Nádasi András: A megfelelő média kiválasztása

Nyomtatási nézet

Edison egy 1909-ben kiadott filmkatalógusban a következőket írta: „A könyvek hamarosan elavultak lesznek az iskolában. A tanulókat a szemükön keresztül fogjuk oktatni. […] Az emberi tudás minden ágát lehetséges mozgóképpel tanítani. Iskolarendszerünk 10 éven belül teljesen megváltozik.” Edison 100 éves jóslata ugyan nem igazolódott, most azonban mindnyájan tapasztaljuk, hogy az információs és kommunikációs technológiák fejlődése minden szektort megérintett. McLuhan 1962-ben írt megállapítása a tendenciát és a gyorsulást jelezte: „A Gutenberg Galaxist elméletileg a görbült tér felfedezése szüntette meg, de a gyakorlatban már két generációval azelőtt kikezdte a telegráf.” Négy-öt évtized távolából szemlélve megállapíthatjuk, a Gutenberg-galaxis metaforájával leírt jövőkép sem úgy valósult meg, mint ahogy azt McLuhan elképzelte.

Tapasztalatok tárháza
Mintegy 40 éve kezdtem el oktatástechnológiával foglalkozni, s ezen belül a hagyományos, nyomtatott, audiovizuális és elektronikus taneszközök oktatási-nevelési lehetőségeinek, hatékonyságának kutatása és fejlesztése egyaránt érdekelt. Még piarista gimnazistaként, 1964-ben, kibernetika szakkörösként, építettem analóg számológépet, később, végzett villamosmérnök tanárként 1970-től, írhattam tankönyvet, feladatgyűjteményt és programozott tankönyvet, terveztem és rajzoltam írásvetítő fólia sorozatot, szemléltető táblákat, készítettem elektromechanikus oktatógépi programot, hangosított diasorozat, film- és videoforgatókönyvet. 1980-tól már kutatóként, szerkeszthettem tantervi oktatócsomagot, audiovizuális programcsomagot is, távoktatási célra, amelyeknek az eredményességét, hatékonyságát is méregethettem, vizsgálhattam. A személyi számítógép megismerése után, 1990-től, már a digitális korban, terveztem, szerkesztettem multimédiás oktató CD-ROM-ot, és 2000 óta, most is készítek interaktív oktatóprogramot, e-learning kurzust, feladatokkal, tesztekkel, animációkkal – mindezt mindig, kiadásra. Ilyen taneszközökkel és rendszerekkel tanítok is, egyetemen és főiskolán.
Mindezeket azért írtam ide, mert tapasztalataim ebből a világból származnak, szerintem a taneszköz-elmélet, -történet és -fejlesztés, valamint a tanítás egyik kulcsproblémája a megfelelő média – taneszköz és módszer – kiválasztása, nem pedig az össze sem hasonlítható médiumok szembeállítása. Mindig felmerült ugyan, hogy egy újabb taneszköz, például S8 single-concept film versus szertárban tárolt preparátum, számítógépes animáció versus tellurium, interaktív flipbook versus hagyományos tankönyv, vagy fordítva, de mindez álkérdés, talán a betű versus képernyő is az. A megfelelő média kiválasztását sok tényező befolyásolja, ezek közül kézenfekvő az eredményesség, vagyis az, hogy mennyire segít a tanulásban, mennyire visz közelebb az adott tanítási cél eléréshez. Ismernünk kell hát az adott médium sajátosságait, oktatási-nevelési-motivációs „potenciálját”, műfaji jellemzőit, és más dolgokat is. Jáki László tanár úr jóvoltából és szerkesztőségi tagként is, olvastam persze Nagy György és Vajda Kornél megközelítéseit. Mindkettőt elismeréssel, egyetértéssel és élvezettel. Mindketten egy-egy sajátos dimenzióban vizsgálódnak, számomra hitelesen. A médiumnak formája, műfaja és tartalma is van, s miként tudjuk, ez utóbbi a téma és az eszmei mondanivaló, együtt.

A tudás társadalma…
Megkísérlem azonban a felvetett kérdés, elvszerű pedagógiai-didaktikai dimenziós, oktatástechnológiai megközelítését, mivel e tudományterület hivatalból köteles ezt tenni. „Az oktatástechnológia tudományos elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközpontúság helyett a tanulóközpontúság érvényesítésére, az oktatáselméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és a hagyományos mellett az audiovizuális, elektronikus médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására.” Az oktatástechnológiai modellekben, illetve az oktatástervezés és fejlesztés gyakorlatában a rendszerszemlélet érvényesítését tekintjük a legfontosabbnak. Ez azt jelenti, hogy a tanulást eredményező hatásokat és tevékenységeket egy azonos pedagógiai célt szolgáló, dinamikus rendszer meghatározható és egymással funkcionális kapcsolatban lévő komponenseinek tekintjük. Ez igen lényeges szempont, mert ezáltal, például az audiovizuális, elektronikus médiumok, az információs és kommunikációs technika (IKT) szerepének, vagy a tartalom, a tananyagstruktúra fontosságának az egyéb rendszerösszetevők rovására történő túlhangsúlyozása elkerülhető, és az is, hogy bármelyiknek a szerepét alábecsüljük. Az oktatástechnológiát jelenleg az új információs és kommunikációs technológiák, kiváltképpen az internet, az interaktív multimédia, és a konstruktív tanulási modell gazdagítja. Az oktatástechnológia újabb kutatóinak lélektani hátteret a kognitív pszichológia ad, amely az 1960-as években váltotta a behaviorizmust, és olyan emberi megismerő folyamatokkal foglalkozik, mint például a nyelv, az észlelés, érzékelés, gondolkodás, döntéshozás vagy a problémamegoldás. Módszereiben megőrizte a behaviorizmus objektivitásának szigorúságát, de a jelenségek magyarázatában megengedi az olyan, közvetlenül nem megfigyelhető fogalmak használatát, mint a mentális reprezentáció. A számítógéppel segített tanulás újdonsága a hálózati tanulás és a konnektivizmus. Azt azonban, hogy a tudást miként tudjuk létrehozni a tanulóinkban, milyen eszközökkel, médiumokkal és módszerekkel azt a tudás tipológiájának az ismerete is meghatározza. Ez egyre árnyaltabb, s állítólag az információs, helyesebben a tudás társadalmában élünk.
Az oktatástechnológia oktatói és kutatói – a korábbi oktatási innovációk életútjának szisztematikus elemzése eredményeként – a következőkben egyetértenek:
• A mindenkori technológiai fejlesztések eredményei, manapság az új információs és kommunikációs technológiák és médiumok, különösen a számítógépes hálózati és multimédia telekommunikációs rendszerek, többnyire nem a pedagógiai szükségletek kielégítése céljából keletkeznek. Az oktatási célú alkalmazások meghatározása, a lehetőségek folyamatos feltárása azonban szükségszerűen megoldandó oktatástechnológiai feladat.
• Minden oktatási rendszerelem tervezésekor, beiktatásakor, legyen az cél, követelmény, tananyag, feladat, módszer, taneszköz, média, ellenőrzés, értékelés vagy bármilyen, szándékos nevelési célú humán ráhatás, figyelembe kell venni az adott tanuló, illetve tanulócsoport és az intézményesített oktatás jellemzőit, és ezért ezeket lényegi tervezési paraméterként kell kezelni.
• A tanulást elősegítő folyamatok során akár közösségi, akár differenciált munkáról, egyéni tanulásról van szó, számos bevált, médiafüggetlen technika, eljárás és módszer alkalmazására sor kerül és természetesen taneszközökre, forrásokra alapozott eljárásokra is (pl. tankönyv, munkafüzet, kísérletezés, számítógépes szimuláció, audiovizuális szemléltetés, multimédia programok használata). A tapasztalatszerzés minden ismert és lehetséges módját kötelességünk alkalmazni.
• Az oktatástechnológiai kutatásoknak a médiumok és médiakombinációk hatékonyságának és az eredményes tanulást és tudást biztosító médiajellemzőknek a kimutatására, az optimális tanulási feltételek meghatározására, konkrét tantervi célok elérését, tartalmak elsajátítását bizonyíthatóan segítő rendszerek, illetve új információközlő és készségfejlesztő programcsomagok kifejlesztésére kell irányulnia.
A médiumok, taneszközök kiválasztásának középpontjában tehát az eredményes kommunikáció és a tanulók, továbbá önmagunk sajátosságai állnak. Amennyiben céljainknak több taneszköz is megfelel, a gazdaságossági és egyéb tényezők mérlegelésével dönthetünk a használandó taneszköz mellett. Korábban, az audiovizuális személtetés, leginkább a film és a videó, főként a trükkfilmek alkalmazása mellett úgy érveltünk, ahogy most a számítógépes szimulációért szólnak az elkötelezettek. Egyet kell értenünk azzal, hogy kép, rajz, trükkfilm, animáció, szimuláció szükséges, ha egy eredeti tárgy, jelenség vagy folyamat megmutatása a tanítás színhelyén, az iskolában, akadályba ütközik, vagy eleve lehetetlen. Mert: túl kicsi (pl. atomi méretek), túl nagy (pl. kozmikus jelenségek), túl gyors (pl. puskalövés), túl lassú (pl. kristályképződés), tehát szabad szemmel nem is látható. Avagy: túl veszélyes, túl bonyolult, nincs hozzá eszköz, etikai akadályai vannak, csak az eredmény látható, az eredmény sem látható, nem állíthatók be pontosan a feltételek, csak egyetlen példányban létezik, vagy egyszerűen túl drága, vagy túl sokszor kellene élőben megmutatni. Mindez indokolt, de sajnos sokszor előfordul, hogy például a természettudományos oktatásban a közvetlen megfigyelés, a mérés és a sajátos élményt adó kísérletezés rovására, vagy éppen az élő kísérletezés helyett használunk látványos filmeket, videókat, szimulációkat. Van ennek köze a rendszerező tankönyvekhez vagy az olvasáshoz? Konkrét elemzésünk tárgya a hagyományos és a digitális tankönyv – betű versus képernyő – árnyaltabban.

Fókuszban: a tankönyv
A tankönyv, a tanulás és a tanítás kiemelkedően fontos, évszázadok óta használt, napjainkban is legelterjedtebb, leginkább hozzáférhető eszköze, taneszköz, amely oktatási intézmények, és tantárgyak tanterveiben, programjaiban meghatározott tananyagot közvetít didaktikus feldolgozásban, világos, célszerű, a tanulók fejlettségi szintjének megfelelő kommunikációval, az ismeretkialakítás mellett készségeket, képességeket is fejleszt, miközben szerteágazó nevelési feladatokat valósít meg. A tankönyvsorozat egy-egy iskolatípus tantárgyi, műveltségterületi, tantervi teljes, de legalábbis több évre szóló, tananyagát felölelő, egymáshoz tartalmi, szerkezeti, és formai vonatkozásokban egyaránt illeszkedő, hasonló tankönyvek csoportja. Többnyire azonos szerzők, szerkesztők, alkotó közösségek készítik egységes tartalmi és formai koncepció szerint. A tankönyvsorozatok lehetővé teszik a tananyag azonos szemléletű és fokozatosan elmélyülő megközelítését.
Jogi értelemben a tankönyv szerzői jogi védelem alá eső alkotás, más megközelítésben az a könyv (elektronikus médium), amelyet az adott országban (régióban) illetékes „elfogadó” (minisztérium, bizottság, iskolafenntartó, iskolai nevelőtestület stb.) tankönyvként jóváhagy, iskolai használatra engedélyez, bevezet. A nyomtatott és elektronikus tankönyveket különféle jellegű, tartalmú, funkciójú, módszerű és különféle kivitelezésű, formájú segédletek, más szóval „szatellitek” veszik körül és teljesítik ki. Ezek hol elválaszthatatlanul szoros, hol pedig lazább kapcsolatban vannak az „anya- vagy magtankönyvvel”.
A tankönyvek, illetve sorozatok gyakran az egyéb, 3D taneszközökkel, audiovizuális és elektronikus információhordozókkal összehangolt, a tanár és a tanulók munkáját egyaránt segítő oktatócsomag, programcsomag vagy pedagógiai rendszer meghatározó elemei. Mind gyakoribbak az audiovizuális elemekkel kiegészített tankönyvek, illetve elektronikus információhordozón, CD-ROM-on, számítógépes környezetben használható, interneten megjelenő tananyagok, digitális vagy digitalizált tankönyvek. A hagyományos, nyomtatott, illetve a digitális tankönyvek alapvetően rendszerező vagy munkáltató jellegűek.
A digitális tananyag/tankönyv „elődje”, a programozott tankönyv, a tananyagot szabályozott önálló tanulásra alkalmas formában tartalmazza. A tananyag megtanulása az előre megtervezett programlépések feldolgozása útján valósul meg. A programozott tankönyvben az előrehaladás nem folyamatos lapszámozást követ, mert a lépések egymásutánja a kérdésekre várható egyéni válaszadástól függ. A program megtervezésének első mozzanata a tanulók kezdeti tudásszintjének tisztázása és a tanulási cél meghatározása. Ezután a tanulási célnak megfelelően kiválasztott és elrendezett tananyag elemzése következik. A tananyagelemekből felépített algoritmus a programlépések menetét írja le. A program algoritmusa már a kívánt pedagógiai feladatok alapján nyújt a programozáshoz kiindulást. A pedagógiai céloktól függően a tananyag ismereteket feldolgozó lépéseihez problémafölvető, gyakorló, ellenőrző stb. kérdések, feladatok kapcsolódhatnak. Érthető, hogy szerepét a számítógéppel prezentált oktatóprogram, illetve az e-learning vette át.
A „digitális tananyag” fogalmát általánosságban nehéz definiálni, mivel az oktatástechnológia legdinamikusabban fejlődő területe. Legegyszerűbb megközelítésben digitális tananyag lehet minden elektronikus, ma már szinte kizárólag digitális, formátumban tárolt és elérhető szellemi alkotás, amely alkalmas valamilyen tudás, információ átadására, közvetítésére. A hagyományos, nyomtatott tankönyvek 100 éve még alapvetően rendszerező, összefoglaló művek voltak. Mintegy 50 éve váltak általánossá a tankönyvekben a kérdések és a feladatok, amelyek számos didaktikai funkciót betölthetnek:
• ráirányítják a figyelmet a legfontosabbakra, a „megtanulandóra”;
• megerősítő hatásúak;
• megfigyelésre késztetnek;
• készségfejlesztésre szolgálnak (például az olvasási készség fejlesztésére);
• koncentrációt teremtenek más anyagrészekkel, illetve más tantárgyak anyagával;
• összefüggésbe hozzák a szöveget a tanulók életével, a napi gyakorlattal;
• felidézik az előzetes tapasztalatokat, a tanultakat;
• gyűjtőmunkára inspirálnak;
• az ismeretek felújítására késztetnek;
• segítik a rendszerezést, ismétlést;
• gyakoroltatnak;
• további tájékozódási lehetőség forrására utalnak.
Ennek a felismerésnek az eredménye a munkáltató tankönyv, illetve a ma is használatos munkatankönyv és az ahhoz csatolt munkafüzet. A kezdeti sikerek után eltűnt programozott tankönyvek nyomába lépő interaktív multimédia oktatóprogram, amely lényegében a digitális tankönyv megalapozója, 25 éve még szinte ismeretlen volt. A számítógéppel segített tanítás és tanulás sokáig független a tankönyvek világától. A hagyományos és digitális tankönyvek és taneszközök integrálódása jelenleg is folyik, több tankönyv generáció együttes jelenlétét érzékelhetjük.
Generációs sajátosságok
Az első generációs digitalizált tartalmak közé sorolható a beszkennelt tankönyv, és minden audiovizuális információhordozó, amelyet digitalizáltak. Ennek értéke abban áll, hogy az újabb generációhoz ezek szolgáltatják az építőelemeket. A szemléltető diasorozat, az oktatófilm vagy egyéb digitális mozgókép mint digitális tartalom – az interaktív tábláknak köszönhetően – szerves részét képezi az új digitális tananyagoknak.
A második generációs digitális tankönyvek alapvető tulajdonsága, hogy eleve digitális író- és szerkesztőeszközökkel készülnek, vagy átszerkesztik kimondottan számítógépes felhasználásra. Az ilyen típusú digitális tananyagok fejlesztése már évekkel ezelőtt elkezdődött, és ma a közismereti és szakképzési ismeretek széles skáláját átfogó, számos digitális tananyag, illetve egység érhető el az interneten keresztül. A második generációs tananyagok főbb jellemzői:
• a hagyományos tankönyvszerkesztési modell követése, a tankönyv transzformálása;
• multimédiás elemek, képek, animációk használata;
• az interaktivitás lehetősége, tesztek, elágazások, választási lehetőségek formájában;
• többnyire módszertani leírás is tartozik hozzájuk.
A flipbook formátumú digitális tankönyvek általában a nyomtatott formában megjelenő könyvek tartalmával teljes mértékig megegyeznek, viszont a keretrendszer további lehetőségeket biztosít a tananyag feldolgozásához. A fejezetek, lapok közé be lehet építeni például fogalomtárat, animációt vagy éppen önellenőrző teszteket. Az oldalon belül lévő szöveg vagy kép szintén felkínálhat feladatokat: animációt, keresztrejtvényt, melyek alkalmasak a tananyag megértetésére, a számonkérés segítésére. Mivel a flipbook tartalmazza a teljes tankönyvet, a feladatokon kívül alkalmas egyes anyagrészek kiemelésére – nagyítás, bekeretezés, aláhúzás – a tanár vagy a tanuló részéről egyaránt. A generált feladatok többsége a tankönyvben szereplő tények, adatok, fogalmak számonkérésére alkalmas.
A harmadik generációs digitális tankönyvek, taneszközök körébe sorolhatjuk azokat a kimondottan oktatási céllal készült, tantervekhez és pedagógiai programokhoz illeszkedő digitális tartalmakat – akár online, akár offline módon érhetők el –, amelyek:
• strukturált, önálló tananyagként elsajátíthatók;
• módszertani és tanulási útmutatóval vannak ellátva;
• interaktívak, vagyis a résztvevő aktív cselekvése szükséges a tanulási folyamathoz;
• a multimédia elemeket funkcionálisan, beépítve alkalmazzák;
• a tényanyagnyújtás, a gyakorlás, az ellenőrzés és az értékelés folyamatvezérelt.
Mi következik mindebből? Talán az, hogy a lineáris olvasással információkat szerző tipográfiai ember nem halt ki. Tudjuk, hogy 1980 és 2000 között megháromszorozódott a világon kiadott könyvek száma. A klasszikus tömegkommunikációs médiumokat meghökkentő számítógép és a háló Csapó Benő szerint más: „A számítógép nem feltétlenül jobb minden esetben a tanárnál, viszont hamarosan jobban hozzáférhető lesz, mint a személyes tanári segítség. A formális tömegoktatás egyik legnagyobb problémája, hogy nem tudja kezelni a tanulók között levő sokféle és nagymértékű különbséget, így az átlagra méretezett eljárásaiból senki sem az optimális mértékben profitál.” A tartalmakhoz a hozzáférés egyre jobb, de a tudás megszerzése terén a helyzet alig változott. Mindez nem azért van, mert a betű háttérbe szorult, vagy a képernyő túl nagyra növekedett. A célnak megfelelő médiumokra van szükség.

Vissza a tartalomjegyzékhez