Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Szirmai Erika: A zaklatási viselkedés mintázata irodalmi alkotásokban

Nyomtatási nézet

Könyvek, olvasók, hatások

Szórakozásra vagy tájékozódásra sokféle forrást veszünk igénybe. Információinkat 80%-ban szemünkön keresztül szerezzük, képi vagy írott forrásokból. Bár a technika 20. és 21. századi fejlődése okán már nem Gutenberg-galaxisról beszélünk, szövegek – nyomtatott vagy elektronikus formában - továbbra is mind tartalmukkal, mind megfogalmazásukkal hozzájárulnak gyarapodásunkhoz, szórakozásunkhoz.

Jelen vizsgálódás célja, hogy képet alkosson arról, hogy a vizsgált jelenség, a gyerekek egymás elleni zaklatása hogyan rajzolódik ki a 10-12 éves korcsoport olvasmányaiban. Az olvasmányokon belül a regényekre irányítjuk figyelmünket, mivel ezen alkotásokról feltételezzük, hogy terjedelmük okán lehetőséget adnak arra, hogy rövidebb, bár mélységükben érzékletesen ábrázoló műfajokon túlnyúlva a vizsgálat tárgyáról elegendő, értékelhető és összetettebb információt nyújtanak. Az ilyen vizsgálódást azért is indokoltnak találjuk, mivel a fellelt művek segítséget nyújthatnak mindazoknak az oktatásban, nevelésben dolgozó szakembereknek, akik a téma feldolgozásával, megbeszélésével segítenének egészségesebb közösségek létrejöttében. Célunk, hogy az e témát tartalmazó alkotásokban feltárjuk az ábrázolt jelenségeket, vonulatokat, megnézzük, milyen képek rajzolódnak ki bennük, mi az, ami segíthet az olvasónak a tájékozódásban, az ilyen események feldolgozásában.


***


Az irodalomról, és ezen belül a regényekről is gyakorta hallható az az állítás, mely szerint a művek visszatükrözik mindennapjainkat, életünket, azt a közeget, amelyben születtek, a valóságot. Az valóban tagadhatatlannak tűnik, hogy az ábrázolások és a valóság kapcsolatban állnak egymással, de ennek a kapcsolatnak sem az irányultsága, sem minősége, sem tartalma nem határozhatóak meg egyszerűen. Maga az olvasás, a mű és az olvasó kapcsolata sem írható le egy irányban ható folyamatként, hiszen az egyéni értelmezések és olvasatok szinte újraírják – az olvasó számára - magát a művet. Az olvasás ma már inkább interakcióként értelmezhető, mely a mű és a befogadó közötti aktív folyamatot feltételezi.

Célunk azonban nem e területre való betekintés, hanem inkább annak összemérése, mi mutatkozik a mások által és általunk, vizsgálatunk során adatokkal alátámasztott helyzetről regényekben megjelenő képben. Ehhez a regénynek nem az irodalom, az esztétika vagy a pszichológia nyújtotta lehetőségeire támaszkodunk, sokkal inkább a szociológia felől közelítünk, a regényt mint a társadalom, a társadalom bizonyos jelenségeinek vizsgálati eszközét használjuk.

Az irodalomnak ilyen megközelítésű vizsgálata viszonylag új keletű, hiszen irodalomtörténészek inkább tekintik a művet vagy szerzőjét vizsgálat tárgyának (Escarpit 1973:7). Emellett vizsgálódás tárgya az alkotó, a mű és az olvasó (a közönség) hármasában – melyek természetesen beágyazottak a létrehozó társadalomba – az olvasó és a rá gyakorolt hatás. Vizsgálható a befogadás, a befogadás körülményei, az élmény megosztása, a közös olvasás, a műnek az olvasóra gyakorolt hatása. Jelen írás érdeklődése leginkább azonban az olvasmányoknak a művekben megjelenő, a jelenkori helyzetről ismereteket nyújtó oldala felé fordul.

Az értékekről, normákról való információnyújtással a mű egyúttal szabályozó, normatív funkciót is nyer, azaz mintákat arra, bizonyos helyzetekben hogyan szerepelnek a résztvevők, ez milyen következményekkel jár. „Amikor az irodalmi hősök társadalmi normákat és értékeket testesítenek meg, egyúttal utánozható sémákat is nyújtanak” (Rockwell 1980:96). A szereplők döntései elfogadhatóak vagy elítélendőek, de mindenképpen valamilyen állásfoglalást váltanak ki az olvasóból, olykor szinte tanmeseként működve. Már Dr. Johnson véleménye is hasonló volt: „világosan felismerte az irodalom didaktikai funkcióját, és különösen azt a tényt, hogy a regényt főleg fiatalok, a tudatlanok és a magányosok olvassák, és az olvasott műveket magatartásmodellként alkalmazzák, mikor kilépnek a világba (Rockwell 1994:126). A minták követése fokozottan érvényes lehet gyerekekre, hiszen „a gyerek - különböző életkorokban különbözőképpen - önmagát igyekszik elhelyezni a világban, igyekszik megerősítő mintákat találni, illetve hárítani és feloldani mindazt a feszültséget, amely a bizonytalan státusából fakad” (Keresztesi 2011).

A műnek az olvasóra gyakorolt jótékony, problémamegoldó hatását aknázza ki a biblioterápia, amely a könyvek által nyújtott tartalom és élmény terápiás célú kihasználását helyezi a középpontba. E módszer, mely elnevezésében a „könyv” és „gyógyítás” görög szavakat hordozza magában, eredetileg a súlyosan beteg, elmekórházban ápolt betegek kezelésére szolgált. Ma szélesebb alkalmazási területtel bír, „egyéneket és csoportokat segít mindennapi, érzelmi problémáik kezelésében” (Rubin 1978 in Abdullah 2002).  A biblioterápia általánosan véve az irodalmat az emberek érzelmi problémái, mentális betegségei, vagy életük változásaiból adódó problémái kezelésére állítja szolgálatba (Pardeck 1994), célja, hogy az irodalmi alkotás változást idézzen elő, vagy a személyiség fejlődéséhez, építéséhez járuljon hozzá (Lenkowsky, 1987, Aderholdt-Elliott és Eller, 1989, in Abdullah 2002). A művészetterápiákon belül a biblioterápia főleg receptív, azaz befogadó használata ismert – bár az Egyesült Államokban az alkotás folyamatában való részvétel általi gyógyhatást kiaknázva a költészetterápiában (poetry therapy) az aktív felhasználás is alkalmazott eljárás. A mind a könyvtártudományban, a könyvtárosok módszertanának részét képező terápia, mind a mentálhigiéné, a pszichológia és a pszichiátria területein is alkalmazott módszerek széles skálán mozognak, éppúgy a terápiás személy mint a terapeuta vonatkozásában: a mű jótékony hatásának haszonélvezője lehet harmonikus, kiegyensúlyozott személyiség, aki önmaga fejlődését segíti elő olvasással, az abból nyert élménnyel (fejlesztő biblioterápia), vagy lehet beteg, sérült, szakember segítségére szoruló személyiség – ez utóbbi esetben a terápia klinikai, meghatározott problémára irányuló (Lack 1985). A terapeuta is lehet maga az olvasó, aki önmagát gyarapítja (önsegítő biblioterápia), vagy szakember, orvos, s ily módon a terápia társas-problémamegoldó jellegű (Rosen 1987). A Doll szerzőpáros a fenti változatokat egybeötvözve a biblioterápiát egy kontinuumban látja ábrázolhatónak, melyen az egyik végen a könyvekből nyerhető egyéni felismerés helyezhető el, a másik végen pedig beteg, sérült személyiség akkut terápiája, melyet szakember végez (Doll és Doll  1997).

A biblioterápia céljai ily módon széles spektrumot mutatnak: a pozitív hatást kiválthatja maga az olvasás rekreációs, relaxáló élménye (Chatton 1988), a katarzis feszültségoldása (Corman in Ashley 1987), a hozzájárulás a személyiségfejlődéshez és a problémák megoldásához (Lenkowsky 1987, Hendrickson 1988, Pardeck és Pardeck 1986, Sullivan 1987). Az olvasó találkozhat saját helyzetéhez hasonló szereplőkkel, megismeri lépéseik, döntéseik hátterét, amely gyarapíthatja ismereteit, valamint felkínálja a kockázat nélküli próbálgatás lehetőségét is (Frasier és McCannon 1991) – azaz, nem kell személyesen felvállalni egy-egy lépés következményét, azt megteszi a könyv szereplője is. Ezen túlnyúlva képzett terapeuta moderálásával kóros elmeállapot kezeléséhez is alkalmas kiindulópont lehet egy-egy mű.

A gyerekek számára a zaklatás témáját feldolgozó művek több módon is segítséget nyújthatnak. A téma felvetésével az olvasók megismerhetik magát a jelenséget, fogalmat alkothatnak róla. Ilyen módon már elméleti tapasztalattal, élménnyel rendelkezve érheti őket a valós esemény. A művekben zajló fordulatok, lépések, megoldások, még ha nem is követendő példaként, meggondolásra, megbeszélésre alkalmas anyagot nyújtanak. A biblioterápia maga azon az elven alapul, hogy az olvasó azonosul a hozzá hasonló irodalmi szereplőkkel, mely hozzásegíti, hogy élete új irányt vegyen, új interakciókat kezdeményezzen, szabadjára engedje érzelmeit (Gladding és Gladding 1991 in Abdullah 2002), valamint hogy a szereplő megoldásainak, lépéseinek értékelésével saját gondjaik megoldásához járuljanak hozzá. (Hebert és Kent 2000 in Abdullah 2002). Bár a biblioterápia alkalmazása szűkebb értelmezésben megköveteli a módszerben jártas szakértő terapeuta által kidolgozott tervszerű munkát, akár az ilyen módszernek, akár az egyéni gyarapodást, konfliktusmegoldást, modellekkel való találkozást eredményező ön-indíttatású egyéni olvasásnak is anyagot biztosíthatnak az olvasott művek. Az olvasmányok közösségi felhasználásának lehetőségei (ld. az irodalmi alkotások lehetőségeit a zaklatás témáját feldolgozó prevenciós módszereken belül - kurrikulum-alapú módszerek, vagy „beszélgető körök” (Circle Time) már alkalmazásának kutatási adataival is illusztrálhatóak: az agresszió kezelésére irányuló, agresszív fiúk tanácsadó-konzultációs kezelése biblioterápia alkalmazásával mutatta a legnagyobb mértékű pozitív változást: e csoportban csökkent legnagyobb mértékben az agresszió, növekedett a belátás és az empátia (Schechtman 2007 in Abdullah 2000).

Az olvasmányok – olvasó gyerekek körében - széleskörű egyéni felhasználást is lehetővé tesznek. Ez különösen jelentősnek bizonyulhat serdülőkorban, amelyben a tizenévesek az identitáskeresés korszakában saját problémáikkal találkozva feloldást nyerhetnek abban, hogy hőseik sorsán belül felismerhetik sajátjukat, s bár a helyzetek fiktívek, mégis megmutatják, hogy a serdülők problémája nem egyedi (Hebert és Kent 2000 in Abdullah 2002). Az önazonosság megtalálásának útvesztőiben gyakran magáramaradt kamasz számára e felismerés komoly segítséget jelenthet.

 

Kortárs zaklatás ifjúsági regényben

A gyerekek között zajló zaklatásról inkább a fentebb már érintett magatartásformák és értékek területén tűnik erőteljesebb információforrásnak a regény, azonban az ezek mögött húzódó tágabb felületekről, a szokásokról, a struktúráról, az intézményekről is levonhatóak következtetések, még ha a műfaj, az ifjúsági regény ennek korlátot is szab. Ezen írásnak nem célja, hogy az irodalom – nem irodalom kérdésben állást foglaljon, az alkotások minőségét figyelembe véve emeljen be a vizsgálatba vagy zárjon ki műveket a vizsgálatból, tehát nem foglal állást a minőségi vagy populáris művek megítélésének kérdésében. Annál is kevésbé teszi ezt, mivel a minőség kategóriája a gyermek- és ifjúsági irodalomban még kevésbé kanonizálható, mint a felnőtt irodalomban. A vizsgált mű kizárólag a témában való érintettsége okán került az elemzésbe.

Már a művek kiválasztása elején szembesültünk azzal a problémával, hogy a zaklatás a magyar nyelven hozzáférhető ifjúsági irodalomként számontartott művekben nem gyakran jelenik meg, annak ellenére, hogy – amint azt külföldi és hazai kutatások adatai is bizonyítják, - a zaklatás gyakran fordul elő e korosztály életében. A kortárs magyar szerzők – a magyar közvéleményhez hasonlóan - maguk is valószínűleg a közelmúltban szembesültek magával a témával, ami természetesen nem generál azonnali feldolgozást.

A zaklatás témaként jóval gyakrabban jelentkezik az angol nyelvű országok, különösen az Egyesült Államok és Nagy-Britannia gyerekeknek szóló könyveiben. Ezek az országok jóval hamarabb szembesültek ezzel a problémával, mely mind a tudományos kutatásoknak, mind a közfigyelemnek része. Emellett a nagyszámú műben való tematikus ábrázolás annak a pragmatikus hagyománynak is köszönhető, amely polgárainak minden szinten próbál segítséget nyújtani problémái megoldásában –akár egészen leegyszerűsített módon is. Kende B. Hanna a Harry Potter-jelenségről írott művében idézi Alison Lurie-t, aki szerint az angolszász országokban az ifjúsági irodalom különösen jelentős, amit annak tulajdonít, hogy „az angolok és az amerikaiak nem nőttek fel”, „nagy gyerekek maradnak” (Kende 2001:19).

Az a mű tehát, mely e vizsgálatba bekerült, nem a ma – vagy a közelmúlt -magyar valóságában jött létre. A mű egyike azon regényeknek, melyek szinte kizárólag a már említett két országbeli – észak-amerikai és brit – írók művei, a magyar közönség számára az utóbbi években váltak hozzáférhetővé magyar nyelven. Az a minta tehát, amelyet ezekből a művekből a magyar olvasók számára rajzolja fel a gyerekek egymás közötti zaklatásának jelenségét, általános emberi szempontból, a kultúrákon átnyúló jelenségek rajzaként tekinthető érvényesnek. Emellett fontosnak tartjuk azt a lehetőséget is, amelyet e művek felhasználása jelenthet az iskolai zaklatás témájában forrásokat, felhasználható anyagokat kereső pedagógusoknak, terapeutáknak. Szeretnénk betekintést nyerni és adni abba is, a fiktív ábrázolás mennyiben korrelál a jelenséget vizsgáló kutatások eredményeivel is.

A képet csomópontok köré szervezzük. Vizsgáljuk, milyen jellegű cselekedetek jelennek meg a műben, ezek milyen körülmények között jönnek létre; kik a szereplők, mi tudható meg róluk (hátterük, személyiségjegyeik). Különösen fontos annak vizsgálata, hogyan alakulnak a zaklatási események, milyen megoldási stratégiák bizonyulnak sikeresnek, valamint hogy a gyerekek mellett a felnőttek milyen módon involválódnak az eseményekbe.

A jelen írás témájául szolgáló könyv Louis Sachar amerikai gyermekkönyv-író 1987-ben megjelent regénye, mely a Bradley, az osztály réme1 címmel (eredeti címe: There’s a Boy in the Girls’ Bathroom) jelent meg 2001-ben Magyarországon, az Animus Kiadónál. Az 1954-ben született, jogi végzettségű író számos sikeres ifjúsági regény szerzője, magyar nyelven is több népszerű könyve olvasható. Bár kifejezetten az iskolai zaklatás témájában is született regénye (Marvin Redpost: Why Pick on Me?), ez még nem érhető el magyar nyelven.

A „Bradley, az osztály réme” 19, gyermekek szavazatai alapján odaítélt díjat nyert regény, melynek hőse az ötödik osztály „réme”, a tanárok részéről leginkább csak legyintéssel jellemzett, önnön „rémségétől” is szenvedő fiú, aki persze, az amerikai, kevésbé fajsúlyos alkotások törvényei szerint a történet végére megjavul, s boldog tagjává válik a korábban tőle elforduló, róla lemondó közösségnek.

A regényből nem tudható meg, Bradley mikor, hogyan vált a közösség rémévé. Családja, bár nem problémamentes, megfelelő családi hátteret adó szocializációs helyszínnek értékelhető. Az apa rendőr, aki egy baleset miatt irodai munkára kényszerült. Emiatti elégedetlensége, a balesetből megmaradt mozgáskorlátozottság és fájdalmai ingerlékennyé teszik, azonban szívesen segít fiának, mikor az kéri, s egyre közelebb kerülnek egymáshoz.

Az anya támogatja fiát, védelmezi, önmaga elől is hárítja a problémát: elhiszi Bradley lódításait, még férjének is hazudik, hogy mentse fiát, s a tanárnő előtt is védi. A fiú négy évvel idősebb nővére ugyanúgy cikizi öccsét, mint azt a nővérek szokták, de segít is neki. Bradley tudja róla, hogy szereti őt, kötekedését elfogadja „ez a dolga” (106-7. o.). Kapcsolatuk átlagosnak tekinthető.

Bradley helyzete az iskolában, a második szocializációs színtéren már negatívabb. Iskolakezdéséről, korábbi éveiről szinte semmit nem tudunk. Jelen közösségébe osztályismétlőként került, mivel a negyedik osztályt kétszer járta. Pozícióját – s a hozzá hasonló helyzetű gyerekekét – nehezíti egy, már összeszokott közösségbe újként való bekerülés, valamint az a tény, hogy ez az érkezés gyenge tanulmányi teljesítmény miatti kényszer. Bradley sem tanulmányi teljesítményével, sem órai magatartásával (firkál, papírgombócokat gyúr, ragasztgat és szétdobál), sem iskola iránti attitűdjével nem vív ki megbecsülést; iskolai társaskapcsolatai alapját ez képzi. Kortársaitól elhúzódik, s mivel fizikailag erősebb, gyakran bántalmazza, fenyegeti őket. Osztálytársai is ellenségesek vele, idővel azonban egyre sikeresebben védik ki támadásait. A korábbi zaklató áldozattá válik, kiközösítik, csúfolják, megverik. Bradley ugyanolyan védtelen velük szemben, mint az ő korábbi áldozatai közül sokan.

Bradley nem csak osztálytársai, hanem tanárai megítélésében is negatív: a könyvtárból nem kölcsönözhet könyvet, mert korábban megrongálta őket, házi feladatot nem készít, dolgozatai elégtelenek. Az osztályfőnök viselkedési zavart diagnosztizál a fiúnál, de nem tud neki segíteni mással, mint az anyával folytatott beszélgetéssel, és azzal, hogy Bradleyt a frissen érkező nevelőtanárnőhöz, Carlához irányítja.

A nevelőtanárnő a tanítási idő alatt bármikor fogadja azokat a gyerekeket, akiket kollégái hozzá küldenek, vagy akik önként felkeresik őt. Mind küllemében, szokásaiban, mind felfogásában közelebb áll tanítványaihoz, akik számára társasága, a vele folytatott kötetlen beszélgetések egyre több segítséget nyújtanak. A tanítványokkal létrejövő kapcsolatok alapja a megbecsülés, a bizalom, a kölcsönösség: a gyerekek titkait megőrzi, saját életének apró részleteibe is beavatja őket. Határozottan elkülönül kollégáitól: lazább együttműködési rendszert alakít ki („itt nincsenek szabályok”, 51. o.), nyelvhasználatában is ezt képviseli: tegeződik a gyerekekkel (az angol nyelvű műben ezt a különbséget valószínűleg a keresztnéven szólítás jelzi).

Alapvetően Bradleyt is ő indítja el a javulás útján. Beszélgetéseikben ő mondatja ki a fiúval, mit kell tennie ahhoz, hogy előrelépjen, elfogadja társait és őt is elfogadják. A gyerekek közül többen szívesen keresik fel, s keresnék még többen is társaságát, ha ezt szüleik engedélyeznék.

Azonban, mint a meglevő rendszereket lazító, ezzel azok létét veszélyeztető tevékenység, fellépése nem mindenkinél arat sikert: az osztály- és iskolatársak szülei, lévén maguk is a szigorúbb, szabály-alapú rendszerben szocializálódott - iskolázódott emberek, egyre kevésbé támogatják a nevelőtanárnő tevékenységét: elbizonytalanítja őket, majd egyre határozottabban ellene fordulnak („a tanárnőt feleslegesen vették fel az iskolába, és csak kidobják az ablakon a pénzt”, „… a tanárnő előbb menjen férjhez és legyenek saját gyerekei, majd akkor adjon tanácsot más szülőknek” (92. o).  A nevelőtanárnő munkája elleni támadásokat az iskolaigazgató nem tudja (akarja?) kivédeni, s a tanárnőt áthelyezik.

Bradley elismertség, elfogadottság iránti vágyát állatfigurái közösségében találja meg. A különböző helyekről származó gyűjtemény (kukában talált sárgaréz oroszlán, valaha só- és borsszóróként használt baglyok, ajándék elefántcsont szamár, kopott, csorba, felismerhetetlen állatfigurák) a Bradley életében csak ily módon jelenlévő őt elfogadó, elismerő közösségként funkcionál, pótolva mindazt, ami valódi kortárs kapcsolataiból hiányzik: „Az állatok mind barátok voltak. És mindannyian szerették Bradleyt.” (16. o.). Az állatkákkal folytatott beszélgetésekben Bradley az okos, rajongott vezető, aki szinte felnőttként, de legalábbis egy idősebb testvér vagy jóbarát pozíciójából vezeti kis közösségét. A könyv végére létrejött valós, vágyott pozícióból ajándékozza meg Carlát Nyafival, az állatkaközösség egyik központi figurájával, mely gesztussal a szeretett személyt egy korábbi életében központi jelentőségű figurával „ismeri el”. Ugyanakkor e gesztus azt is mutatja, hogy már e korábbi közösség kevésbé fontossá vált, hiszen van valós baráti köre. A korábbi virtuális közösség valóssá változott, a vágyott pozíció igazivá vált.

 

A könyv érzékletes képet nyújt a gyerekek közötti zaklatás folyamatairól, az eseményekről, a résztvevők érzelmeiről, lépéseiről. A zaklatás (másutt: iskolai erőszak, pszichoterror), mára kialakult értelmezése szerint olyan erőszakos cselekedet, amely ártó szándékkal, ismétlődően irányul olyan áldozatok ellen, akik nem tudják megvédeni magukat (Olweus 2001:5-6). A történet kiindulásakor a főhős különféle módon, főleg fizikai és verbális támadásokat intéz társai ellen. E regény zaklatójának áldozata nem csak egy meghatározott személy, hanem alkalomszerűen elékerülő, gyengébb gyerek vagy gyerekcsoport. Ilyen módon a főhős nem a klasszikus, a zaklatás egyik értelmezésében szereplő tudatos áldozatválasztó, aki pszichológiai tudatossággal választja meg védekezni nem tudó áldozatát. Bradley nem az, aki saját jobb, meghatározóbb, kedvezőbb pozíciójának eléréséért félemlít meg másokat, hiszen rossz eredményei miatt inkább kitaszítottja az osztályközösségnek. Vagdalkozása inkább megvetettsége kompenzációjának tekinthető, olyan törekvésnek, mely a jó tanulók „legyőzésével”, megfélemlítésével mégis valamiféle előnyös helyzethez juttatja. Hogy Bradley vágyik az elismerésre, az több esetben fogalmazódik meg: irigyli a többiek jutalomcsillagait, bevallja, hogy vágyik a dicséretre. Valójában szeretne a többiekhez tartozni. Ezt az is bizonyítja, hogy az újonnan érkező osztálytárs, Jeff először – megszokásból - visszautasított barátságát mégis elfogadja, sőt, „megvásárolja.”

Áldozatai eleinte valóban nem védekeznek: a fizikai erőszakkal szemben, mivel fiatalabbak és gyengébbek, nem tudnak sikeresen fellépni. Amint azonban megtalálják Bradley gyenge pontjait, egyre kevésbé fogadják el az áldozati szerepet, egyre sikeresebben vágnak vissza, majd kezdeményeznek támadásokat, melyek inkább verbális2 vagy kapcsolati3 típusúak: csúfolják Bradleyt, nem játszanak vele, nem választják be a csapatba - emellett alkalmanként meg is verik. Bradleynek tehát csak a kisebbek maradnak, akiket például fellök, hogy sáros legyen a ruhájuk – azaz ismét csak fizikai erőszakot alkalmaz.

A zaklatási események akkor maradnak abba, amikor Bradleyben megérik az elhatározás, hogy lép is annak érdekében, hogy megfeleljen a közösség elvárásainak, és kivívja a korábban is vágyott elismerést. Ehhez először magával kell megküzdenie: a házi feladatot nemcsak elkészítenie kell megtanulni (a család többi tagjának segítségével ez sikerül is), hanem beadnia is, azaz kilépni a rossztanuló szerepből, s merni egy számára idegen szerepben fellépni. Ez nem megy egyszerre: az első alkalommal sikeresen elkészített házi feladatot nem meri beadni, inkább összetépi és kidobja.

Társaival való viszonya is akkor harmonizálódik, amikor - apró lépésekben - alkalmazza a kortársakkal való viselkedés megfelelő formáit: köszön, baráti jobbot nyújt harc helyett. Az elfogadás érzése euforikus és kétségbeejtő egyszerre: a szocializáció hiánya frusztrálja, s csaknem meggátolja a beilleszkedést. Barátai segítségével azonban egyre több közös tevékenységben vesz részt: kosárlabdázik a fiúkkal, szülinapi zsúron veszt rész a lányokkal, s megtapasztalja az együttes játék adta örömöt, a társak segítőkészségét és elfogadását. Ebben a folyamatban a nevelőtanárnő szerepe megkérdőjelezhetetlen: beszélgetéseivel beláttatja a megteendő lépések szükségességét, és szelíd támogatásával megadja az erőt ezek megtételéhez.

 

A mű mind a zaklatással, mind a felnőtt és a gyermeki világ működésével kapcsolatban tanulságos képet fest. Hogy tendenciák pontosabban láthatóvá váljanak, a tartalomelemzés kvantitatív eljárásainak megfelelően kategóriákon keresztül vizsgáltuk a zaklatási eseteket. A kategóriák alapján a zaklatás a következő képet mutatja: a regényben tizenegy esetben kerül elő vagy „élesben”, a cselekmény részeként, vagy leírásként, valamelyik szereplő elbeszélésében zaklatásként értelmezhető összecsapás. Ebben a tizenegy zaklatási esetben az áldozat fiú – illetve a kategóriákon kívül esve nemi hovatartozás megjelölése nélkül egy esetben csak a „kisebbek” leírás utal az áldozatokra. Nyolc esetben fiú a zaklató, három esetben lány vagy lányok csoportja.

A zaklatás típusok szerint egy esetben fizikai (verekedés, lökdösés, stb.), – illetve egyszer fizikai erőszakba torkollik a verbálisan indult esemény-, tíz esetben verbális (legtöbbször csúfolás, sértegetés, kétszer fenyegetés). A főhős baráti kapcsolatának manipulálása (Jeff „átcsábítása” a fiúcsapatba), kapcsolati zaklatásnak tekinthető – ez folyamatban következik be.

A nemek és típusok összefüggésében a nyolc esetben fiú zaklató által elkövetett agresszió hét esetben verbális, egyszer fizikai, valamint ezen felül egyszer kapcsolati. A lányok három esetben követnek el verbális zaklatást, egyszer fizikait (ez az eszkalálódó esetben történik, ami nem értelmezhető önálló eseményként). Az elkövetett zaklatások arányában tehát nem mutatható ki jelentős különbség a nemek és zaklatástípusok között: a lányok és fiúk körülbelül ugyanúgy viselkednek. A szakirodalom adatai e kijelentésnél pontosabb képet rajzolnak: a korábbi kutatások a fiúk dominanciáját mutatták ki mind a zaklató, mind az áldozat szerepben. Ennek oka valószínűsíthetően az, hogy a kutatások kezdetén a zaklatás inkább fizikai cselekményként értelmeződött, ami jellemzőbben a fiúk „műfaja”, valamint az, hogy a fizikai zaklatás nyilvánvalóbb, mint a rejtettebb, akár verbális, akár kapcsolati zaklatás, mely inkább a lányok területe (Rauskaus és Stoltz 2004). Ugyanakkor a fizikain kívüli zaklatásformák felismerése utáni későbbi adatok szerint is a fiúk többet zaklatnak, mint a lányok. Mindkét nem agressziója inkább saját neme ellen irányul (Ladd 2005). Ez utóbbi jellemző a regényben a cselekmény, a főhős személye miatt nem mutatkozhat ezen adatoknak megfelelően.

Az életkor tekintetében a regény indulásakor a zaklatót túlkorosként látjuk, aki fizikai és életkori „fölényével” sikeresen él vissza, azaz mutatja azt a gyakori helyzetet, amelyben idősebb zaklató áll szemben fiatalabb áldozataival. A későbbiekben azonban, ahogy az áldozatok megtalálják a zaklató gyenge pontjait, ahogyan egyre sikeresebbek a megküzdésben, úgy fordul a kocka: a zaklató egyre gyakrabban lesz áldozat, s nemcsak nála egy évvel fiatalabb osztálytársai, hanem már a harmadikosok is csúfolják, azaz az atipikus fiatalabb zaklató- idősebb áldozat felosztás jelenik meg.

A főhős családi háttere, bár megvannak saját problémái, megfelelőnek ítélhető – a regény végkifejlete felé haladva, a műfaj szabályai szerint, egyre idealizáltabbá válik. Amint Bradley egyre inkább bizalommal közelít szüleihez és testvéréhez, egyre inkább az elvárt magatartásformákat mutatja, annál támogatóbb válaszreakciókat kap: segítenek neki tanulni, tovább hagyhatja a villanyt felkapcsolva, ha olvas, apja labdavezetésre tanítja, anyjával együtt vesznek ajándékot a születésnaposnak. A regény üzenete egyértelmű: ha a gyerek jól viselkedik, akkor a családjával is jobb az együttlét, a családtagok is támogatóbbak.

A második szocializációs színtéren, az iskolában tevékenykedő felnőttek is hasonló változáson mennek át: a főhős megítéléséről a regény elején leginkább negatív, néha lemondó-tényszerű megjegyzések a regény végefelé, Bradley változását deklarálva, már dicsérőek, néhol kellemes meglepődést is megfogalmaznak. Az üzenet ismét egyértelmű: tanáraid támogatnak, ha jól viselkedsz. Akkor viszont, ha a gyerek nem jó tanuló, nem jó magaviseletű, tanáraitól szidást, korholást, lekezelő megjegyzéseket kap. A regény ilyetén üzenete arról, mennyire megértőek, támogatóak vagy segítőkészek az iskolai tanárok, korántsem megnyugtató. A tantestület regényben említett, a főhőssel közvetlen kapcsolatba kerülő tagjai – az osztályfőnök, a könyvtáros tanárnő és egy, egy másik osztályt tanító tanárnő – a problémás gyerekhez kizárólag büntető jellegű módon viszonyulnak. Az osztályfőnöknő ugyan próbál az anyával beszélni, de a problémát áthárítja, önmaga mintegy feladja a próbálkozást Bradley megnyerésére vagy megváltoztatására. Hozzáállása inkább lemondó, így a fiú gyakran hall tőle verbális zaklatatásként is értelmezhető mondatokat: „Senki sem ül szívesen mellé” (8. o.), „Természetesen született egy elégtelen, de hát…” (9. o.), „el se mondd, mi történt, jobb, ha nem tudom” (81. o.). Bár szeretnénk hinni, hogy a problémát ilyen módon (nem) kezelő pedagógusok a képzelet szüleményei, a mindennapi tapasztalatok  inkább igazolni látszanak az ilyen helyzetekkel mit kezdeni nem tudó, eszköztelenségükre panaszkodó pedagógusok meglétét.

Az iskola működéséről a másik, az elvárttól ismét elmaradó vonal a nevelőtanárnő iskolai pályafutásának története. A fiatal nevelőtanárnő, aki egész lényével és tevékenységével deklaráltan is más, mint a fennálló, működő rendszer, nem marad sokáig az iskolában. Bár tevékenysége – legalábbis a regény gyerekszereplői sorsának alakulása szempontjából mindenképpen – sikeres, a rendszer nem tudja őt befogadni. Aki a szabályok alól mentesíti magát és tanítványait, az, bár tevékenysége egyértelműen a fennálló rendszer kiszolgálása és harmonikusabb működése érdekében zajlik, nem maradhat e rendszeren belül. A regény végére Carlát áthelyezik, s az is ismerhető a regényből, hogy a nevelőtanárnő már nem először éli meg az események ilyen alakulását.

Az áthelyezést kierőszakoló felnőttek képe a regény egyik legkedvezőtlenebb része: a szülők fenyegetve érzik magukat a nevelőtanárnő hozzáállása és elgondolásai által, és egyre nyíltabban lépnek fel ellene. Az igazgató nem áll ki a tanárnő mellett – sem a négyszemközti beszélgetésben – ennek részleteit nem ismerjük meg a regényből -, sem a Szülői Érdekvédelmi Szervezet (valószínűleg a Szülői Munkaközösséghez hasonló csoport) gyűlésén. Az utóbbi esetben a megjelent szülők („Csak olyan szülők voltak ott aznap délután, akiknek valami bajuk volt Carlával”, 183. o.) saját módszereik védelmében nevetséges, ellenszenves elveiket hangoztatják („ A gyerekeket nem beszélgetéssel kell nevelni, hanem fegyelmezéssel” (183-184. o.), „A fiam nem azért jár iskolába, hogy jól érezze magát!” (184. o.), „A gyerekeknek tett ígéreteket nem kell ilyen komolyan venni” (186. o.); „Nem azért járnak a gyerekek iskolába, hogy ott megmondják nekik, hogy mit gondoljanak?” (187. o.).  A szülők képe ebben e fejezetben erősen túlrajzolt és karikírozott – a szerző életének néhány adatát ismerve kérdés, hogy mennyiben alapul ez saját tapasztalatain: az író felesége, Carla, nevelőtanárnő volt egy iskolában. Az olvasók azonban itt azt látják, a szülők nem hajlandóak együttgondolkodásra, s saját véleményük védelmében önmagukat is megalázóan viselkednek. Bár a szerző valószínűleg önmaga sem ért ezzel egyet – hiszen Bradley változása kapcsán azért a támogató, segítő kapcsolat is felrajzolódik-, mégis a szülők ebben a jelenetben a saját gyerekeik meg nem értését, a gyerekek indokolt kívánságainak való ellentmondást – nem engedélyezik a nevelőtanárnővel való beszélgetést -, mutatják fel, mint egyik alapvető szülői tulajdonságot.

 

A mintakövetés szempontjából a regény legfontosabb vontakozása az esetekre mutatott reakció képe és a zaklatás végső megoldása. A zaklatásra adott válaszlépések a következő képet mutatják: a 11 esetben hét alkalommal él az áldozat passzív válaszlépéssel (behódol, elsomfordál). A négy aktív válaszlépésből egy fizikai válasz, kettő verbális, egy esetben pedig, a fordulópontot mutatva a verekedéssel fenyegető helyzetben a főhős baráti jobbot nyújtva oldja az ellenségeskedést. A fizikai válasszal Bradley él, aki társaira ront azok csúfolására reagálva, azonban kis idő múltán a csúfolás újraindul – ekkor viszont a főhős passzív marad, ám láthatóan nem érdekli a bántás. Ebben a folyamatban tehát az aktív válasz nem sikeres, a zaklatás újraindul, az érdektelenség láttán viszont a támadók feladják. Ez a sorozat azt mutatja, hogy a támadónak szüksége van arra, hogy élvezze az áldozat fájdalmát; ha az áldozat nem nyilvánít fájdalmat, a támadás értelmét veszti.

A passzív válaszlépések – tekintet nélkül a zaklatás típusaira vagy az azokra adott válaszlépések típusára -, a könyvbeli esetekben ideiglenesen ugyan az aktuális támadás végét jelenthetik, azonban a zaklató később újból támad, azaz a zaklatássorozat folytatódik. A zaklatás akkor ér igazán véget, amikor a zaklató és áldozat azonos szociális pozícióba kerülnek: a korábbi zaklató, aki áldozattá vált, érett magatartást tanúsít: még csak nem is egyenrangúságot mutatva áll ki a verekedés kihívására, hanem békül, felülemelkedik az ellenségeskedésen. Ehhez persze az is szükséges, hogy a zaklatók el tudják fogadni a békülést, a korábbi áldozatra ne célpontként tekintsenek. Ebben az esetben Bradley megváltozik a könyv végére - „Sokkal jobb gyerek lett” mondja Melinda Bradleyről (172. o). Zaklatói is klasszikus értelemben nem proaktív, hanem inkább reaktív zaklatók, azaz korábbi kvázi-áldozati szerepük indítja őket bántó fellépésekre, Bradley korábbi bántásait torolják meg. Ezek megszűntével viszont fokozatosan megszűnnek a zaklatást kiváltó okok: Bradley nem zaklat tovább, láthatóan törekszik az elfogadásra, megváltozik.

Milyen kapcsolatban vannak e megoldások a kutatások adataival? A megküzdés, a problémamegoldás lépéseinek kutatási adatai, különösen a lépések sikerességét tekintve, hasonlóan a zaklatás egyéb vonatkozásainak kutatási adataihoz, eltéréseket, olykor ellentmondást mutatnak.

Általánosságban elmondható, hogy az aktív, a helyzetet jobban uraló, problémamegoldó lépések sikeresebbnek bizonyultak (Cassidy és Taylor 2001, Wilton et al. 2000, Hunter et al.  2004, Salmivalli et al. 1996), mint azok, amelyek a zaklató sikerét mutatva az áldozat tehetetlenségét, fájdalmát, sérülékenységét bizonyították.

A zaklatás leállításában az egyik legműködőképesebb lépésként a figyelmen kívül hagyás jelent meg különböző korcsoportokkal és különböző módszerrel végzett mérésekben (Eslea 2001, Wilton et al 2000 - megfigyeléses vizsgálat-, Hunter et al. 2004 – retrospektív vizsgálat egyetemistákkal). Ebben az esetben a megtámadott nem mutat esendőséget, sérthetőséget, hanem éppen ellenkezőleg, saját erejét bizonyítja azzal, hogy stressz-szituációban is megőrzi nyugalmát – még ha csak magára erőltetetten is-, és szociális egyenrangúságot, sőt, erkölcsi fölényt tanúsít a zaklatóval szemben. E lépés azt kommunikálja a zaklatónak, hogy az rossz célpontot választott, hiszen nem tudott felülkerekedést elérni és mutatni a környezetnek. Emellett a zaklató ilyen áldozat támadásával saját pozícióját gyengíti, hiszen támadása nem ért célt, azaz saját sikertelensége mutatkozik meg.

A legkevésbé sikeres stratégiának az agresszív megoldások bizonyultak (Wilton et al 2000, Olafsen és Viemerö 2000), melyek az esetek legnagyobb részében – mint az a tárgyalt regényben is ábrázolódott-, súlyosbították az agressziót, gyakran eszkalálódáshoz vezettek.  Ugyanígy nem vet véget a zaklatásnak az sem, ha az áldozat próbálja viccesnek feltüntetni a bántást. Ebben az esetben a zaklató azért folytatja a zaklatást, mert a visszajelzés szerint nem érte el célját, nem tudott ártani. Ezzel egyidőben az eset szemtanúi sem érzik szükségesnek, hogy közbelépjenek, hiszen az áldozat látszólag nem szorul segítségre (Olafsen és Viemerö 2000).

A zaklatás leállításába esetlegesen bevonható felnőttek, illetve kortárs segítők szempontjából lényeges kiemelnünk az elmondás válaszlépését. Az elmondás (disclosure), az esetek mások tudomására hozatala, hajlandósága mint megoldási lehetőség több szempontból is sokat segíthet az áldozatnak: általa az elmondó megszabadul a feszültségtől, a rejtegetéstől. Az eset elfojtása ily módon fokozott egészségügyi veszéllyel jár (Mishna és Alaggia 2005). Kutatások szerint azok a legtöbbet zaklatottak, akik nem mondják ela történteket senkinek, mivel így megteremtik az esélyt az ismétlődésre (Charach et al. 1995 in Mishna és Alaggia 2005).  Az elhallgatás mögött különböző okok húzódhatnak: az áldozat bízik abban, hogy  ő is meg tudja oldani a dolgot, vagy éppen fél attól, hogy ha mást hív segítségül, az csak ront a helyzeten, hiszen a beárult zaklató akár bosszút is állhat, ha büntetést kap ((Boulton és Underwood 1992 in Mishna és Alaggia 2005), vagy maga az elmondás tovább provokálja a zaklatót (Mishna és Alaggia 2005).

A nemek az elmondás tekintetében jelentősen elkülönülnek4: mint az az eltérő szocializációból is feltételezhető, a lányok gyakrabban vesznek igénybe külső segítséget és ritkábban folyamodnak az önálló megoldásokhoz.

Az életkor előrehaladtával az elmondás hajlandósága állandónak tűnik az egyik kutatás szerint (Eslea és Smith 1998), ugyanakkor mások az áldozatokat vizsgálva azt találták, hogy az életkor előrehaladtával az áldozatok ritkábban szólnak másoknak, inkább magukban, külső segítő nélkül cselekszenek (Glover et al. 2000), tehát az elmondás egyre ritkább5.

Sajnos a felnőttek válaszlépéseivel kapcsolatos kutatási eredmények indokolhatják az alacsony elmondási hajlandóságot: Atlas és Pepler 1998-as kanadai vizsgálatában válaszadók 40%-a szerint a felnőtt egyszer, vagy egyszer sem lép közbe, vagy alig tesz valamit (Atlas és Pepler 1998 in Mishna és Alaggia 2005); egy egyesült államokbeli mérés eredménye szerint a tanárnak elmondás visszaüt (Kochenderfer-Ladd és Skinner 2002). A 2003-as ausztrál vizsgálat is hasonló eredményt mutat: a válaszadók 45%-a szerint a tanárokat nem érdekli, nem jó elmondani nekik. 23%- uk szerint a tanári közbelépés csak ront a helyzeten (Rigby és Bagshaw 2003). A holland válaszadók 53%-a mondja el tanárának a történteket, de az esetek egy-egy harmadában ez nem változtatott, illetve rontott a helyzeten (Fekkes et al. 2005).

A megküzdést vizsgáló kutatási adatok tehát ismét nem térnek el a regénybeli ábrázolástól: a végleges megoldás csak a zaklatásban résztvevők érett megoldást választó fellépésétől várható: sem az ellen-agresszió, sem a felnőttek jelentős része nem adhat hathatós megoldást.

 

Összegzés

A regényben a problémás gyerek sorsának alakulásáról, a problémáival való megküzdés során gyakori agresszív fellépésekről, zaklatási folyamatról – az idealizáltnak tekinthető végkifejlet kivételével – a szakirodalomban fellelhető kutatási adatoknak megfelelő kép rajzolódik ki. Megmutatkozik, hogy a zaklatás nem csak – érzelmileg vagy szociálisan - kivételesen rossz helyzetben levő gyerekekkel fordulhat elő, hogy fiúk és lányok, fiatalabbak vagy idősebbek is lehetnek zaklatók és áldozatok is. Az is látható, hogy a közhiedelemmel ellentétben az erőszak nem csak fizikai formákat ölthet: a szóval bántás, a kiközösítés éppoly súlyos formája a zaklatásnak, mint a verés – s még akár gyakrabban is élnek vele a gyerekek. Sajnos az is megmutatkozik, több ország mérési adataival összahangban, hogy az ilyen helyzetekben a felnőttek segítségére kevéssé lehet számítani. Az igazi megoldást a személyiségfejlődés, az agresszió elutasítása, a közösségbe való beilleszkedés, annak szabályainak elfogadása és betartása hozhatja. Ennek bekövetkezése azonban sajnos jóval kevésbé valószínű a valóságban, mint e regényben, amely természetesen az ifjúsági regények szabályainak megfelelően, „hozza” az elvárt végkifejletet, a főhős jó útra térését. A példa mutatása szempontjából ez nem is kárhoztatható, hiszen az általa nyújtott minta olyan utat mutat, mely követendő, hiszen az egyén önmaga fejlesztési szükségességének felismerésével, fejlődésével, magabiztosabbá válásával, az asszertivitás erősödésével a közösségben kedvezőbb pozícióra tehet szert, ezáltal kikerül az áldozati csoportból, és mások bántásának szüksége is elmúlik. A Bradley, az osztály réme alapvetően talán mégsem tehető félre a valóságtól távoli fikcióként, üzenetei, éppen a valósággal rokoníthatóság miatt éppoly kevéssé megnyugtatóak, mint maga a minket körülvevő mindennapi valóság.

 

 

 



1 Az általános iskolákban magyar irodalomból 6. osztályos, fiúk számára ajánlott olvasmányként szerepel. (http://agytanoda.hu/ajanlott_irodalom)

2 Verbális zaklatási formákban a szavakkal végrehajtott bántás valósul meg: cukkolás, fenyegetés, csúfnév adása, sértő megjegyzések.

3 A kapcsolati zaklatások során az áldozat társas kapcsolatain esik sérelem: manipulálják, esetleg szétszakítják baráti kapcsolatait, kizárják közös tevékenységekből, nem játszanak vele, levegőnek nézik.

4 Lányok közül kevesebben (34,5%) nem mondják el senkinek, mi történt velük, mint a fiúk (64%)  (Cowie 2000, Smith és Shu 2000).

5 Naylor és munkatársai vizsgálatában ugyanígy, 7. osztályról 9. osztályra 3%-kal csökkent az elmondási gyakoriság (87% és 84%) (Naylor et al. 2001), s bár nem jelentősen a különbség, de gyakrabban kértek ily módon segítséget a fiatalabb (7. osztályos) fiúk is (Smith és Shu 2000).

Az elmondás gyakorisága jelentős különbséget mutat azonban még a közel azonos időben és azonos életkoron végzett mérések esetében is: a mért populációnak egyik esetben 14%-a nem mondta el senkinek a történteket (Naylor et al. 2001), másutt 30% cselekedett így.

Irodalom

 

Abdullah, Mardziah Hayati. (2002). Bibliotherapy.  ERIC Digest, 1-6. No. 177

Ashley, L. F. (1987) Bibliotherapy and Reading Interests: Patterns, Pitfalls, and Predictions. In A Track to Unknown Water. Lees, S. (ed) Metuchen, N. J. Scarecrow Press. 209-222. o.

Chatton, Barbara. Apply with Caution: Bibliotherapy in the Library. Journal of Youth Services in Libraries; v1 n3 Spr 1988. 334-38. o.

Cowie, H. (2000) Bystanding or standing by? Gender issues in coping with bullying in English schools. Aggressive Behaviour 26, 85-97 p.

Fekkes, M. – Pijpers, F. I. M. – Verloove-van Horick, S. P. (2004) Bullying Behavior and Associations with Psychosomatic Complaints and Depression in Victims. Journal of Pediatrics Vol 144, Issue 1, 17-22. o.

Doll, B., Doll, C. (1997) Bibliotherapy with Young People: Librarians and Mental Health Professionals Working Together. Englewood, Colorado, USA. Libraries Unlimited.

Escarpit, R. Irodalomszociológia. A könyv forradalma. Budapest, 1973. Gondolat

Frasier, M., McCannon, C. Using Bibliotherapy with Gifted Children. Gifted Child Quarterly, Vol 25, 1981. 81-84.o.

Hendrickson, L. The Right Book for the Child in Distress. School Library Journal. April 2000. 40-41. o.

Hunter, S. C., Mora-Merchan, J., Ortega, R. The Long-Term Effects of Coping Strategy Use in Victims of Bullying. The Spanish Journal of Psychology, 2004. Vol 7, No. 1. 3-12. o.

Kende B. H. Harry Potter titka. Budapest, 2001, Osiris

Kochenderfer-Ladd, B. J. – Skinner, K. (2002) Chidren’s coping strategies: Moderators of the effects of peeer victimization? Developmental Psychology, 38, 267-278. o.

Lack, C. R. Can Bibliotherapy Go Public? Collection Building. Spring 1985. 27-32. o.

Ladd, G. W. (2005) Children's peer relations and social competence: a century of progress. Yale University Press

Lenkowsky, R. S. (1987). Bibliotherapy: A review and analysis of the literature. Journal of Special Education, 2(2), 123-32. [EJ 361 026]

Mishna, F., Alaggia, R. Weighing the Risks: A Child’s Decision to Disclose Peer Victimization. Children & Schools; Oct2005, Vol. 27 Issue 4, 217-226 o.

Naylor, P., Cowie, H., del Rey, R. Coping Strategies of Secondary School Chidlren in Response to Bullying. Child Psychology and Psychiatry Review Vol 6, no. 3. 2001. 114-120

Olafsen, R. M.. – Viemerö, V. (2000) Bully/victim problems and coping with stress in school among 10- to 12-year-old pupils in Aland, Finland. Aggressive Behavior, 26, 57-65. o.

Pardeck, J. A., Pardeck J. T. Books for Early Childhood: A Developmental Perspective.Bibliographies and Indexes in Psychology. Vol 3 1986. New York: Greenwood Press

Rauskaus J., Stoltz, A.D Identifying and intervening in relational aggression, The Journal of School Nursing 20 (2004), 209–215. o.

Rigby, K. - Bagshaw, D. (2003) Prospects of adolescent students collaborating with teachers in addressing issues of bullying and conflict in schools. Educational Psychology, 32, 535-546. o.

Rockwell, J. A valóság a regényben. Budapest 1980. Gondolat

Sachar, L. (2001) Bradley, az osztály réme. Budapest, 2001. Animus Kiadó

Smith, P. K., Shu S. What Good Schools Can Do About Bullying: findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood 2000 Volume 7, Issue 2.

Wilton, M.M.M. – Craig, W. M. – Pepler, D. J. (2000) Emotional regulation and display in classroom victims of bullying: Characteristic expression of affect, coping styles and relevant contxtual factors. Social Development 9, 226-245. o.

Sullivan, J. Read Aloud Sessions: Tackling Sensitive Issues through Literature. Reading Teacher. May 1987. 874-78.o.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: