KATONA ANDRÁS: AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA 75 ÉVE – A TÖRTÉNELEMTANÍTÁS FELŐL SZEMLÉLVE III.

Nyomtatási nézet

AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÜGYE A KÁDÁR-KORSZAK ELSŐ KÉT ÉVTIZEDÉBEN. TÖRTÉNELEMTANÍTÁS A PUHULÓ DIKTATÚRÁBAN AZ 1970-ES ÉVEKIG

Katona András Dr. univ., nyugalmazott főiskolai docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Történeti Intézet, Budapest 

Tartalmi összefoglaló

Sorozatunkban az 1956 utáni – Kádár János nevével fémjelzett, 33 éves – korszak első másfél évtizedének oktatáspolitikáját, benne az általános iskola ügyét tekintjük át, középpontban ismét a történelemtanítással. A kezdetben igen kemény, a forradalmat megtorló diktatúra 1962-t követően lassan puhuló jelleget kezdett ölteni. A rendszer lényegi céljai és mechanizmusai azonban a forradalom eltiprását követően sem változtak. A nyílt terrort és a megtorlásokat követő konszolidáció időszaka már tartalmazott bizonyos jogállami kereteket (1961. évi III. törvény). Az 1956 utáni permanens oktatási reformfolyamatot lezáró 1963-as tanterv stabilitást teremtett az iskola világában, ez azonban főleg az új hatalmi viszonyok megerősítését jelentette, bár a politechnikai képzés bevezetése kudarcba torkollott. Az 1960-as évek második felének gazdasági reformtörekvései oktatáspolitikai változásokat is magukkal hoztak. Ezeket is áttekintjük az 1972. évi oktatáspolitikai párthatározatig. Közben betekintést adunk az általános iskolában a fő ideológiai tárgynak tekinthető történelem tantárgy világába, és nyomon követjük az iskolai felügyelet, valamint a tanár- és tanítóképzés változásait, helyzetét is az 1970-es évekig, a pedagógusképzés extenzív fejlesztési időszaka lezárultáig.

Az 1956-os forradalom és szabadságharc vérbe fojtását követően − különösen a fővárosban − nehezen konszolidálódott a helyzet az iskolákban is. A november 4-ét követő napokban a – korabeli szóhasználattal – disszidálási hullám a nevelők egy részét is magával ragadta. Az eltávozott tanítók és tanárok közül (209 fő – 3,4%) többen a forradalom tevékeny résztvevői voltak. Az általános iskolai tanulók közül 6966 fő (a fővárosi tanulók 3,7%-a) hagyta el az országot: túlnyomó részük szüleivel együtt távozott. A tüzelőhiány miatt az iskolai foglalkoztatás 1957. január 7-ig csak 2-3 órányi ismétlő jellegű korrepetálásra korlátozódott.[1] A számos tanuló fegyelmi eljárásával, kirúgásával, illetve tanárok áthelyezésével, elbocsátásával, valamint az országos és megyei oktatásügyi apparátus átalakításával járó tisztogatási folyamat szinte az egész 1957-es éven végighúzódott. Szeptemberben viszont már minden óvoda, iskola és felsőoktatási intézmény élén a Magyar Szocialista Munkáspártnak (MSZMP) elkötelezett, a Párthoz hű vezető állt.

Természetesen igen történetietlen a „mi lett volna, ha győz a forradalom?” kérdést feltenni. Egy támpontunk azonban van az oktatásügyre vonatkozóan, hiszen az Oktatásügyi Minisztériumban november 2-án készült egy utasítástervezet,[2] amely a győztesnek látszó forradalom nyomán a remény hangját szólaltatta meg: „Győzelmes nemzeti forradalmunk egyik legfontosabb eredményének kell tekintenünk kulturális és tudományos életünk, s ezzel oktatásügyünk felszabadulását, teljes szabadságát. E forradalom következetes végrehajtása szükségessé teszi egész iskolarendszerünk és az oktatási anyag teljes felülvizsgálatát, gyökeres tanulmányi reform kidolgozását.”[3] A rövid, néhány oldalas anyag 12 pontban fogalmazta meg a legsürgősebb intézkedéseket: például valamennyi történelemtankönyv visszavonását, az irodalom- és földrajzkönyvek szovjet vonatkozású részeinek az elhagyását, a kötelező orosz nyelv és az általános iskola VIII. osztályában 1951-ben bevezetett alkotmánytan tanításának a megszüntetését, valamint a szabad vallásoktatás bevezetését.

Érdekes, de az orosz nyelv kötelező oktatásának megszüntetését – igaz, csupán taktikai megfontolásból – az új kádári hatalom is megerősítette: „… azokban az iskolákban, amelyekben egy idegen nyelv tanulása kötelező, a továbbiakban a tanuló maga választja meg azt a nyelvet, amelyet tanulni kíván.”[4] (Az intézkedést 1957. február 13-án visszavonták, ismét kötelező lett az orosz nyelv oktatása.) Emellett a forradalmi ifjúság fakultatív nyelvoktatás melletti más követelései is – mint később kiderült, szintén ideiglenesen – teljesültek: tanítási és hivatali szünnap lett március 15-e, a Kossuth-címer visszakerült (igaz, csak 1957 májusáig), sőt a hitoktatást is lehetővé tették, igaz, csak fakultatív jelleggel.[5] Az alkotmánytan tantárgyat végleg megszüntették. Számos ígéret (egyetemi autonómia, a marxizmus-leninizmus oktatásának az eltörlése, a felvételi rendszer megváltoztatása) nem teljesült, míg mások nem úgy, ahogy korábban követelték. Általános iskolai irodalmi olvasókönyveket kellett átíratni erőszakos átpolitizáltságuk miatt (pl. Petőfi életénél a kisdiákoknak Rákosi Mátyás 1948. március 15-i ünnepi beszédét kellett megtanulni), vagy éppen azért, mert kilenc akkor élő költő és író munkáját kellett visszavonni belőlük, mivel – a korabeli hivatalos szóhasználatot idézve: „az ellenforradalmi eseményekkel kapcsolatban elárulták hazájukat, disszidáltak, illetve egy részüket a Belügyminisztérium őrizetbe vette.”[6] Történelem- és földrajzkönyveket vontak vissza. Tallózzunk a Művelődési Minisztérium Általános Iskolai Főosztálya által a történelemkönyvekben megállapított hibák között, melyek miatt a visszavonást sürgették.

Ilyen például a frázisosság: „Mindazt, amit [a tanuló] a társadalom fejlődéséről, az osztályharcról hall, frázisként hat, amit csak megtanul, de szilárd ismeretei nem lesznek.”[7] Vagy az ökonomizmus: A VII. osztályos tankönyv „…pl. Zrínyit, a költő és hadvezért, nem tettei alapján mutatja be, nem mint hőst és kitűnő hadvezért, hazáját szerető, egész életét érte áldozó hazafit mutatja be, hanem elsősorban mint aki a marhakereskedelem terén ért sérelem miatt került éles ellentétbe a Habsburgokkal.” A tényanyag hiánya: „Ahol kitűnő alkalom lenne hazafiságra nevelésre, az eseményszegénység olyan nagy mértékű, hogy a nevelési lehetőség elsikkad. Pl. II. Rákóczi Ferenc. (Szabadságharcot kell itt tanítani, amelyből a könyvben semmi nincs.…)” Továbbá „… egyoldalúan a forradalmi hagyományokra épít, a békésebb fejlődés, építés korszakait egészen elhanyagolja, de a forradalmi mozgalmak közül is pl. a magyar jakobinusok mozgalma nem kapja meg a kellő figyelmet.” […] „A VIII. osztály tankönyvi hibái ezek mellett még a személyi kultusszal és a dogmatizmussal bővülnek. Emiatt éppen a történelem tanításának a politikai nevelés szempontjából legfontosabb évtizedek történelme torzul el. A Tanácsköztársaság feldolgozásában erősen érvényesül az a dogmatikus szemlélet, amelynek a helytelenségét a XX. kongresszus olyan erősen elítélte. […] Mindezeket a hibákat megmagyarázza az a tény, hogy a történelemkönyvek 1948-ban készültek. Bármilyen jelentős dolog is volt akkor, csak első kísérletnek tekinthetjük a marxista-leninista szemléletű történelemtankönyvek megszületéséhez.”[8]

A forradalom leverése után megkezdődött az értelmezési vita az MSZMP-n és a párt holdudvarához tartozó értelmiségen belül arról, hogy milyen okok vezettek 1956-hoz, s kit, vagy kiket terhel felelősség a bekövetkezett események miatt. Halász Gábor szerint[9] az 1956-os kudarcra kétféle válasz született az oktatási mezőben. Az első értelmezés a tanügyigazgatás, az oktatáspolitikai vezetők véleményét tükrözte. Szerintük a legfőbb hiba az ideológiai nevelés eredménytelenségében található. A második értelmezés viszont a nevelők, pedagógusok véleményét tükrözte. Eszerint a baj nem a pedagógusok nevelői inkompetenciájában található, hanem abban, hogy az iskola életébe túl sokszor és túl gyakran, olykor egymásnak ellentmondó módon beleszólt a politika. Ezt a jelenséget nevezték a korabeli dokumentumok az „iskola átpolitizálásának”. Látható, hogy a két szakmai csoport – oktatáspolitikusok és pedagógusok – egymást hibáztatták a kialakult helyzetért.[10]

A szovjet szuronyok árnyékában MSZMP néven újjászervezett magyarországi kommunisták nem adták fel korábbi „hitelveiket”. Újjászervezték az iskolai pártszervezeteket, 1957 februárjában a Magyar Úttörők Szövetségét, és a keretei között működő kisdobos szervezettel együtt ismét kizárólagossá tették. Leszögezték, hogy „Tanterveink és tankönyveink a jövőben is a tudományos materializmus szemléletét fogják tükrözni, mert meggyőződésünk szerint ez korunk egyetlen tudományos világnézete.”[11] Ugyanakkor az 1956-os forradalom után az MSZMP vezetői számára is egyértelművé vált a korábbi „ … jelszavas, életidegen, internacionalista nevelés csődje. Az oktatás, a tananyag, a nevelési elvek és a valóság közötti különbség olyan mértékű volt, ami az ifjúságot felháborította és a rendszer ellen fordította.”[12] A megoldás dramaturgiája a szokásos volt. Az MSZMP 1958 nyarán kiadott művelődéspolitikai irányelvei megállapították, hogy az „… ifjúság világnézeti-erkölcsi nevelésében jó néhány év óta súlyos bajok mutatkoznak”.[13] 1959 januárjában az MSZMP egyik csúcsszerve, a Politikai Bizottság 12 tagú iskolareformot előkészítő Oktatásügyi Bizottságot hozott létre, amely meghatározta az alapelveket,[14] majd fél esztendővel később egy 38 tagú, a Minisztertanács által kinevezett Iskolai Reformbizottság vette át a munkát, mely szakbizottságokban működött. Közben az MSZMP VII. kongresszusa megerősítette: „Köznevelésünk továbbfejlesztése gondosan előkészített iskolareformot tesz szükségessé.”[15] 1960 áprilisára a Művelődési Minisztérium Kollégiuma elfogadta az Irányelvek oktatásügyünk továbbfejlesztéséhez című előterjesztést, melynek lényege:

1) „közelebb hozni az iskolát az élethez, a gyakorlathoz, a termeléshez”;

2) az iskolai műveltségi anyagot korszerűsíteni, a képzés színvonalát emelni, a tananyag zsúfoltságát megszüntetni kell;

3) a szocialista nevelés sikeressé tétele a munkával, a munkásság között végzett neveléssel lehetséges.[16]

A nyolcosztályos kötelező általános iskola ugyanakkor – a kilencosztályost javasló pártelőterjesztéssel szemben – maradt, de az iskolakötelezettséget 15-ről 16 évre kívánták emelni.

Közben 1956 őszén az általános iskola alsó tagozatán új tantervet vezettek be,[17] melyet még 1954 és 1956 között készítettek elő. Ha az ismeretkörök és készségek arányainak a százalékos arányát vizsgáljuk az általános iskola 1–4. osztályai tanterveiben, akkor a következő képet kapjuk (megelőlegezve az 1963-as tantervet is):

1. táblázat: Az ismeretkörök és készségek arányainak százalékos aránya alsó tagozatos általános iskolai tanterveinkben (1946–1963)[18]

Tehát valamivel csökkent az átpolitizáltság (társadalmi, történelmi ismeretkörök), és nőtt az ún. készségtárgyak aránya. Nagyobb gondot fordítottak a gyakorlattal való kapcsolatra, a gyakorlati készségek kialakítására, a kézügyesség fejlesztésére. Először került sor a tanterv kísérleti kipróbálására, a tapasztalatok értékelésére és hasznosítására. A tanterv tervezetét megvitatták Győr, Sopron, Szeged, Eger, Miskolc, Hódmezővásárhely városokban.[19] Ennek nyomán a tananyag kiválasztása és elrendezése során az „inkább kevesebbet, de jobban” elvét igyekeztek érvényesíteni, nem mindig sikerrel.

1958-tól fokozatosan bevezették a felső tagozatos tantervet is.[20] Ennek óraszámait, valamint a tanévenként bevezetett új tanterveket/tankönyveket/utasításokat (vastag betűvel) jelzi az alábbi táblázat (a humán, a reál és a készségtárgyak tömbjét vastagabb vonallal választottuk el egymástól):

2. táblázat: Az osztott felső tagozat óraterve (1957–1961)[21]

Megint tantárgycsoportokban gondolkodva: a humaniórák és a reáliák aránya némileg csökkent a korábbi, 1950-es tantervhez képest, előbbiek 45,2%-ról 41,3%-ra, utóbbiak 29%-ról 26,3%-ra estek vissza. Ennek fő oka egyrészt a gyakorlati foglalkozások megjelenése, másrészt ezzel az ún. készségtárgyak arányának növekedése. Bár az ideológiai-politikai célok továbbra is uralták a tantervet, de már más szempontok is jobban érvényesültek. A célrendszeren belül megjelentek a követelmények, melyeket a tanulók tervezett tudásának a meghatározásával kapcsoltak össze. Legtöbb esetben a tanulók elvárt teljesítményeit fogalmazták meg. Meg kell jegyezni azonban, hogy a követelmények több tárgyban (pl. földrajz, kémia, történelem) alárendelt szerepet játszottak a túlméretezett tananyaghoz viszonyítva, míg más tárgyaknál (pl. rajz, testnevelés) megvalósult a követelmények és a tananyag közötti egyensúly.[22]

A hazai általánosan képző iskolákban a legjelentősebb újítás 1958-ban a heti kétórás gyakorlati képzés bevezetése volt.[23] Ez két változatban megjelent tantervet jelentett: egy iparit és egy mezőgazdaságit, igaz, ezek keret jellege lehetővé tette a különböző tartalmakkal való megtöltést, a helyi adaptációt. Az ipari változat középpontjában a fa-, fémmunka, gépszerelés, elektrotechnikai gyakorlatok álltak. (VIII. osztályban már motorszerelés is szerepelt a tantervben.) A téeszesítés rányomta a bélyegét a tanterv agrárvariációjára, nagyüzemek (termelőszövetkezetek, állami gazdaságok) meglátogatását irányozta elő, a betakarítási munkákban való segítséget pedig az őszi és tavaszi mezőgazdasági gyakorlat keretében kötelezővé tette. Leányiskolákban és leányosztályokban női kézimunkát és házimunkát is lehetett tanítani, bár a lányoknak nem készült külön női kézimunka-tananyag. A tanulóknak az új tantárgy keretében el kellett sajátítania a termelés alapjait, aminek az eredménye „a munka megszerettetése és a pályaválasztás előkészítése” lehetett.[24]

A forradalom leverését követően a szovjet szuronyok hegyén hatalomra került Kádár-rendszernek szembe kellett néznie – többek között – a történelemtanítás eredménytelenségi sokkjával is, amit 1956 fényesen bizonyított. A korábbi merev szemlélet bizonyos fokú oldódását jelentette már a történelmes szakfelügyelők 1957 decemberi értekezletének a határozata, mely a tankönyvfetisizmussal való szakítást fogalmazta meg: „…a tanárnak nem kell ’mindenről’ beszélnie az órán, ami a tankönyvben benne van, s amit a tanulónak meg kell tanulnia. Sőt – ellenkezőleg – éppen az a jó, ha a tanár az anyag leglényegesebb részeit emeli ki, s azokkal elmélyültebben foglalkozik.”[25]

Közben a művelődésügyi miniszter éves utasításaiban szabályozta az iskolai oktatást, benne az általános és középiskolai történelemtanítást is.[26] Az általános iskolában elrendelték a tankönyv ókorral foglalkozó részének a tanítását is (ez vezetett néhány évvel később a történelem tantárgy 5. osztályba történő „lekerüléséhez”), a következő kiemelt megjegyzéssel: „A fő törekvés az legyen, hogy a rabszolgaság lényeges vonásaival, bomlásával és a feudalizmus kialakulásával ismerkedjenek meg a tanulók.”[27] Itt egyértelműen a marxi formációelmélet központi szerepének a megerősítéséről volt szó. De ezt alátámasztotta az is, hogy a Tájékoztató a németalföldi szabadságharc, az angol forradalom és a francia felvilágosodás feltétlen tanítását szorgalmazta, hisz – tesszük hozzá – „a forradalmak a történelem gőzmozdonyai” (Marx), és a felvilágosodás a marxizmus előzményei közé tartozik. Ne feledjük, a marxizmus monopóliuma 1956-ot követően hazánkban nem szűnt meg, csak annak vulgarizált, sztálinista változata „enyészett el” fokozatosan.

1958-ban napvilágot látott az új általános iskolai történelemtanterv.[28] Új elem volt benne az életkori sajátosságok figyelembevétele és – az ún. szocialista hazafiság mellett – a proletár nemzetköziségre való nevelés követelménye, a sok hasonló ideologikus cél és feladat mellett. Természetesen megmaradt a marxista-leninista világnézeti kizárólagosság és a magyar történelem középpontba állítása. Az új tanterv a korábbiak (pl. az 1950-es) elvont, tételszerű jellegének ellenhatásaként láthatóan túlságosan bőséges tényanyagot tartalmazott. Elméleti, metodikai cikkek támogatták ezt a törekvést: „… tanítsunk sok tényt, és ezek alapján jussunk el az általánosításokhoz”.[29] Sőt: „A történelemtanítás célkitűzéseit csakis úgy érheti el, ha megfelelően kiválasztott bőséges események és tények megtanításán alapul.”[30] Ugyanakkor megállapítható volt már a korabeli kutatások tapasztalatai alapján: „Nem az egymástól elszigetelt, egymagukban álló tények és események bősége, hanem a múlt történéseit érzékelhetővé tevő konkrét – azaz a tényeknek és eseményeknek az adott fejlettségi szinthez igazodó – történeti szintézise képes csak szemléletes képzeteket kialakítani és érzelmeket kelteni a tanulókban.”[31] A fentiek következtében eseményekben túlrészletezett tankönyvek[32] jelentek meg, amit a tanárok igyekeztek gondosan vissza is kérdezni a tanulóktól.

1959 májusában a Magyar Történelmi Társulat szombathelyi országos vándorgyűlésén már körvonalazódtak az új alapelvek és a feladatok:

• „A világnézeti nevelés érdekében tudatos egységet kell alkotnia a tankönyvnek, tantervnek és a tanári munkának. […]
• Az iskolai oktató-nevelő munka egészét, mint oszthatatlan egységet kell e nagy cél szolgálatába állítanunk. […]
• Először azt vizsgáljuk meg, milyen feltételek szabják meg a […] korszerű művelődési anyag kiválasztását. […]
• Ugyanakkor nem kis mértékben éppen az ismeretanyag maximalizmusa miatt nem tanulnak meg önállóan gondolkodni, s nem bontakozhat ki alkotó fantáziájuk. [ti. a tanulóknak] […]
• …nem lehet az egyes tantárgyak tudományos ismeretanyagából mint egyedüli princípiumból kiindulni a tantárgy tanítási anyagának és tantervének kialakításakor. […]
• A történettanítás előtt álló egyik legégetőbb feladat: kialakítani a történettanítás korszerű művelődési anyagát. […]
• … a tanulónak történelmi szemléletet kell adnunk, s ezt csak a ma megkövetelt lexikális tananyag-követelmények csökkentésével érhetjük el. […]
• A történettanítás előtt álló feladatokat pedig csak a korszerű művelődési anyag s a tanítás jobb módszereinek állandó szimbiózisa oldhatja meg.”[33]

Amikor 1960-ban valójában megkezdődtek a reformmunkálatok, a történelemtantervek készítői abból a felismerésből indultak ki, hogy új tantárgykoncepcióra van szükség. Tisztázni kellett a tantárgy tanítása előtt álló célokat, feladatokat, tananyagot, a követelmények rendszerét és a tantárgyak közötti koncentráció lehetőségeit.

A reform előmunkálatai során a következő irányelvek alakultak ki (a kulcsszavakat, -gondolatokat itt és a továbbiakban kiemeltük):

• A történelem komplex felfogása, művelődési anyagának komplex értelmezése szakítást jelentett az egyoldalú politikatörténeti szemlélettel. E felfogás a történelemnek a gazdaság, társadalom, politika, kultúra és civilizáció egységében való tárgyalását jelentette.
• A világtörténelmi látásmód az ötvenes évek „magyarglóbuszos, a 400 év küzdelmei alapján nemzetileg glorifikált”[34] történelemtanítása helyébe a világra való fokozottabb nyitást, s reálisabb nemzeti önismeretre nevelést kínálta.
• A történelemtanítás időszerűsége az adott jelent kívánta szolgálni,[35] de nem a Rákosi-korszakban tapasztalt felületes aktualizálás és frázisos deklarálás módszereivel.

A tantárgykoncepció[36] a célok elsődlegességét vallotta, mely a tantárgy tartalmával „dialektikus egységet” képez. „A cél válik a tartalom részelemei kiválogatásának, a két iskolatípuson belül az általános és a középiskolai történelemtanítás differenciált elhatárolásának iránytűjévé.”[37] Fontos szempont volt az is, hogy tárgyunk „több más tárggyal érintkezik, azokkal közös célok, feladatok megvalósítására alkalmas. […] A tantárgyak közötti koncentráció problémakörén belül ’az idők szava’ jelentkezik egy eddig szunnyadó kérdésben, a technika- és tudománytörténet bizonyos elemei tanításának kérdésében.”[38]

A tanulmány természetesen a marxista társadalom- és történelemszemlélet talaján állva az antinacionalista, antiklerikális és ateista nevelést szorgalmazta, s a történelmet a politikai nevelés eszközének gondolta. Fontosnak tartotta, hogy tanításunknak, különösen „az előző évek történelemtanításához képest jóval nagyobb hányadban kell foglalkoznia az emberi munka – az emberi civilizáció minden értéke forrásának – történetével.”[39]

Az általános iskolai történelemtanítás akkori alapelveit a következőkben foglalhatjuk össze:

• Közelebb kívánták vinni az élethez. Ez azt jelentette, hogy valóságosabban, színesebben, élményszerűbben kell a tanulók elé tárni a múltat.
• Ki kívánták alakítani az általános iskolai történelemtanítás korszerű művelődési anyagát. Itt az 1948-ban, a marxista tankönyvek megjelenésének a kezdetével megindult „kultúrforradalomnak” a folytatásáról volt szó. A korabeli „kétfrontos harcot” jól jelzi, hogy „…olyan általános történelmi alapműveltség nyújtása a feladatunk, amely a tantárgyak között a tanulók világnézeti-erkölcsi nevelése szempontjából nemcsak a burzsoá iskolához képest lényegesen, minőségileg más, hanem az elmúlt évek történelemtanítási gyakorlatához képest is jóval hatékonyabb.”[40]

Amivel nem biztos, hogy egyetérthetünk, de különösen jól jellemzi a kor pedagógiai gondolkodását:

• „az oktató-nevelő munka szolgálja […] a szocialista világnézet és erkölcs kialakítását”;
• osztályharcok történetét kínálja, melyben a haladás és reakció mindenkori küzdelme játszódik.

Ekkor már a korábbi általános iskolai tantervektől eltérően V. osztályban is tanítani kívánták a „történelmet”, pontosabban ismét „történelmi olvasmányokat” szerettek volna feldolgoztatni. Ebből levezetve: „az általános iskolai történelemtanítás didaktikai jellegét a jövőben elsősorban az elbeszélő, olvasmányos előadásmód fogja meghatározni.”[41]

Bár a fennálló rendszer lényege 1956-ot követően nem változott, de legitimációs jelleggel szükségesnek látszott a konszolidáció időszakában a jogállamiság demokratikus formáinak és eljárásainak a felelevenítése, mely a hatalmi viszonyok stabilizálását is szolgálta. Ennek eszköze volt a Magyar Népköztársaság oktatási rendszeréről szóló 1961. évi III. törvény.[42] A törvény az iskola és az élet szorosabb kapcsolatának, a műveltség színvonalemelésének az igényét fogalmazta meg, a szocialista világnézeti és erkölcsi nevelés elvét hangoztatva. Ehhez új elemként csatlakozott a politechnikai nevelés követelményének a megfogalmazása a gyakorlattal való kapcsolat jegyében. Ennek „előszobája” a gyakorlati képzés tantárggyal az általános iskola, de fő terepe a középiskola, és azon belül is az ekkor létrehozott szakközépiskola lett, amely valamely szakmában érettségivel egybekötött szakmai képesítést kívánt nyújtani.[43] Legkevésbé az általános iskola változott. Maradt a 8 osztály, de a tankötelezettség 16 éves korra történő felemelése következtében hozzá kapcsolva létrehozták a kétéves ismétlő iskolát. A korábbi technikumok helyén megszületett a szakközépiskola. A gimnáziumok áttértek az ún. „szakmai előképzettséget” adó 5 + 1 képzésre (öt nap tanulás + 1 nap munka).[44] Eltörölték viszont a közép- és felsőfokú felvételnél korábban alkalmazott származás szerinti megkülönböztetést.

Mivel a törvény célkitűzései közül sem a középiskolai oktatás fokozatosan kötelezővé tétele, sem a politechnikai képzés meghonosítása nem sikerült, az intézkedéseket 1965-ben legfelső pártszinten visszavonták.[45] Ez az oktatási reform bizonyult a konszolidáció időszakában a kialakulóban lévő Kádár-rendszer egyetlen látványos politikai kudarcának.[46]

3. táblázat: Iskolarendszerünk 1961 után[47]

Az oktatási törvényt természetesen új tantervek kiadása követte. Az általános iskolai tanterv[48] bevezetésére is fokozatosan, lépcsőzetesen került sor az 1963/1964‑es tanévtől egészen 1970/1971-ig.[49] Érdekes, ha összehasonlítjuk az egyes tantárgyak, tantárgycsoportok óraszámait és azok százalékos arányát a korábbi általános iskolai tantervekével. Előbb azonban vizsgáljuk meg az általános iskolákban tanulók és tanítók helyzetét a számok nyelvén az iskolatípus létrejöttétől.

4. táblázat: Az általános iskolák főbb mutatói (1945–1978)[50]

Bár a rossznyelvek szerint a statisztika a lényeg elfedését szolgálja, de a táblázatból látható, hogy egy tanulócsoportban az 1945. évi 53 helyett 1978-ban már csak közel negyede, 15 diák tanult, egy nevelő 44 helyett csak 15-öt tanított. Tehát az átlagos feltételek látványosan javultak. Az iskolák száma jelentősen csökkent – 7.440-ről 4.022-re –, az osztálytermeké viszont csaknem kétszeresére nőtt, 17.442-ről 33.307-re.[51]

5. táblázat: Az általános iskolai tantermek számának növekedése 1945 és 1975 között

Ez – az iskolaépítéseken túl – a kis, osztatlan vagy részben osztott iskolák számának jelentős csökkenésének az eredménye. (Arányuk 1950 és 1980 között 75%-ról 29%-ra esett vissza.[52]) Ugyanakkor – tesszük hozzá – már korábban állandósult a tanteremhiány, s ezzel a váltakozó – délelőtti és délutáni – tanítás. Az iskolaépületek 50%-a 1914 előtt, 25%-a 1914–1945 között épült, korszerűtlen, és a tanulólétszám többszörösére növekedése miatt erősen „elhasznált” állapotban volt.[53]

Az infrastruktúra után a felső tagozatos tanterv vizsgálatánál vegyük elő ismét az első tagozatos tantervnél már alkalmazott, tantárgycsoportok szerinti vizsgálati szempontot, újra visszatekintve az előző általános iskolai tantervekre is!

6. táblázat: Összehasonlító táblázat a nyolc év alatt tanított fő tantárgycsoportokról (1946., 1950., 1958., 1963. évi tanterv)[54]

Jól látható, hogy az 1958. és 1963. évi óratervek között nincs nagy különbség, hiszen egy tőről fakadtak, azonos reformfolyamat termékei. Nőtt a természettudományi, a földrajzi és a gyakorlati-műszaki tárgyak óraszáma, csökkent viszont a magyar nyelv és irodalomé, valamint a művészeti tárgyaké. A tanterv tartalmi részét vizsgálva megállapíthatjuk, hogy az általános iskola célját és feladatait – tantervelméleti szakértők intelmei[55] ellenére – továbbra is a politikai, ideológiai deklarációk uralták: „megalapozza a kommunista ember személyiségének kialakítását”, „fejlessze bennük a kommunista emberre jellemző erkölcsi tulajdonságokat”, de ezt hangoztatták az egyes – főleg felső tagozatos – tárgyak (pl. irodalom, történelem, földrajz) feladatai is.[56] Például tárgyunkkal kapcsolatban Glatz Ferenc értékelése szerint „… az 1962. évi tanterv célkitűzésében és konstrukciójában még megtalálhatók a korábbi évtizedek ún. törtmatos és dialmatos célkitűzései, a történelem-tananyag az általános, a marxizmus-leninizmus világnézeti tárgyaira koncentrált alapelvek deduktív levezetése. De már hiányoznak az ötvenes évek tananyagelemei, nemcsak a Rákosi- és Farkas-idézetek, de már újragondolás mutatkozik a Habsburg-kérdésben, a gazdasági, társadalmi kérdésekben. Sőt már megfogalmazta az anyagi kultúra fontosságát, a természetformáló ember szerepét, azt az igényt, hogy a tényeknek és az elméleti következtetéseknek összhangba kell kerülniük.”[57]

Veress Judit korabeli összegzése teljesen alátámasztja a negyedszázaddal későbbi megállapításokat (a kulcsszavakat itt is kiemeltük):

• a történelemtanítás feladatai a szocialista nevelés előtt álló feladatok rendszerébe illeszkednek bele;
• a központi feladat a világnézeti nevelés, ezért a történelem a társadalomtudományi tantárgyak között központi helyet foglal el;
• fontos a szocialista jelen és a kommunista jövő megértése a tanulók részéről;
• a materialista nevelésnek, benne a termelőerők, termelési viszonyok és termelési mód törvényszerűségeivel, már az alapfokú történelemtanításban érvényesülni kell;
• a jelenre való felkészítés a legújabb kor részletesebb, mélyebb elemzését vonja maga után;
• a dialektikus gondolkodás módszerének a tananyag feldolgozásának középpontjába kell kerülnie;
• a szocialista hazaszeretetre és nemzetköziségre nevelés a történelemtanítás sajátos feladata;
• az osztályharcok kiemelkedő eseményei a tanítás középpontjába kell, hogy kerüljenek;
• akárcsak a munkásosztály nemzetközi harcának és ideológiai fejlődésének;
• fontos a felépítmény területéről az állam, az egyes korokra jellemző ideológiák (pl. kereszténység, reformáció, felvilágosodás, marxizmus) és művészetek „reális ismeretekkel” történő bemutatása;
• az ateista nevelés, a tudatos valláskritika;
• az idealista gondolkodás maradványai elleni harc;
• az esztétikai nevelés;
• a történelemtanítás részvétele a képzés általános programjában, a tanulók készségeinek és képességeinek a fejlesztésében;
• fontos az érdeklődés, a képzelőerő, a gondolkodóképesség fejlesztése, a történelmi térben és időben való tájékozódás képessége, a beszédkészség és a szabatos előadásmód fejlesztése is. [58]

Ballér Endre a következő megállapításra jut a tanterv egészével kapcsolatban: „Összegezve megállapítható, hogy a hatvanas évek általános iskolai és gimnáziumi tantervei előrelépést jelentettek tantervelméleti szempontból az előző dokumentumokhoz viszonyítva. […] Nem tudták érvényesíteni [azonban] még azt a fordulatot sem, melyet a ’hivatalos’ tantervelmélet képviselt és szorgalmazott.”[59] Mindennek ellenére megállapíthatjuk, hogy ezek a tantervek voltak „a leghosszabb életűek a felszabadulás óta a magyar közoktatás történetében, nagyjából tizenhét évig voltak érvényben.”[60]

Az alsó tagozatos tanterv kevéssé változott, hiszen 1956-ban történt egy megújítás. A beszélgetés és lakóhelyismeret helyett környezetismeret tárgyat vezettek be, és a negyedik osztály földrajzórái az 5. osztályba kerültek (Magyarország földrajza olvasmányos keretben). Új elnevezésű tárgyak is voltak: zenei nevelés, nyelvtan-helyesírás, számtan-mértan és gyakorlati foglalkozás. Kidolgozottabb lett az alsó és felső tagozat közötti átmenet. A tananyag mennyiségének a csökkentésével több időt biztosított a tanterv a képességek fejlesztésére.

A felső tagozatos szaktárgyi tantervek között tallózva rögtön a magyar irodalom tantervében – részben az óraszámcsökkenésből (heti 4 óra helyett csak 3) fakadóan –következett be jelentős változás. Az addigi 20 írói életrajz helyett csak 6 maradt (Csokonai, Petőfi, Arany, Ady, Móricz és József Attila). A szemelvényanyag jelentős részét is kicserélték – úgymond – a hatékonyabb világnézeti, erkölcsi nevelés érdekében. A nyelvtan óraszáma is alapvetően csökkent – pontosabban 5−6. osztályban csökkent, de 8. osztályban emelkedett. Az indok: az alsóbb osztályok tehermentesítése, illetve az életkori sajátosságok fokozottabb figyelembevétele. A földrajz tantárgyban a leíró jelleg dominált, 5. és 8. osztályban a megfelelő életkori szintű tananyag, Magyarország természeti és gazdasági földrajza, keretbe foglalta Európáét (6. osztály, persze főleg a szocialista országokéval) és az Európán kívüli kontinenseket (7. osztály).

A számtan és mértan tantervében is csökkentésre került sor, a lényeg az összefüggések megláttatása és a gondolkodtatásra törekvés lett. Ennek indoka: „A matematikai képzés szempontjából sem előnyös a számtan és mértan éles elhatárolása; ez önkéntelenül is az aritmetikai tartalom elhalványítására vezet a mértanban és a mértani vonatkozások csökkentésére a számtanban.”[61]

A természettudományos tárgyak közül a fizika tantervében – bár az óraszám eggyel emelkedett – jelentős részletek maradtak el a mechanikában és hőtanban, fénytanban és hangtanban, valamint elektromosságtanban egyaránt. Kémiában a szerves kémia anyagát könnyítették, és tették a 8. osztályos anyag végére. Ugyanis „Az eddigi tapasztalatok alapján az általános iskolában az organikus vegyületek kémiai alapon folyó tanítása pedagógiai szempontból nem mutatkozik gazdaságos, eredményes eljárásnak.”[62] A legszínesebb, a legérdekesebb talán az élővilág oktatása lett.[63] Tananyaga a közvetlen környezet növény- és állatvilágának megismertetésétől haladt az egyre távolibb tájak élővilágának megismertetése felé, és 8. osztályban jutott el a törzsfejlődés bemutatásával az emberhez.

Az új tanterv teljes tankönyvcserét tett szükségessé, amelyet a közismereti tankönyvek terén monopolizált helyzetű Tankönyvkiadó bő fél évtized alatt hajtott végre. Az 1962 és 1968 között megjelenő tankönyvek az 1980-as évek elejéig voltak forgalomban. Bár kimaradtak belőlük a „személyi kultuszos” szövegek, de az 1958-as párhatározat nyomán erőteljes lett a tankönyveken keresztül folytatott ideológiai harc. Néhány mennyiségi adatot közlünk korabeli tankönyvkiadásunkról,[64] amihez azt kell hozzátennünk, hogy ekkoriban az egykönyvűség dívott, nem volt tankönyvi választhatóság.

7. táblázat: Alsó- és középfokú tankönyvek 1976–1977-ben

8. táblázat: A tankönyvmennyiség megoszlása az egyes kiadók között

Bár az 1960-as években a történelemtanítást már nem lehetett kizárólag az aktuálpolitika szolgálatába állítani, a marxista-leninista alapelvek maradtak: osztályszemlélet, osztályharc, szocialista hazafiságra nevelés proletár internacionalizmussal súlyosbítva, ateista nevelés kizárólagossága egyházellenességgel nyomatékosítva.

Az általános iskolai történelemtanítás és -tankönyvek legjelentősebb újdonsága, hogy 5. osztályban is bevezették a történelmi olvasmányokat. Az előkészítő foktól azt várták, hogy – az ős- és ókor, illetve a magyar őstörténet kapcsán – felkeltse az érdeklődést a tantárgy iránt. Ezt a Filla István és Hegedűs Géza szerzőpáros tankönyve kiválóan megoldotta.[65] Az több mint érdekes, hogy az ezt követő 6. osztályos tankönyv szerzőjeként „Történelemtanárok munkaközössége” lett megadva,[66] vagyis a szerzők ismeretlenek. A 7−8. osztályos tankönyveket legszembetűnőbben a marxista-leninista világnézeti nevelésnek való megfelelni akarás jellemezte.[67] (Tegyük hozzá, hogy a tankönyveket zömmel szakfelügyelők és vezető gyakorló pedagógusok írták.)[68] Ékes példája ennek a megfelelni akarásnak az alábbi ábra, melynek középpontjában a kizsákmányolás és az osztályszemlélet áll, az osztályharc éleződése pedig az ellenségkép kialakításában és szisztematikusan öltött testet.[69]

Mindezt a tankönyv másik oldalán három kördiagram erősítette meg (ezt hívjuk kommunista „üdvtörténetnek”):

1. ábra: Az emberi társadalom fejlődése

Forrás: Devecseri Lászlóné – Kislaki Károly (1968): Történelem az általános iskola 7. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 120.

2. ábra: A szocializmus az egész világon győzni fog

Uo. 121. (Tegyük hozzá, mindezek a Kommunista kiáltvánnyal foglalkozó kifejezetten ideológiai tartalmú lecke részei voltak.)

Az ötvenes évek történelemtankönyveiben megjelenő árulók (pl. Károlyi Sándor és Görgey) tovább éltek az ún. reformtankönyvekben is. Ennek „ékes” példája a 8. osztályos tankönyvben: „Az új vezérkari főnök (Julier [Zsülié] Ferenc) azonban árulónak bizonyult, s eljuttatta a Vörös hadsereg haditervét Bethlen Istvánhoz, Bécsbe.”[70] A tananyagcsökkentést (1973) követően a szöveg „szelídült”, a kép azonban maradt: „A támadás haditervét azonban az ellenforradalmárok: az angolok, a franciák és románok kezébe juttatták.” A nyomatékosítás, az igazi ellenségkép viszont megjelent: „A magyar uralkodó osztály saját hatalma visszaszerzéséért ilyen nyílt árulástól sem riadt vissza.”[71]

3. ábra: A Vörös Hadsereg haditervének útja a hazaárulók és intervenciósok kezén

Forrás: Csiszér Béla – Sári Gusztáv (1971): Történelem az általános iskola 8. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 89. p.

Amennyire örvendetes volt a színes rajzok és ábrák megjelenése a tankönyvekben, annyira sajnálatos volt ezek ilyen tendenciózus alkalmazása.

Jelentős újdonság volt, hogy a tankönyvsorozat megjelenését követően – az 1960-tól megjelenő középiskolai Forrásszemelvények sorozat mintájára – általános iskolai olvasókönyvek jelentek meg.[72] 1970-ben – tíz évvel a Középiskolai atlasz után – megjelent az általános iskoláknak készült Képes történelmi atlasz, a hozzá tartozó tanároknak készült segédletekkel együtt.[73] Ez a segédlet – természetesen nem változatlan tartalommal – túlélte a rendszerváltozást, és a közelmúltig időtállónak bizonyult.

Új vonás volt, hogy a tankönyvek mellett tanári-tanítói kézikönyvek is születtek, tantárgyanként és osztályonként egyaránt.[74] Az 1960-as évek végén az egyre erősödő „szakköri mozgalom” számára korszerűsített szakköri füzetek jelentek meg.[75] Felpezsdült a pedagógiai szakkönyvek kiadása is, több népszerű szakkönyvsorozattal.[76]

Az 1960-as évek elején létrejött Országos Pedagógiai Intézet (OPI)[77] Történelem Tanszékén (illetve annak utódszervezeteiben) Szabolcs Ottó vezetésével olyan kiváló szakembergárda jött össze az intézmény fennállásának bő negyedszázada alatt, melynek egymást is váltó tagjai (Szebenyi Péter, Eperjessy Géza, Bodó György, Vladár Ervin, Szabó Károly, Szabolcsi József, Pesti János, Mohos Sándor, Király Károly, Olgyai Andrásné, Mátrai Zsuzsanna) nemcsak meghatározták történelemtanításunk irányát, de nemzetközileg is figyelemre méltó tantárgy-pedagógiai kutatások indultak irányításukkal hazánkban.[78] Ennek a gárdának kiemelkedő tagja volt Szebenyi Péter, aki – számtalan szakcikke mellett – egy kötetben összegezte is az 1960-as és 1970-es évtizednek az általános iskolai kutatásait.[79] Ebben összegzi a tantárgy-pedagógiai kísérletek eredményeit, de ez már átvezet bennünket a következő változást hozó időszakhoz, az 1970-es évekhez.

Az iskolai felügyelet – 1956-ban már két évtizede – a hatalom meghosszabbított keze volt. Ez a kéz ütni, de időnként simogatni is tudott. A forradalom leverését követően egy ideig ismét a „kemény kéz” politikája érvényesült.[80] Míg azonban a középiskolák felügyeletét miniszteri utasításban közzétett formális szabályzattal irányították, addig az általános iskolák részére egy, a szakmával megvitatott, paternalisztikus viszony kialakítását célzó útmutatót is kibocsátottak.[81] A középiskolai felügyeleti szabályzat a szakfelügyeleti, az első, 1957-es általános iskolai útmutató[82] pedig az általános felügyeleti teendőket hangsúlyozta. Előírta a felügyelő viselkedését, egy szakmailag kiváló, tapasztalt, tapintatos, az emberekkel bánni tudó és kivételes képességekkel rendelkező modellt megadva mintaként. Irreális feladatok is voltak az útmutatóban. Azt várták a felügyelőtől, hogy győződjön meg róla, vajon „ismerik-e a tanulók családi, iskolai környezetüket, hazánk földjét, népét, különös értékeit, népszokásait, népi játékait, népdalait, népművészeti, forradalmi hagyományait és a jelen eredményeit. Korukhoz képest ismerik-e nemzetünk nemzetközi helyzetét, a dolgozók érdekazonosságát, szolidaritását minden más dolgozóval.”[83] Különleges érzékenységet feltételezett a felügyelőktől, amikor megjelölte a megfigyelési módszereket: „Az iskola nevelőmunkáját, szellemét legjobban a tanulóknak egymással, tanítóikkal, tanáraikkal és az iskolában megforduló idegenekkel való érintkezésük, fellépésük, szokásaik, a tanításban való cselekvő részvételük, készségük mutatja meg. Ha a felügyelő ebből a szempontból figyeli a tanulók fellépését, magatartását, fegyelmezettségét, a tantestület nevelőmunkáját, s ha merevséget, félénkséget, közönyösséget, ridegséget, szertelenséget, udvariatlanságot tapasztalna, nem elégedhetik meg ezek meglátásával, hanem keresnie kell ezek okát.”[84]

A második, immár egyeztetéssel létrejött 1958-as általános iskolai felügyeleti útmutató viszont már itt is a szakfelügyeletre helyezte a hangsúlyt: „… azokat az egyébként sok tekintetben helyes észrevételeket voltunk kénytelenek mellőzni – írták az útmutató szerkesztői –, amelyek az igazgatási és felügyeleti szervezetre, valamint a jogviszonyok megállapítására vonatkoznak.”[85] Talán meglepő, de az 1935-ös szabályozásra emlékeztetett: a felügyelő „Gondolkodásban, érzésvilágban és minden megnyilatkozásban az iskolák vezetőjének, tanítóinak, tanárainak, ifjúságának igazi nevelője legyen. Előre is tudja mérlegelni minden szavának egy-egy pedagógusra tett hatását. Észrevételeinek nevelési jelentőségével erősítse hivatali és egyéni tekintélyét. Javaslatainak, tanácsainak megokoltnak, következetesnek, s az adott helyzetben célravezetőnek kell lenniük.”[86] Az útmutató megyei vezető szakfelügyelők kinevezését kezdeményezte, akik szoros kapcsolatban álltak a minisztériumi szakelőadókkal, és a járási szakfelügyelők irányítóiként közvetítik a zömmel politikai-világnézeti jellegű „elvárásokat” az iskola felé. Jogos volt tehát, hogy a ’60-as évektől a szakmai szempontok kerüljenek előtérbe.

Szebenyi Péter szemléletes képe szerint a felügyeletnek kezdettől két arca volt. A szigorú politikus állami ellenőré és a barátságos, segítőkész szakemberé. Az ötvenes években az első „ragyogott”, míg a hatvanas évektől a másik tekintet is „kiderült”. A változás összefüggésben volt azzal, hogy a pártállami diktatúra is puhább lett, így a szakma lehetőséget kapott arra, hogy a világban zajló „oktatási forradalomba” szinte azonnal bekapcsolódjon. A tanítás korszerűsítését szolgáló pedagógiai munkák sora jelent meg, virágzott a szaktantermi mozgalom, keresettek és kelendők lettek a tanulói munkáltatást szolgáló feladatlapok, terjedt a kiscsoportos munka, az általános iskolában követelmény lett az „életkori sajátosságokhoz” való alkalmazkodás, javult a tankönyvek és más taneszközök (pl. Iskolarádió, Iskolatelevízió) feldolgozásának, valamint a tanítási óráknak a színvonala. Mindebben jelentős szerepe volt az 1962-ben a Központi Pedagógus Továbbképző Intézet helyén megalakult Országos Pedagógiai Intézetnek (OPI),[87] de a szakfelügyeletnek is.

Bár a szakfelügyelet politikai irányítása a minisztériumi szakelőadók kezében maradt, de a szakmai irányítás fokozatosan az OPI szaktanszékeinek a kezébe került. Eleinte a szakfelügyelőknek, majd csak a vezető szakfelügyelőknek évente egyhetes tanfolyamokat szerveztek, melyek alkalmasak voltak a korszerű pedagógiai szemlélet és módszerek terjesztésére. De szerveztek más, tágabb közönségű nyári tanfolyamokat is (pl. Történelemtanárok Nyári Akadémiája), sőt tanulmányutakat a szomszédos szocialista országokba. Mindezzel eredményeket értek el annak ellenére is, hogy az OPI magával a szakfelügyeleti munkával nem foglalkozott.

Örvendetes változás volt az is, hogy a korábbi politikai kádereket tapasztalt, gyakran komoly néptanítói tapasztalatokkal is rendelkező tanárokból lett felügyelők váltották fel, akik számára nem volt újdonság a „gyermekközpontú” szemlélet. Mindehhez azonban a tanárok körében ellenszenvet kiváltó régi, autokratikus felügyeleti módszerek párosultak, amelynek nyomán ún. felügyeleti vita bontakozott ki a Köznevelés hasábjain.[88] A vitát a felügyelet ellen lázongó nevelők írásai robbantották ki, amelyekre maguk a felügyelők reagáltak.

Az eredmény az lett, hogy bár a minisztérium fenn kívánta tartani az 1957-es felügyeleti modellt, de új, ideiglenes felügyeleti szabályzatot bocsátott ki,[89] és bejelentették egy új útmutató kiadásának a szándékát is. Az újabb ideiglenes szabályzatban „általános felügyelőnek” nevezték át a korábbi, a tanácsi apparátushoz köthető „általános tanulmányi felügyelőket”. Az ideiglenes szabályzat törekedett a szakfelügyelők közvetlen utasítási jogának a korlátozására, de egyaránt elhatárolódott az autoriter és paternalista felügyeleti modelltől is.

Egyre inkább elterjedt az „eredményközpontú” szakfelügyelet meghirdetése, amely immár nem csupán óralátogató, inkább a pedagógust megfigyelő, hanem a tanulók teljesítményére koncentráló vizsgálatot követelt. Ennek során lehetőség nyílt – különösen a hiányosságok feltárásakor – az új eszközök és eljárások szorgalmazására anélkül, hogy ez sértette volna a pedagógusok ez idő tájt meghirdetett módszertani szabadságát. Bár voltak eredményei ennek a szakfelügyeleti vizsgálati módszernek, de éppen túlzott objektivitása (pl. felmérések eredményei) miatt nem vált népszerűvé a pedagógusok körében.

Közben folyt az új szervezeti megoldások keresése is. Eddig csak a fővárosi felügyeletnek voltak sajátosságai, de megindult ezek keresése egyes megyékben, sőt járásokban is. Ennek során több helyen keveredtek az általános felügyelői és szak­felügyelői feladatok, de volt, ahol az általános felügyelőket iskolai állományba helyezték, sőt olyan is előfordult, hogy saját járási és városi szakfelügyelői hálózatot építettek ki. Végül a művelődésügyi miniszter két rendelettel[90] lényegében az 1955-ös szervezetet erősítette meg. „A szakosított tantervű általános iskolák szaktárgyai a megyei, a többi tárgyak a járási, illetve a járási jogú városi szakfelügyelők hatáskörébe tartoztak. […] A főváros és a megyei jogú városok közép- és általános iskolai szakfelügyeletet egyaránt gyakoroltak. Budapesten az alsós szakfelügyelet a kerületekhez tartozott.”[91]

Az évtizedforduló táján a felügyelet kettős irányítása nagyjából kiegyensúlyozott volt. A szakfelügyelet szakmai, azaz szaktudományos, de főként módszertani irányítását immár az OPI szaktanszékei végezték, míg a politikai irányítás elvben a minisztériumi szakelőadók felelőssége volt, akik viszont többségükben szintén az iskolából kerülve a főhivatalba, inkább szakmai, mint politikai kérdéseket képviseltek. A kemény politikai vonalat inkább az iskolák általános politikai-ideológiai felügyeletét ellátó megyei párt- és tanácsi apparátus jelentette.

A forradalmat követően ismét megalakult a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium, visszatérve a gyökerekhez. (Pl. újraindult a kezdő nevelők tanfolyama.) Az eredeti Szeminárium félévszázados évfordulójára a jól működő intézményt azonban megszüntették. 1960-ban költözött be épületébe a Fazekas Mihály Gimnázium. A Szeminárium helyett a 18 vezető szakfelügyelővel egy szakfelügyeleti és továbbképzési csoportot szerveztek, melyet rövid időre egyesítettek az ekkor létrejövő Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziummal. Ekkoriban került az általános iskolai és gimnáziumi szakfelügyelet irányítása az intézmény határkörébe. 1969-ben létrejött a Szakfelügyeleti és Továbbképzési Intézet.

1969–71-ben a Köznevelésben újabb vita volt a felügyeletről,[92] mivel a hatvanas évek második felétől komoly regionális kísérletek is zajlottak.[93] A fentebb vázolt egyensúlyt az 1971-ben kiadott újabb tanácstörvény[94] borította fel, amely megerősítette a megyéket. Elvileg ez decentralizálást jelentett, azonban a megyei szakapparátusok az iskolai munkában a pedagógiai-szakmai megújulást kifejezetten gátolták, hiszen fő feladatuknak a pártállam védelmét tekintették, immár megnövekedett eszközeikkel. A decentralizálás másik eleme ugyanakkor az iskolák önállóságának a meghirdetése volt, ami viszont a „politikailag” megbízható igazgatók hatalmának a megerősítését jelentette a nevelőtestület „szakembereivel” szemben.[95] Így születtek a „kiskirály” megyei osztályvezetők és igazgatók.[96]

1957 márciusától folytatódtak a korábban megkezdett viták[97] az egységes, egyetemeken folyó – immár 5 éves tanulmányi idejű – tanárképzésről. Ez a pedagógiai főiskolák megszüntetésével járt volna. A budapesti Apáczai Csere János Pedagógiai Főiskola volt az első áldozata ennek még 1955-ben, bár eredetileg az Oktatásügyi Minisztérium az Egri Pedagógiai Főiskolát akarta megszüntetni, a párt Politikai Bizottsága azonban másképp döntött.[98] A kérdést végül a pedagógushiány döntötte el a három pedagógiai főiskola (egri, pécsi és szegedi) javára. A Művelődésügyi Minisztérium 1959-ben a pedagógiai főiskolákon folyó négyéves és háromszakos képzés bevezetése mellett döntött, és az intézményeket tanárképző főiskolákká nevezte át.[99]

9. táblázat: A négyéves és háromszakos képzés rendszere (1959)

Forrás: Bizó Gyula (1961). Az általános iskolai nevelőképzés alakulása 1945-től. In: Dancs István – Simon Gyula (szerk.) Tanulmányok a magyar népi demokrácia neveléstörténetéből I. Pedagógiai Tudományos Intézet, Budapest, 256–257.

Az előírt szakpár mellé fel kellett venni még egy választható szakot is, így elsőrendű és másodrangú szakokra bontották a tantárgyakat, bár vannak átfedések (orosz, nemzetiségi nyelvek, kémia). Kémiát csak biológia–földrajz, vagy matematika–fizika, mezőgazdasági gyakorlatokat csak biológia–földrajz, műszaki ismereteket és gyakorlatokat csak matematika–fizika és matematika–kémia szakosok választhattak.[100] Érdekes, ha mellé tesszük a teljesítendő óraszámokat is egy humán és egy reál szak példáján.

10. táblázat: A négyéves és háromszakos képzés tárgyai és óraszámai egy humán és egy reál előírt szakpár példáján

Forrás: Tanulmányok… I. (1961) 257.

Bár a legfeltűnőbb az ideológiai tárgyak igen magas aránya, de a szaktárgyak oktatására fordított idő tetemesen megnövekedett azt ezt megelőző 1947-es óraszámokhoz képest. Igaz, az hároméves volt. (Magyarból 720-ról 820-ra, történelemből 360-ról 771-re, matematikából 450-ről 798-ra, fizikából 420-ról 950-re emelkedett.) Ugyanakkor a pedagógiai tárgyaké lényegében azonos szinten maradt.[101]

1959-től megvalósult a felsőfokú tanító- és óvónőképzésre való áttérés[102] is 11 tanítóképző intézettel: Baja, Budapest, Debrecen, Esztergom, Győr, Jászberény, Kaposvár, Nyíregyháza, Sárospatak, Szeged és Szombathely székhellyel. Három felsőfokú óvónőképző intézetet is szerveztek, Kecskeméten, Sopronban és Szarvason, kétéves képzési időtartammal.

A tanár-, tanító- és óvónőképzés átalakítása időszakában tetőzött a demográfiai hullám az általános iskolában, mivel a Ratkó-korszak gyermekei ekkor kerültek iskolaköteles korba,[103] és a munkaerő faluról városba áramlása csak súlyosbította a helyzetet – akkor, amikor egyébként is jelentős volt a tanár- és tanítóhiány. (Az okok között megemlíthető még a pálya alacsony társadalmi presztízse és az anyagi megbecsülés hiánya mellett az is, hogy a képzési idő növelésével egy végzős évfolyam kiesett a munkába lépésből.) A hiányzó tanerőket képesítés nélküliekkel pótolták. A felső tagozaton 1964-ben 100 órából 57-et tartott szaktanár, az általános iskolában 7, a középiskolában 12%-os volt a diploma nélküliek aránya.[104] A tanárhiányt az akkoriban szokásos tervgazdasági eszközökkel kívánták kezelni, és ún. pedagógusszükségleti tervek születtek. Érdekes nyomon követni ezek tervszámainak a változásait.

11. táblázat: Pedagógusszükségleti mutatók (1960–1966)

Forrás: Ladányi Andor (1989): Mennyiségi fejlődés és strukturális változások: a felsőoktatás útja a felszabadulás után. Tankönyvkiadó – Oktatáskutató Intézet, Budapest, 164–165. p.

A helyzet kezelésére 1963-ban a képzési idő egy évvel való csökkentése is felmerült, a „külső gyakorlóév” fügefalevelével,[105] de értelmesebb megoldások születtek. Mindehhez a felsőoktatási keretlétszámok növelése mellett új intézmények is kellettek. 1962-ben létrehozták Nyíregyházán az új pedagógiai főiskolát,[106] a pécsi és szegedi főiskolát pedig bővítették. Bár a fenti „tervszámok” csökkenő tendenciát mutattak, de az 1970-es évek elején az ismét növekvő pedagógushiány jelei mutatkoztak. (Az okok között a pályaelhagyók mellett a GYES-t igénybe vevők növekvő száma, valamint az újabb demográfiai hullám emelhető ki.) A következmény – az 1960-as évek második felének csökkenő tendenciája után – a képesítés nélküli pedagógusok számának újabb növekedése lett. Ezért a pedagógushiány mielőbbi pótlására felemelték a felvételi keretlétszámokat, és a képző intézményhálózatot is némileg kiszélesítették. A pécsi főiskolának 1971-től kihelyezett tagozata működött Szombathelyen, amely 1974-ben önálló intézménnyé vált.[107] 1975-ben az egri főiskola kihelyezett tagozataként Budapesten (Csepelen) újra megindult az általános iskolai tanárképzés.[108]

A tanárképző intézményeket az 1964–1965-ös tanévben újra átállították a kétszakos képzésre, melyhez óra- és vizsgatervet, valamint tantervet vezettek be, 1970-től új kerettantervet adtak ki. A mindenki számára kötelező tantárgyakon (politikai gazdaságtan, filozófia, tudományos szocializmus,[109] etika, közoktatás-politika, logika, neveléstörténet, neveléselmélet, didaktika, általános pszichológia, fejlődéslélektan, pedagógiai pszichológia, úttörővezetés, egészségtan, orosz nyelv, testnevelés) kívül az egyes szakokon mintegy 20 szakmai tárgyat tanultak a tanárjelöltek, sőt a tanszékek szabadon választható speciális kollégiumokat is hirdethettek. Szaktárgyhoz kapcsolódó, évközi és összefüggő 4 hetes iskolai gyakorlatok egészítették ki az elméleti képzést, 15 önálló óravezetéssel.

A felsőfokú tanítóképző intézetek tantervét 1964-ben,[110] majd 1970-ben[111] és 1973-ban módosították,[112] és 1972-ben tették közzé „a tanítóképző intézetek nevelési programját”.[113] Tanítóképző főiskolává való átszervezésükről 1974 augusztusában született törvényerejű rendelet.[114] Ennek megvalósítása 1975–1976 folyamán történt meg, mellyel a pedagógusképzés extenzív időszaka lezárult hazánkban.[115]

A Kádár-korszak első szűk két évtizede meghozta a szocializmus időszakának első oktatási törvényét, amely a jogállamiság fügefalevelét jelentette. A politechnikai képzés bevezetésének kudarcát követően az új tantervekkel és taneszközökkel az iskolai oktatásban is megvalósult a rendszer konszolidációja. A tárgyalt időszakban főiskolai szintűvé vált a tanító- és óvónőképzés, valamint megerősödött az általános iskolai tanárképzés. Mindez azonban komoly gondok közepette valósult meg, mivel oktatásügyünk tanerőgondokkal küzdött, és képesítés nélküli pedagógusokat kényszerült alkalmazni.

A Kádár-korszak első szűk két évtizede meghozta a szocializmus időszakának első oktatási törvényét, amely a jogállamiság fügefalevelét jelentette. A politechnikai képzés bevezetésének kudarcát követően az új tantervekkel és taneszközökkel az iskolai oktatásban is megvalósult a rendszer konszolidációja. A tárgyalt időszakban főiskolai szintűvé vált a tanító- és óvónőképzés, valamint megerősödött az általános iskolai tanárképzés. Mindez azonban komoly gondok közepette valósult meg, mivel oktatásügyünk tanerőgondokkal küzdött, és képesítés nélküli pedagógusokat kényszerült alkalmazni. Az általános iskola megerősödött, ideológiai determináltsága, élén a történelem tantárggyal, megmaradt, de kedvező módszertani folyamatok indultak el az oktató-nevelő munkában.

András Katona: 75 years of primary school – from the point of view of history teaching III.

In our series, we review the education policy of the first decade and a half of the 33 yearpost-1956 period, marked by the name of János Kádár, including the issue of primary school, focusing on history teaching. Initially, the dictators hip retaliating against the revolution was very oppressive but after 1962 repression began to ease. However, the essentialism and mechanisms of the political system did not change. The period of consolidation follow in go pen terror and retaliation already include ed some rule of law framework (Act III of 1961). The 1963 curriculum, which concluded the process of permanent educational reform after 1956, created stability in the school world, birth is main lyme anstrengt the ning the new power situation, although the introduction of polytechnic training failed. The economic reform efforts of the second half of the 1960s also brought changes in education policy. We will al sore view the se up to the 1972 Education Policy Party Decision. We also give insight into the world of history teaching which was considered the main ideological subject in primary school. In addition, we monitor the changes and situation of school supervision and teacher training until the 1970s, when the period of extensive development of teacher training ended.

Vissza a tartalomjegyzékhez