegyelemdöfést az 1990. évi önkormányzati[130] és az 1991. évi hatásköri törvény[131] adta meg, melyek a szakmai felügyeleti jog gyakorlását végképp lehetetlenné tették, az iskolák törvényességi felügyeletét pedig a jegyzőkre bízták, de ez már túlmutat a tárgyalt korszakon.

1975-ben 4 tudományegyetem, 4 tanárképző és 9 tanítóképző főiskola, valamint 4 óvóképző gondoskodott a pedagógusellátásról. 1976-ban még közös tanterv jelent meg Az általános iskolai és óvodai pedagógusképzéshez,[132] de 1980-ban már külön jelentették meg a tanítóképző főiskolák tantervét,[133] 1984-ben pedig a tanárképző főiskolákét.[134] Az általános iskola tanító- és tanárszükségletét alapvetően megnövelte az évtizedfordulótól jelentkező újabb demográfiai hullám. Ennek a 80-as évek elejétől felső tagozatba jutásától előtérbe került a tanítóképzés minimálisra csökkentése mellett a tanárképzés „csúcsra járatása” a szombathelyi és nyíregyházi főiskolán, az erőforrások tanítóképzésről tanárképzésre csoportosítása Budapesten. (Az 1975-től Csepelen létrehozott egri tanárképző kihelyezett tagozata az ELTE Általános Iskolai Tanárképző Főiskolai Karaként működött 1983-tól.)[135] Az Esztergomi Tanítóképző Főiskolán humán és kétszakos készségtárgy tanárképzés indult, a szekszárdi – eredetileg tanítóképzős – tagozatot pedig a Pécsi Tanárképző Főiskola kihelyezett tagozatává alakították át. A főiskola Pécsi Tudományegyetembe integrálásával[136] egyes szakokon elindították az ún. pécsi modellt, amely a főiskolai képzés egyetemihez való kapcsolásával az egységes tanárképzés egy változatának is tekinthető. A kísérlet 1983-tól 1988-ig tartott, de a modell nem valósult meg.[137] Hasonló véget ért az óvóképzés és tanítóképzés integrálási kísérlet, például Kecskeméten.[138] Felmerült a tanítóképzés vertikális nyitása a tanárképzés irányába (Nyíregyházán a tanító szak egy tanári szakkal való kombinálásával indult kísérlet), azonban inkább a képzési idő növelése merült fel.[139]

Egy 1984 és 1986 között készült minisztériumi dokumentum[140] az óvónőképzés és a tanítóképzés közelítését, valamint a tanárképző főiskolákon az ötéves egyetemi szintű képzés megvalósítását célozta meg. A pedagógusképzés mennyiségi fejlesztésének a kérdése a nyolcvanas években is napirenden maradt, a nagy létszámú korosztályok beiskolázási problémái miatt. Bővült az ELTE Általános Iskolai Tanárképző Főiskolai Kara képzési kapacitása, sőt 1987-től külön „képzési helye” indult Gödöllőn, főleg a Pest megyei humán szakos szaktanárellátás javítása céljából. 1983-tól Zsámbékon is indult tanítóképzés, több pedagógusképző intézmény profilja kiszélesedett (pl. a Debreceni Tanítóképző Főiskola Békéscsabán létesített kihelyezett tagozatot).

Halász Gábor írja: „[a] Kádár-rendszer a szovjet blokkon belül sajátos képződmény volt, amely nagymértékben elütött a blokk többi országában működő rendszerektől. Ez az oktatás világában is érezhető volt. Az oktatás világát módszeresen vizsgáló kutatók elé meglepő kép tárult: a szigorú tervezés és merev kontroll látszata mögül nehezen kiszámítható, alig ellenőrizhető dinamikus folyamatok sokasága bukkant elő. Mindenütt az erőforrásokért versengő, pozíciók megszerzéséért vagy megőrzésért küzdő, egymással alkudozó és megegyezéseket kötő szereplőkkel lehetett találkozni, akiket a rendszer ideológiája kevéssé érdekelt.”[141] A felbomlóban lévő rendszer iskolája azonban még szinte semmiben nem különbözött a korábbiakétól. Az osztálytermek falán Marx- és Lenin-képek, az osztálytermekben és a folyosón többé-kevésbé rend és fegyelem volt, az úttörő- és KISZ-szervezetek működtek, az iskolai ünnepélyek a hagyományos mederben zajlottak – többnyire meggyőződés nélkül –, az iskolákat rendszerhű igazgatók irányították. Ugyanakkor működött, hogy az osztálytermekben – miután becsukta az ajtót – az történt, amit a tanár akart, legfeljebb a politikai vezetést és a Szovjetuniót nem lehetett bírálni.

Az egységes általános iskola létrehozása, majd a tankötelezettségi korhatár felemelése lehetővé tette, hogy mindenkihez több kultúra jusson társa­dalmi diszkrimináció nélkül, és hogy minden gyerek eljuthasson a továbbtanu­lás lehetőségéhez. Ennek ellenére a ’70-es és ’80-as évekre jellemző lett, hogy az általános iskola évei alatt a különböző rétegek gyerekeinek tanul­mányi eredményei közötti különbség növekedett, azaz, hogy a továbbtanulásban hátránnyal indu­lók száma nőtt. Az általános iskolai átlagos tanulmányi eredmények alapján a társadalmi rétegek kö­zött kialakuló „rangsor” városon és falun szinte azonos volt. Első helyen mindenütt az értelmiségiek, utolsó helyen a segédmunkások gyermekei álltak – pedig „munkásállamról” volt szó –, és a két szélső réteg között a többiek helye is állandó volt. Az általános iskola, ami elvben általános népművelő funkciót betöltő, álta­lánosan képző intézmény volt, igen erős szelektáló funkciót is betöltött. Végeredményben az iskolai problémák zömének gyökerét az alapisko­lára vezethetjük vissza, éspedig nem elsősorban az általános iskola egész szer­kezetére, hanem az ott érvé­nyesülő módszerekre, belső mechanizmusokra.[142]

A történelemtanítás válságát az 1987-es, Horányi István irányításával készített tantervi tervezet[143] bukása jelezte. Ennek ideológiai és szakmai okai egyaránt voltak. Ideológiai, mert a történelmi materializmus talaján állt, ezért már a tanárok nagy részének sem kellett; szakmai pedig, hogy a történészek sem fogadták el.[144] Ekkor merült föl az 1987-től évente Glatz Ferenc vezetésével megrendezett békásmegyeri történelemtanári konferenciákon[145] egy új tantervi koncepció kidolgozása vezető történészeink részéről.[146] Ennek nyomán készült a Magyarok Európában könyvsorozat,[147] amely a ’90-es évtized tankönyvíróinak vált alapvető szakmai nyersanyagává, illetve lett a történelemtanárok önképzésének elsődleges forrásává. Többek között ennek is volt köszönhető, hogy a történelemtanítás valamelyest készen állt a rendszer bukását követően a demokratikus változásokra. Ugyanakkor kódolva voltak a várható nehézségek, hiszen nem múlhatott el nyomtalanul a szocializmus ötödfél évtizede.

András Katona: 75 years of primary school – from point of view of history teaching IV.

The education policy of the second half of the Kádár-era was defined on the one hand by reforms introduced from above (Education policy decision of the communist party in 1972) and on the other the adherence to the old Marxist-Leninist ideological elements. The results of this policy is a kind of methodological renewal, mainly in primary schools but without significant changes in content. And this was also the case with the „real” reform curriculum introduced in 1979/1980, which was our best-prepared similar document so far, accompanied by appropriate textbooks and teaching aids. The National Pedagogical Institute was the main organizer and director of this reform process. The impact of its unique teacher training campaign has been noticeable until recently. With the gradual erosion of the system (the abolition of the supervision system, the Education Act 1985), there has been a loosening of the rigid, over-centralized education system (e.g. the emergence of alternative schools) that began to return to the democratic conditions before 1948. In all these processes, the subject of history continued to play a decisive role.

Vissza a tartalomjegyzékhez