Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Vajda Barnabás: A közös magyar-szlovák történelem tankönyv történelemdidaktikai kérdéseiről

Nyomtatási nézet

A fogalmi keretekről

A közös magyar–szlovák történelem tankönyv tervének résztvevőit kezdettől a puszta jó szándék és a tenni akarás vezette. Ezért kezdetben senki nem gondolta végig, milyen történelemdidaktikai (a laikus köznyelv szerint: pedagógiai, módszertani) kritériumok szerint fog íródni a közös könyv.

Mára jóval tisztábban látunk.[1] Látjuk elsősorban a feladat dualitását. Ez egyfelől annak belátását jelenti, hogy a közös történelem ügye minden korábbinál intenzívebb (gyakoribb és személyes) magyar–szlovák történészi párbeszédet igényel. A feladatnak ez a fele két kiváló történészhez, Szarka Lászlóhoz és Štefan Šutajhoz, továbbá az ő köreikbe tartozó további történészekhez kötődik. Az ő érdemük, hogy a közös magyar–szlovák történelem tankönyv ügye a magyar–szlovák történész vegyesbizottság rendszeres napirendjére, onnan a két ország releváns tudományosságáig, sőt a két kormány politikai döntéseinek szintjére emelkedett.[2]

A dualitás másfelől annak belátását kell, jelentse, hogy a közös történelem tankönyv intenzív kooperációt igényel történészek és történelemdidaktikusok között. Miért kell ennek bekövetkeznie? A folyamathoz – nem hivatalosan – eddig is nyújtott bizonyos segítséget két igen nagy tapasztalatokkal rendelkező nemzetközi intézet, az International Society for History Didactics (ishd, Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság) és a Georg-Eckert Institute for Internationale Schulbuchforschung (gei) világhírű tankönyvkutató intézet. Mindkét intézetben együtt van a történettudományi és a pedagógiai tapasztalat, és mindkét intézet sokat tett azért, hogy a történelemoktatás legmodernebb eljárásai hozzánk is eljussanak. Mindkettő éppen a magyar–szlovák közös tankönyvterv kezdeti formálódása idején, az 1990-es évek közepén kezdte fokozni közép-európai tevékenységét. Nem véletlen, hogy azok a munkatársak, akik kapcsolatban állnak az ishd-vel és a gei-vel (Viliam Kratochvíl, F. Dárdai Ágnes, Jakab György, Vajda Barnabás), kezdettől arra helyezik a hangsúlyt, hogy a projekt egy (vagy több) korszerű történelem tankönyv formájában valósuljon meg.

Én kezdetben úgy képzeltem, hogy a magyar–szlovák ,,közös történelem tankönyvnek” kulcsszerepe lehet abban, hogy a történelem mint iskolai tantárgy modernizálódjon  Szlovákiában is és Magyarországban is. Úgy gondoltam, egy sikeres magyar–szlovák közös projekt megtermékenyítőleg hat majd tantárgyunkra, mégpedig úgy, hogy általa még inkább meghonosodik a történelemtanítás mindennapjaiban a többszempontú (multiperspektivikus) és beleérző, belehelyezkedő (empatikus) értelmezés. Úgy gondoltam, egy sikeres magyar–szlovák közös projekt hosszabb távon megerősíti majd azt a pedagógusok körében létező, bár korántsem mainstream törekvést, hogy a történelem tanulásának egyik célja és értelme a múlt eseményeire való reflexió szabadsága. A reflexió szabadságán belül kiemelendő a reflexió és az önreflexió, a kritikai és az önkritikai szemlélet szabadsága és igénye. Ezek a szabadságok és igények ugyanis – amelyek nélkül összességében nem létezhet sem humánus pedagógia, sem szabad demokrácia – magukkal vonják az árnyaltabb gondolkodás, és a kifinomult(abb) érvelés szükségét. Kezdetben határozottan úgy képzeltem, a magyar–szlovák ,,közös történelem tankönyvnek” kulcsszerepe lehet abban, hogy nálunk is meghonosodjon az, amit Robert Stradling összefoglalóan historical fairness-nek nevez; ez végső soron nem más, mint annak igénye, hogy a múltról egy teljesebb, komplexabb kép alakuljon ki mindkét nemzeti közösségben.[3]

Ebben – mármint a remélhetőleg sikeresen befejezendő magyar–szlovák projekt általános pozitív hatásában – már nem vagyok olyan bizonyos. Abban viszont teljesen biztos vagyok, hogy a közös magyar–szlovák történelem tankönyv projektjében a hangsúlyt a ,,történelem tankönyv” részre kell helyezni. Miért?

A közös magyar–szlovák történelem tankönyv tervével megismerkedő történészek a mai napig a készítendő könyv magyar–szlovák közös jellegére koncentrálnak. Akárcsak az érdeklődő sajtó képviselői, akik minduntalan a ,,közös történelem” lehetőségére (értsd: feltételezett lehetetlenségére) és praktikus megoldásaira (értsd: a különbségek feltételezett áthidalhatatlanságára) kérdeznek rá. A hangsúly annak ellenére csúszott a ,,közös” jelzőre, hogy a közös könyv ötletét ápolgató szakemberek között kezdettől vannak olyanok, akik úgy értelmezik a célfeladatot, hogy annak négyötöde a projekt tartalmát (,,közös magyar–szlovák történelem”), háromötöde viszont a megvalósítás módszerét (,,közös történelem tankönyv”) definiálja.

A projektben résztvevők között kezdettől egyetértés látszik a történelemtanítás kiemelt szerepét illetően. Az viszont nem mindenkinek nyilvánvaló, hogy a projekt célja olyan iskolai segédanyagok készítése, amelyek úgy válnak a magyar–szlovák megbékélés eszközévé, hogy egyúttal korszerű történelemdidaktikai szemléleten, egyebek mellett korszerű történelem tankönyves eljárásokon alapulnak. A mai napig nagy értelmezési deficit mutatkozik abban, hogy a közös magyar–szlovák történelem tankönyv projektjében a ,,történelem tankönyv” megszorítást a résztvevők egy része tévesen vagy pontatlanul értelmezi. Mégpedig azért, mivel a ,,történelem tankönyvet” vagy klassszikus könyvnek, vagy hagyományos történelem tankönyvnek fogják fel és képzelik el.

A korszerűség tényezőiről

Mivel és hogyan mérhető egy tankönyv korszerűsége? Történelemdidaktikai értelemben a korszerű tankönyvet nem a színek, illusztrációk és képek sokasága teszi korszerűvé. A csábító külsejű, de nem korszerű tartalmú történelem tankönyv – amelyben ha van is, kevés a primér forrás, a képek pedig inkább csak illusztrációk, mint átgondolt didaktikus feladatok szubjektumai – nemcsak Magyarország liberalizált viszonyai között, hanem Szlovákia zárt tankönyvpiacán is ismert jelenség.

Hogyan írható le hát, és milyen az a történelem tankönyv, amely korszerű történelem tankönyv volta mellett egyben közös is?

Bármely mai történelem tankönyv minőségi javulása elsősorban a következőkben érhető tetten: csökkenő terjedelmű szerzői szöveg, az autentikus források emelkedő száma, didaktikailag céltudatos feladatok és a tanulók aktív foglalkoztatására való intenzív törekvés. A történelemdidaktika, azaz a történeti tanulás tudománya szerint a korszerűen értelmezett és korszerűen végrehajtott történelemtanítás két irány ötvözete: a történettudományé és a pedagógiai felkészültségé. Ahogy F. Dárdai Ágnes fogalmaz: ,,Mivel a történelmi tudat központi szerepének hangsúlyozásával már nemcsak az iskolai, hanem egy tágabb, szélesebb, az egész társadalom közgondolkodását érintő terület került a kutatás fókuszába, [az 1960-as évek végétől] szükségszerűen bekövetkezett az eltávolodás, majd az elhatárolódás a pedagógiától, az általános didaktikától, illetve a közeledés a történelemtudományhoz, a történelemelmélethez.”[4] Az ismert történelemdidaktikai újítók, Bodo von Borries, Joachim Rohlfes, Jörn Rüsen, Robert Stradling, Susanne Popp és mások hatására az 1970-es évektől egyre több történelemtanítási (tanárképzéssel vagy továbbképzéssel foglalkozó) műhely kezdett (elsősorban Németországban, Nagy-Britanniában, a skandináv országokban) olyan oktatási eljárásokat alkalmazni, amelyekben egymásra talált a történelem mint tudomány, és a történelem mint iskolai tanulnivaló. Tehát a korszerű történelem tankönyv minőségi javulásának a kulcsa a történettudományi és a pedagógia szempontok megfelelő ötvözete, aminek eszközei elsősorban: a csökkenő szerzői szöveg, az autentikus források emelkedő száma, a didaktikailag célzott feladatok és a tanulók aktív foglalkoztatása.

A korszerű történelemtanítás összetevői – a történettudomány oldalán:

•   a források iskolai használata

•   egyes történészi munkamódszerek alkalmazása

A korszerű történelemtanítás összetevői – a pedagógia oldalán:

•   a fokozott tanulói munkáltatásra való törekvés

•   a mérlegelő értelmezésre való törevés

•   a tudás alkalmazására való törekés

A források iskolai használata, valamint a források mélység-elvű feldolgozása által a történelemdidaktika szakszerűbbé és érdekesebbé tudja tenni a történelem iskolai tanulását. Érdekesebbé azáltal, hogy elismeri: a hagyományos módszerek a xxi. századi iskolában egyszerűen unalmasak, mint például a kizárólag tanári előadáson vagy a kizárólag tankönyvön alapuló módszerek. Szakszerűbbé, mivel a történelemdidaktikusok szerint a történelemtanításban (annak kezdetektől belekódolt teologikus jellege és nemzetállami ideológiája helyett) a modern világi demokráciákban a független gondolkodásra való serkentésnek kell dominálnia. A történelemdidaktikai képzettségű pedagógus úgy fogja fel szakmáját, mint a történettudomány és a pedagógia ötvözetét: ismeri a történészi munkamódszerek egyes fogásait (pl. a forrásokkal való munkát, a forráskritikát), és ismeri ezek iskolai alkalmazásának lehetőségeit is. Ahogy Federmayer Katalin írja találóan: „Az alapelv, nagyon helyesen, azt diktálja, hogy a történelemoktatást úgy lehet leginkább depolitizálni, ha a különböző politikai diskurzusok, »hegyi beszédek« helyett a hangsúlyt átcsúsztatjuk a dokumentumok, tehát az autentikus források tanulmányozására. A módszer nem elhanyagolható másodlagos haszna, hogy a forráselemzés közben a gyerekek megtanulják kritikával kezelni az írott szót. Ez a munka olyan készségeket fejleszt bennük, amelyek segítségével bízvást remélhetjük, hogy gondolkodó, önálló véleményalkotásra képes állampolgárokat nevelünk.”[5] A radikálisabb történelemdidaktikusok egyáltalán nem elégszenek meg pusztán a források használatával és feldolgozásával. Hanem egyre több, változatosabb (tárgyi, írott, képi, hangos stb.) és sokoldalúbb forrásokat (két- és sokszempontúakat vagy egymásnak ellentmondókat) tartanak szükségesnek a tanórán alkalmazni.

A tanulók fokozott munkáltatásra való ösztönzése az iskoláinkban egyre jobban eluralkodó tanulói passzivitás, apátia és agresszió ellenszere lehet. Az aktív munkáltatás a tananyag mérlegelő értelmezését, annak mélység-elvű feldolgozását is jelenti – a felületes ,,átvettük”-kel szemben. A történelemdidaktika ragaszkodik hozzá, hogy (szemben az egyoldalú történelemértelmezéssel) minden történelmi jelenség feldolgozása nyitott értelmezési mezőben valósulhasson meg – ugyanúgy, ahogy a független történész is nyitott értelmezési mezőben kutat és gondolkodik. A korszerű történelemtanulás ötödsorban a történelmi ismeretek megszerzésén túl a tudás alkalmazását is hangsúlyozza, ami iskolai környezetben narratív kompetenciát jelent: ez magában foglalja a történelmi ismeretek megszerzésének, kezelésének és értelmezésének együttesét.[6]

Mindezek a korszerűségi faktorok, amelyek a német történelemdidaktikai iskola meglátásain alapulnak[7], majd kibővültek európai szervezetek mérvadó ajánlásaival[8], bő egy évtizede jelen vannak és hatnak (a sajnos nem túl széles körű, de mégis határozottan létező) magyar és szlovák történelemdidaktikai iskolában. Sajnos nem lehet állítani, hogy átütő erővel érvényesülnének akár a szlovákiai, akár a magyarországi történelem órák többségén. Arra viszont igen sok szép példa van, hogy az elmúlt évtizedekben ezek a korszerűségi faktorok a történelemtanítás minden síkján meghonosodtak és élesztőként hatnak környezetükben: befolyásolják a tanórai és a tantermen kívüli oktatási stratégiákat éppúgy, mint az alkalmazandó módszerek és segédeszközök (pl. a tankönyv) kiválasztását. Valószínűleg az egyik döntő tényezőt ebben az örvendetes fejlődési folyamatban az új típusú érettségi jelenti mindkét országban – noha lehetséges, hogy a két országban eltérő mértékben.

Milyen az a történelem tankönyv,
amely korszerű volta mellett egyben ,,közös” is?

Megismétlem: a magyar–szlovák közös történelem tankönyv projektjében résztvevők kezdettől egyetértenek abban, hogy a két nemzet közötti megbékélésben kiemelt fontossága van a történelemtanításnak. Arról viszont ez idáig nem született konszenzus, hogy a projekt célja olyan iskolai segédanyagok készítése volna, amelyek úgy válnak a magyar–szlovák megbékélés eszközévé, hogy egyúttal korszerű történelemdidaktikai szemléleten, egyebek mellett vagy például korszerű történelem tankönyves eljárásokon alapulnak.

Az általam fontosnak tartott pontosítás ez: A közös magyar–szlovák történelem tankönyv projektjében a ,,történelem tankönyv” megszorítást egy történelemdidaktikailag korszerű tankönyv formájában kell elképzelni. Vagyis el kell szakadni a hagyományos történelem tankönyv képzetétől. Erre a legjobb bizonyíték a német–francia közös tankönyv, mivel ez speciális tartalma mellett a didaktikai korszerűségnek is mintapéldája.[9] Tudjuk, hogy a projekt ezekben az országokban sem volt zökkenőmentes, és az elkészült tankönyvek didaktikai apparátusát sem fogadta egyöntetű helyeslés.[10] Mindemellett náluk annyival könnyebb a helyzet, hogy nekik voltak és vannak hasonló tankönyves előzményeik és tapasztalataik, míg viszont Közép-Európában, és Szlovákiában különösen erős a xix. századi történelem tankönyves hagyomány. Egyszerűbben szólva: a felsorolt korszerűségi faktorokat lehetetlen megvalósítani egy hagyományos (értsd: Nyugat-Európában elavultnak számító) tankönyvben.

A tankönyves módszerek tekintetében a magyar–szlovák közös történelem tankönyvben elsősorban a képességfejlesztésen és a motiváló képességfejlesztésen alapuló módszereket volna érdemes alkalmazni. Mégpedig két okból. Egyrészt azért, mert ezek reálisan tankönyvbe beépíthető módszerek. Másrészt azért, mivel ezek alkalmasak betölteni a közös magyar–szlovák történelem tankönyv egyik legfőbb pedagógiai célját: az empátiás képesség fejlesztését.

A képességfejlesztő alapmódszerek közé tartoznak a tankönyvbe szerkesztett kérdések, feladatok és gyakorlatok megoldatása. A kérdések, feladatok és gyakorlatok viszonylagos egyszerűségük ellenére igen hatékony pedagógiai módszerek tudnak lenni, különösen, ha taxonómiailag átgondoltan alkalmazzák őket, például úgynevezett kifejtő-munkáltató dupla oldal formájában. Ahogy Viliam Kratochvíl fogalmaz: ,,Az egyik tankönyvtípus, amely magában hordozza az összes szükséges strukturális komponenst, a kifejtő-munkáltató dupla oldal. Ez a kulcsfontosságú szerkezet teremti meg az ún. analitikus-szintetikus tankönyv alapját, amely egyesíti magában a kifejtő szövegre épülő tankönyvet és a munkáltató tankönyvet. Ez az a tankönyv ideáltípus, amelynek megteremtésére a tankönyvalkotásnak törekednie kellene.”[11] A képességfejlesztő alapmódszerek közé tartozik még a feladatrendszerrel segített tanulás, melynek konkrét megnyilvánulási formái a munkáltató tankönyv, a feladatgyűjtemény és a munkafüzet.

A motiváló képességfejlesztő módszerek közé tartozik a képességfejlesztő munkafüzet. Ennek általam ismert első gyakorlati megvalósulása Kaposi József és Száray Miklós nevéhez és munkájához kapcsolódik.[12] Ez abban különbözik a munkáltató tankönyvtől, hogy technikai értelemben egy különálló ,,füzet”, amely kiegészíti a tankönyvet, illetve azzal együtt, kombinálva használható. De különbözik a feladatgyűjteménytől és a munkafüzettől is, amennyiben a képességfejlesztő munkafüzet nem általában kínál feladatokat, hanem kimondottan az érettségin előírt célképességek gyakoroltatása, fejlesztése és rögzítése a célja.

A motiváló képességfejlesztés komplex alkalmazása a didaktikailag előkészített forráselemzés során valósul meg. Ez olyan tanulási és munkamódszer, melynek során a pedagógus céltudatosan válogatott és didaktikailag előkészített feladatokat hajtat végre a tanulókkal. Ezen belül külön kategóriát képvisel az úgynevezett Kratochvíl-féle empatikus feladatsor, amely a munkáltatást (mint módszert) kombinálja a különféle történelmi helyzetekbe való beleélés fejlesztésével (empátia).

Mindkét ország oktatáspolitikájában fontos szempont a képességfejlesztés, az általános iskolában és az érettségire való felkészülésben is – Magyarországon már ma is nagyon hangsúlyosan, Szlovákiában pedig fokozatosan növekvő mértékben. A közös magyar–szlovák történelem tankönyv hozzásegíthetne mindkét országban, hogy a szöveg-, illetve dokumentumalapú feldolgozási módok algoritmizálása tovább terjedjen; hogy a történelmi forrásokkal való mélységi foglalkozás további teret nyerjen; hogy tovább fejlődjenek tanulóink feladatmegoldáshoz elengedhetetlenül szükséges kompetenciái: a szakszókincs használata, a mondanivaló koherens megfogalmazásának képessége stb. A motiváló képességfejlesztő módszerek intenzív alkalmazása mindkét ország tanulóközösségének közös nyeresége volna.

De vajon miért fontos szempont tankönyvtervünkben az empátia? A kérdést történetfilozófiai szempontból vizsgáló Gyáni Gábor szerint azért, mert a történelem (mint konstrukció) alapvetően a beleélő, belehelyezkedő metódus alkalmazására van predesztinálva.[13] A ,,másik cipőjébe való belehelyezkedés” stratégia fontosságát nem kérdőjelezheti meg senki, aki komolyan gondolja a magyar–szlovák ,,történelmi megbékélést”. Módszertani értelemben úgy lehet megvilágítani az empátia problémáját, ha megnézzük, mi a hasonlóság és mi a különbség a képességfejlesztő munkafüzet és a Kratochvíl-féle empatikus feladatsor között. Közös módszertani vonásuk, hogy mindkettő során a tanulócsoport egy pedagógiai céloknak alárendelt, és didaktikai apparátussal ellátott feladatsor segítségével dolgozza fel a releváns történelmi problémákat. Amíg azonban a képességfejlesztő munkafüzet elsősorban kognitív célokat követ (célja kimondottan az érettségin előírt célképességek gyakoroltatása, fejlesztése és rögzítése), addig a Kratochvíl-féle empatikus feladatsor a beleérző képesség fejlesztését célozza: hiányzik belőle a képességfejlesztő munkafüzet intenzív teljesítményorientáltsága, viszont erőteljesen érvényesíti a „Legyünk képesek időnként a másik fejével és szívével gondolkodni!” elvet.

Még csak annyit, hogy a közös magyar–szlovák történelem tankönyv munkatársai súlyos hibát követnének el, ha a tankönyv mint módszertani segédeszköz abszolutizálásának hibájába esnének. Eddig is elég hibát követtünk el, akárhányszor azt sugalltuk, hogy a magyar–szlovák történelem projektjét csak tankönyv formájában lehet elérni. Semmi újat nem mondok, csupán a figyelmet szeretném ráirányítani, hogy egyéb módszertani eljárások egész sora áll a projekt alkotói és az azt remélhetőleg végrehajtó pedagógusok rendelkezésére. Ezek közé tartozik a motiváló közös tevékenységeken belül a pár- és csoportmunka, mint az együttműködő (kooperatív) tanulás hatékony módszere, vagy a véleménycsere és a vita. Ezek mind a tanítás/tanulás, a motiváció és a tudásmegjelenítés olyan konkrét módszeri, amelyekhez nem feltétlenük kell ,,közös tankönyv”.

A motiváló közös tevékenységek között itt csupán egyről, a vitáról szeretnék szólni, éspedig azért, mivel ennek is köze van a ,,közös” fogalomhoz. A frontális tanítási módszerek közé tartozó beszélgetéstől a vita abban különbözik, hogy itt a dialógusnak, a véleménycserének, a vélemények ütköztetésének célja van: ez pedig az a közös akarat, hogy a vitázók egy magasabb tudáshoz jussanak. Ez nem jelenti, hogy ugyanarra ,,a közös” álláspontra kellene eljutniuk. Viszont az eredeti álláspontból való kimozdulás készsége teszi a vitát vitává: hajlandó vagyok megfontolni a másik véleményét, hajlandó vagyok saját nézeteimet mások nézeteinek fényében megvizsgálni, és akár módosítani is. Fontos, hogy állításaikhoz a tanulók racionális érvelést fűzzenek, azaz valódi érvekkel tudják alátámasztani álláspontjukat, lehetőleg a feldolgozandó forrásokra támaszkodva.

 

A gyakorlati megvalósítás

A közös magyar–szlovák történelem tankönyvnek tehát egy olyan korszerű tankönyvnek kell lennie, amely a képességfejlesztésen és a motiváló képességfejlesztésen alapuló módszereket alkalmaz, emellett képes betölteni legfőbb pedagógiai célját, az empátiás képességfejlesztést.

Technikai értelemben két változatban kell készülnie. Egyfelől készülnie kell egy olyan tanulói verziónak, amely kifejtő és munkáltató egységeket tartalmaz. Ezen a munkafelületet taxonómiailag átgondolt, és didaktikailag előkészített források találhatók, valamint hozzájuk csatolt nagyszámú kérdés, feladat és gyakorlat. Másfelől készülnie kell egy ugyanolyan formátumú tanári kézikönyvnek. Ebben nemcsak a kérdések, feladatok és gyakorlatok konkrét vagy optimális megoldásai volnának találhatók, hanem fénymásolásra alkalmas feladatok, projektek leírása stb., valamint a tananyaghoz tartozó módszertani tanácsok. Mindezek érvényesülése mellett lehet ez a könyv olyan segédeszköz, amely a diákok és tanáraik cselekedtető-foglalkoztató jellegű közös munkájához nyújt segítséget. A feladatok legfőbb célja a kooperáció, a közös kreatív munka és a közös gondolkodás. Ebből az is következik, hogy ezek a feladatok nem alkalmasak hagyományos számonkérésre, mivel a bennük foglaltakat nem lehetséges hagyományos értelemben megtanulni.

 



[1]   
Erről a tisztulási folyamatról ír Jakab György: Lehet-e közös magyar–szlovák történelmekönyvet írni? Iskolakultúra, 2007. augusztus, p. 38–48. és Iskolakultúra, 2007. október, p. 105–117.

 

[2]   
A közös magyar–szlovák történelem tankönyv kezdeteinek összefoglalását ld. (i) Vajda Barnabás: Multiperspektivitás és történelmi megbékélés. Fórum Társadalomtudományi Szemle, x. évf. (2008), 4. szám, p. 65–74., valamint (ii) Vajda Barnabás: Miért ne lehetne közös magyar–szlovák történelemkönyvet írni? Eruditio–Educatio, Selye János Egyetem, 2007/4, II. évf., 4. szám, p. 75–77.

 

[3]   
„The issue here is not so much one of truth as of fairness. […] a more complex but also more complete picture.” Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teching: a guide for teachers. Task Force Educatio and Youth. Council of Europe, 2003, p. 19, 21.

 

[4]   
Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In Dárdai Ágnes: Történeti megismerés – történelmi gondolkodás. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára xli. Budapest, 2006, I. kötet. p. 30.

 

[5]   
Federmayer Katalin: A dokumentumelemzés haszna és csapdái a történelemtanításban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. december 15.

 

[6]   
A tudás alkalmazásnak fontosságát számos szakirodalom hangsúlyozza. Az Euroclio pl. a fontossági válogatás, megbeszélés, értékelés, analízis, szintézis (prioritisation, discussion, evaluation, analysis, synthesis) sort tartja a történelmi tudás alkalmazása legalkalmasabb paradigmájának. Ld. Smart, Dean (ed.): Using Historical Skills and Concepts to Promote an Awareness of European Citienship. Publication of Euroclio, the European Standing Conference of History teachers’ Associations. Bulletin 24, 2006, 29.

 

[7]   
(i) Borries, Bodo von: Narrating European History. In Eustory Series Shaping Euroepan History, Volume No I, ‘Approaches to European Historical Consciousness – Reflections and Provocations’, pp. 152–162. Edited by Sharon Macdonald. Edition Körber-Shiftung, Hamburg 2000; (ii) Borries, Bodo von: Geschichtsdidaktik am Ende des 20. Jahrhunderts. In Wie weiter? Zukunft des Geschichtsunterrichts. Hrsg: Pandel et al Wochenschau Verlag Geschichte, 2001; (iii) Erdmann, Elisabeth–Maier, Robert–Popp, Susanne: Geschichtsunterricht international/ Worldwide Teaching History/L’enseignement de l’histoire dans le monde. Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreiche des Georg-Eckert- Institut, Band 117. Verlag Hahnsche Buchhandlung, Hannover 2006; (iv) Pingel, Falk: The European home: representation of 20th centrury Europe in history textbooks. Council of Europe Publishing, 2000; (v) Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 1986; (vi) Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Köln, 1994; (vii) Jahrbuch/Yearbook/Annales 2008/09 of International Society for History Didactics. History Teaching in the Crossfire of Political Interests. Wochenschau Verlag, 2009.

 

[8]   
A legátfogóbb és legismertebb európa tanácsi ajánlások: (i) Recommendation 1283 (1996) on History and the learning of history in Europe. Parliamentary Assembly Council of Europe. Assembly debate on 22 January 1996. Rapporteur Mr de Puig. Text adopted by the Assembly 22 January 1996 [http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/ta96/EREC1283.htm]. (ii) Committee of Education (cc ed) 24th meeting, Strassbourg, 1–3 October 2001, Room 9, Appendix to Recommendation Rec. (2001) The aims of history teaching in the twenty-first century, 6th Paragraph. Az Európa Tanács Oktatási Bizottságának Ajánlások a történelem tanításához a 21. században. (iii) Recommendation 1880 (2009): History teaching in conflict and post-conflict areas. Parliamentary Assembly Council of Europe, 26 June 2009. Ajánlás 1880 (2009): Történelemoktatás a konfliktusos és poszt-konfliktusos övezetekben. Európa Tanács Parlamenti Közgyűlése, 2009. jún. 26. [http://assembly.coe.int/Mainf.asp?link=/Documents/ AdoptedText/ta09/EREC1880.htm. 2009.6.26.]

 

[9]   
Ld. Histoire/Geschichte–Europa und die Welt seit 1945. Herausgegeben von Guillaume Le Quintrec und Peter Geiss. Ernst Klett Schulbuchverlag, Stuttgart–Leipzig, 2006.

 

[10]  
A közös német–francia tankönyv eredményességéről, használhatóságáról korlátozott ismeretekkel rendelkezem. A Magyarságkép a közép-európai tankönyvekben a 20. században (Pécs, pte Modernkori Tanszék, 2007. november 22–23.) konferencián Heike Matzing, a projekt egyik ismerője arról adott tájékoztatást, hogy a tankönyvet használó tanulók közül a franciák elégedettebbek, mint a németek. Ezt a tényt egyelőre annak tudják be, hogy a könyv inkább a francia, leíróbb és frontálisabb oktatási szisztémát követi, s kevésbé a változatos német történelemdidaktikai eljárásokat. 2008 májusától rendelkezésre áll Dr. Rainer Bendick: Die Verwendung des deutsch-französischen Geschichtsbuchs an deutschen Schulen Eine Stichprobe c., a Georg Eckert Institutban készült taulmánya, amely a 2007/2008-as tanévben először kipróbálásra került közös történelemkönyv egyéves tapaszatalatait foglalja össze.

 

[11]  
,,Jedným z nostileľov jednotlivých štruktúrnych komponentov je výkladovo-pracovná dvojstrana. Konštrukcia tejto ťažiskovej štruktúrnej zložky vytvára základ didaktického systému tzv. analyticko-syntetickej učebnice, ktorá v sebe spája učebnicu výkladového typu a učebnicu pracovnú. Takáto učebnica predstavuje ideálny typ, ku ktorému by mala smerovať tvorba učebníc.” Kratochvíl, Viliam: Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Acta Historica Posoniensia V, Bratislava, 2004, 35. Uő. részletesen foglalkozik a tankönyvek didaktikai apparátusával is. A történelem tankönyves kérdések és feladatok problematikájáról ld. még. Hasberg, Wolfgang: Closed or broken narration? Manuscript from the 2009 Annual Conference of the International Society for History Didactics, in Braunschweig, 15–17. September 2009.

 

[12]   Kaposi–Száray: Történelem iii. Képességfejlesztő munkafüzet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2008.

 

[13]   Gyáni Gábor: A múlt antorpológiai megközelítése. Rubicon, 1994/2. sz. p. 11–18.

 

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások:

tolnai (2014-07-28 13:47:40)
Köszönjük! :)
nvilko (2014-07-22 09:58:56)
Egy cikk(sorozat) a témával kapcsolatban:

nviliam.blog.hu/2012/03/22/szlovak_tori_ora_i_tur_es_kovetoi