Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Fűzfa Balázs: Irodalomtanítás – de meddig? Egy lehetséges válasz: irodalom_12_11_10_9

Nyomtatási nézet

„Az internet jelentősége a kereszténység felvételéhez mérhető.”2

(Kányádi Sándor)

 

„…végső soron sohasem a műalkotás, hanem mi magunk volnánk a tét.”3
(Kulcsár Szabó Ernő)

 

1. Az irodalom(tanítás) funkcióváltása

 

Mára már Magyarországon is bizonyossá vált, hogy tovább nem tartható a középiskolai irodalomtanítás irodalomtörténetre való alapozottsága és koncentráltsága4 – mindenekelőtt az alábbi okok miatt:

 

  1. Európa e régiójának 1989 utáni politikai átrendeződése révén megszűnt az irodalomtanítás  eddig nálunk – történelmi okokból – egyik legfontosabbnak tartott funkciója, a „haladó eszmék közvetítésének kötelezettsége”.

  2. Az elmúlt években a PISA típusú vizsgálatok egyértelműen bizonyították, hogy bármilyen fontosnak is tartjuk a kulturális örökség közvetítésében az irodalmat (irodalomtörténetet) és magát az irodalomtanítást, ezeknek egyre kisebb szerep jut a mindennapi életben való későbbi eligazodásban. Vagyis egyre több holt anyagot tanítunk, miközben a társadalom igénye mindinkább az alkalmazkodó- és kommunikációképes, nyelveket beszélő, minél több „kulturális szótár”5-t használni képes fiatalok iskolai képzésére, nevelésére irányul.

  3. Az irodalomtanítás nemzetközi tendenciár6 is egyértelműsítik, hogy a világban már több évtizede háttérbe szorultak az irodalomtanítás politikai-világnézeti funkciói, s előtérbe kerültek a kommunikációs és kompetencia alapú, a szövegértésre koncentráló tanítás-nevelés alapelvei és taneszközei.

  4. Ugyanezek a tendenciák jelzik az irodalomtörténet háttérbe szorulását a magyartanításban, s az irodalomnak elsősorban mint kulturális közegnek – beszédmódnak – a használatára vonatkozó tanítási módszerek, tananyagok szükséges és elengedhetetlen előtérbe kerülését.

  5. Hasonlóképpen erősen érzékelhető igény mutatkozik – fentiekkel összefüggésben – az irodalom jelenének megismerésére, az iskolai kánonba való beemelésére, továbbá az irodalom új típusú, illetve eddig figyelmen kívül hagyott jelentésrendszereinek megértésére (gondoljunk például „A nyelvrontás poétikai elvének szerepe a mai magyar lírában”7 vagy az „Írói hibák, tévedések mint poétikai jelentésképző mozzanatok”8 című, könnyűszerrel elképzelhető, ám eddig az irodalomtanításban vagy az irodalomkönyvekben meg sem említett témakörökre).

  6. A funkcióváltás kevésbé érzékelhető, de talán másik legfontosabb jellegzetessége, hogy az irodalomtanításnak a jövőben egyre inkább a világban létrejövő szöveges és egyéb típusú szimbólumok, szimbólumrendszerek megértésére, gyors működtetésére kell felkészítenie a diákokat.

  7. A kétszintű érettségi mindezen elvárásoknak igyekszik eleget tenni a vizsga strukturális és tartalmi újjászervezése által. Egy leendő tankönyvsorozatnak feltétlenül számolnia kell az új érettségi preferenciáival, sőt bizonyos értelemben túl is kell lépnie azokon, még előrébb kell látnia – vagyis már nemcsak a jelen állapotot kell figyelembe vennie, hanem erőteljesen szükséges a jövő, a várhatóságok felé fordulnia (mind irodalmi-tartalmi, mind technológiai értelemben).

  8. Fentiekkel összefüggésben várható, hogy az irodalomtanításban – és az egész magyar oktatási rendszerben – végre előtérbe kerül a reproduktivitással szemben a produktivitás, az ismétléssel szemben az örömelvű alkotás elve, összességében a kutatásnak mint állandó szellemi készenlétnek a tanítása, illetve az erre való felkészítés, a szellemi javak önélvezetén alapuló kreatív gondolkodási és létformák gyakorlása.9

 

 

2. Az irodalom(tanítás) eszközrendszerének megváltozása

 

Az elmúlt másfélszáz év megszokott, és szinte egyetlen taneszköze az olykor szentírásként kezelt tankönyv volt. Az irodalomtankönyveknek ezt a szerepét – hogy egyetlen lehetséges véleménynek tartsuk a benne foglaltakat – mindenképpen el kell felejtenünk, s meg kell barátkoznunk azzal a ténnyel is, hogy gyermekeink, tanítványaink ma már legalább olyan hatásfokkal (sőt!) szereznek információt az interneten szörfölve, mint egy valóságos könyvtárban téblábolva.

 

A közelmúltban alapvetően átalakultak az irodalomtanítás „alapanyagá”-nak, magának a könyvnek, illetve az írásművek születésének technikai körülményei, a könyvnyomtatás munkafolyamata és technológiája, a folyóiratok, a heti- és napisajtó jellege és összetétele. Látnunk kell ezzel összefüggésben, hogy az írásművek nagyobb része ma már eredendően nem kézzel írva, még csak nem is írógépen születik, sőt ezt a nagyobbik részt ki sem nyomtatják papírra, hanem mindörökre „megmarad” egy virtuális világban. – Mindezen technológiai változások következtében új beszédmódok, új poétikák és új irodalmi értékrendszerek, értelmezési módok, eddig ismeretlen korpuszok, textúrák születtek és vannak születőben; közöttük digitális kritikai szövegkiadások is.

 

Ugyanekkor megváltozni látszik nemcsak az írás, hanem az olvasás technológiája is. Sokkal nagyobb teret nyer az eddig megszokott, alapvetően lineáris, néma és individuális olvasástípus mellett a gyorsolvasás, a dinamikus olvasás, a képernyőolvasás, s helyenként megjelentek a közösségi, illetve a hangos olvasás alkalmai is a hétköznapokban.

 

 

3. A kánonok átalakulása

Individuális szakmai kánon: A (magyar)tanárok sajátságos helyzetére jellemző, hogy már eddig is kénytelenek voltak szakmai életük során kánonváltás(oka)t elviselni, ám mindenképpen új tendencia várható a jövőben azzal, hogy ilyesfajta kánonváltás – immár nem politikai, hanem mentális, közízlésbeli, tudományos stb. okokból – egy szakmai életút során többször nemcsak lehetséges, hanem szükséges is lesz. Erre pedig gondolni kellene már a tanári képesítés megszerzése idején, illetve eleve ilyen típusú átrendeződések lehetőségeire szükséges felkészíteni már középiskolai tanítványainkat is. Egy új tankönyvsorozatba tehát bele kell kódolni – a könyvek struktúrájába és szövegébe egyaránt – az állandó változtatási lehetőségeket.

 

Közösségi-tudományos szakmai kánon: Az 1989 után újraíródó irodalmi hagyomány egyre mozgékonyabb, dinamikusabb: egyfelől az oktatásban mind erősebb az igény a jelennel való állandó szembesülésre, a posztmodern irodalom tananyagbeli reflexiójára, másfelől pedig az egész magyar irodalomtörténet újraírását követhettük és követhetjük nyomon az ezredforduló körüli években – az irodalomtudomány egészének átalakulása közben (filozófiák, elméleti preferenciák, kutatási módszerek stb.).10 Különösen tekintettel kell lennünk egyfelől „az irodalomtudományok kultúratudományokká tágulásá”11-ra, vagyis arra a már részben bekövetkezett horizontváltásra, mely egyáltalán az irodalomtanítás tárgyának kijelölését érinti.12 Másrészt a szöveg- és papírkor utáni gép-13 és képkorszak – melyben már javában benne élünk –, illetve az irodalom (költészet) egyaránt egyik legfontosabb alkotó- és szervezőeleme, a költői kép lehetséges párhuzamaira az eddigieknél sokkal nagyobb hangsúlyt érdemes fektetnünk.14

 

Irodalomszemlélet: Alapvető kérdés, hogy mi kerül be a tananyagba, hogy milyen szemlélet alapján választjuk ki a tankönyvben is tárgyalandó műveket. Az oktatásügyi dokumentumok meghatározzák a mindenképpen tárgyalandó művek körét – ezek természetesen nem hagyhatók ki. Ugyanakkor azonban célszerű elmozdulást kezdeményeznünk az egyes életműveken belül, ahol a NAT és a Kerettanterv erre lehetőséget ad – a derűs életszemléletű, humoros, ironikus, a mai kor embere életszemléletének, illetve a diákok életkori sajátosságainak jobban megfelelő művek tárgyalása felé.15

 

Kanonizáció: Egyfajta de- és rekanonizálásra is kísérletet teszünk bizonyos művek, szerzők esetében; tankönyveink anyagát ama fő szempont szerint igyekszünk kiválasztani, hogy a tárgyalandó művek elsősorban szerzőjük életművének, saját műfajuknak, illetve a kortárs befogadó világának legyenek reprezentánsai, s így nyújtsanak szellemi örömöt s élvezetet a mai fiatal olvasó számára.

 

Magyar irodalom – világirodalom: A világirodalmat elsősorban a magyar irodalommal való közvetlen összefüggéseiben tárgyaljuk, de általában sem választjuk el őket élesen egymástól sem a könyvek szerkezetében, sem szövegezésében.16

4. A készülő tankönyvsorozat általános elvei és módszertana

Tankönyveink a hatályos kerettantervi szabályozás „B” változatának elveit17 is szeretnék figyelembe venni, ám összességében az „A” változat elvárásai szerint rendezik a tananyagot érettségi-előkészítő jellegűvé.

 

  1. Emellett a tankönyvek felépítése a kétszintű érettségi előírásait és fogalomrendszerét tekinti mérvadónak, s szemléletük elsősorban nem irodalomtörténeti jellegű, hanem problémacentrikus.

  2. Ennek jegyében köteteinkben a tananyagszervezés általában koncentrikus (téma, modul, motívum stb. szerint), illetve a jelentősebb szerzőknél (életművek) portré jellegű – az irodalomtörténet érzékelhető háttérmotívumként való jelenlétével.

  3. Az egész szöveghez képest szinte 50%-nyi kreatív, humoros feladat, kérdés, projektmunka szerepel (majd) a tankönyvekben – kutatásra, alkotásra, az irodalommal való élményszerű foglalkozásra biztatva az olvasókat.

  4. A sorozat szemléletmódjára nem az eldöntöttség és befejezettség, változtathatatlanság, hanem a gondolkodtatás, az Umberto Eco-i szemlélet lesz jellemző: vagyis hogy minden irodalmi műnek annyi értelmezési lehetősége van, ahány olvasója.

  5. A kreatív írás szépirodalmi lehetőségeit is szeretnénk megteremteni (verselés kötött és szabad formákban, novella-, drámaírás stb.)

  6. Hasonlóképpen fontosnak tartjuk, hogy diákjaink megismerkedjenek az irodalomszakma határterületeivel, néhány irodalomhoz közeli hivatás jellemzőivel (tartalmi szerkesztő, olvasószerkesztő, műszaki szerkesztő, grafikus, korrektor, nyomdász stb.) Elképzelhetőnek tartjuk, hogy tanítványaink maguk tervezzenek, szerkesszenek verseskönyvet, újságot stb. – tankönyvünk az ilyen munkához is szeretne ötleteket, adalékokat nyújtani.

  7. A színjátszást általában, illetve a drámajátékot különös fontossággal kezeljük.

  8. A korábban megszokott szöveghordozók mellett a CD-ROM, a DVD és az internet fokozott használatát erősítjük.

  9. A legérdeklődőbb diákok számára biztosítjuk a lehetőséget az irodalomtörténeti, irodalomtudományi kutatás módszertanával való megismerkedésre (elsősorban gyakorlati munka segítségével).

Források

 

1.

 

Az alább olvasható dolgozat a Krónika Nova Kiadó kérésére készült 2006 nyarán, a címben emlegetett új tankönyvsorozattal kapcsolatos munkafolyamat elindulásakor. Lényegében változatlanul – a csak akkor aktuális néhány mondat és link híján, néhány stiláris javítással, illetve a szerzői bibliográfia átszerkesztésével az Útmutató végére – szerepel a sorozathoz készített tanári kézikönyvben (az ugrópontok frissítésével), mely megtalálható a Krónika Nova Kiadó honlapján: www.kronikanova.hu [2009. április 16.] – A koncepciótanulmány a KéN-ben jelenik meg először nyomtatásban, néhány bibliográfiai adat frissítésével és egy új, különösen fontos Kányádi Sándor-mottó beemelésével, de a lényeget illetően változatlanul.

2.

 

Aki az ihletre vár, nem jut sehova (Mézes Gergely interjúja Kányádi Sándorral) In: Vasárnapi Kisalföld, 2009. március 29, 15. p.

3.

 

Kulcsár Szabó Ernő, Irodalom és hermeneutika, Bp., Akad. K., 2000, 18. p.

4.

 

Lásd például Kerber Zoltán kutatásösszegzését 2003-ból: „A középiskolai tanárok körében végzett 2003-as OKI PTK-s obszervációs felmérés megerősítette, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy korszerűsítése elodázhatatlan. A tantárgy megítélése a diákok körében fokozatosan romlik. A korábban kedvelt tantárgy mára nehéz, magolni való tantárgy lett, mellyel valamilyen vizsgára, felvételire, érettségire kell készülni, s a tantárgy eredeti céljai, melyeket minden tantervi dokumentumban olvashattunk az elmúlt másfél évtizedben, lassan, de biztosan háttérbe szorultak. A tanárok maguk is érzik a megváltozott helyzetet, rosszul is érzik kicsit magukat a bőrükben, de hatásos megoldásokat nem tudnak a problémákra. A tanári munkát befolyásoló tényezők közül a tankönyvek és taneszközök helyzetén is változtatni kell. Hiányoznak az érdekes, motiváló, az idővel arányos tananyagtartalmú tankönyvek, másrészt ideje lenne korszerű, az IKT [információs és kommunikációs technológiák] lehetőségeit kihasználó taneszközöket kifejleszteni, annak ellenére, hogy a magyartanárok ezt kevéssé igénylik még. A magyartanárokat tovább kell képezni a korszerű tanulásszervezési módszerek megismertetésére, illetve az IKT alkalmazására. A szövegértési és olvasási képességek fejlesztése mellett kitüntetett szerepet kellene kapnia a kreatív szövegalkotási gyakorlatoknak. Az irodalomórákon jóval nagyobb szerepet kellene adni a diákokat érdeklő olvasmányok, ifjúsági irodalom, TV-műsorok, filmek megbeszélésére. Ezek segítségével talán közelebb lehet hozni őket az irodalom megértéséhez és megszerettetéséhez” – http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kozepfoku-Kerber-magyar [2008. július 6.] – Továbbá Uő: A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete egy felmérés tükrében. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kerdoives-Kerber-Magyar [2008. július 6.] – Az irodalomtörténeti jellegű tananyagszervezés alól kevés, bár jelentős kivétel ismert, ilyen például az Arató – Pála szerzőpáros jegyezte (nem teljes) tankönyvsorozat: Arató László, Pála Károly, I. Bejáratok, II. Átjárók, III. Kitérők, Bp., Műszaki, 1991-2001 (sorozatcím: A szöveg vonzásában). Sikeres kísérletet tesz az irodalomtörténetiség dominanciájának megszüntetésére Domonkos Péter és a Diószegi – Fábián szerzőpáros is, de sorozataikra egészében mégsem ez jellemző (Domonkos Péter, Irodalom 1-4, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998-2001; illetve: Diószegi Endre – Fábián Márton, Irodalom I-II., Bp., Raabe Klett Kiadó, 1998, 1999 [szintén nem teljes sorozat]). – Lásd még saját tankönyvkutatásunk eredményeit az alábbi kötetben: Irodalomtankönyv ma, szerk. Fűzfa Balázs, Bp.–Szombathely, Pont–Savaria University Press, 2002 (Élményközpontú irodalomtanítás).

5.

 

Richard Rorty fogalma (Rorty, R.., Esetlegesség, irónia és szolidaritás, Pécs, Jelenkor, 1989).

6.

 

Lásd Gordon Győri János e témával kapcsolatos írásait, különösen pedig az általa szerkesztett kötetet: Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, szerk. Gordon Győri J., Bp., Pont, 2003 (Élményközpontú irodalomtanítás).

7.

 

Lásd – más szöveghelyek mellett – a Parti Nagy Lajos-szakirodalomban, például: Payer Imre, A rontott újraírás poétikája Parti Nagy Lajos költészetében, Bárka, 2003. 1. sz. 73-81. p.

8.

 

Például: Szilágyi Zsófia, Irodalmi mű-hibák. In: Sz. Zs., A féllábú ólomkatona, Pozsony, Kalligram, 2005, 7-16, illetve Uő: Féllábú ólomkatona vagy levélnehezék (A hiba az irodalmi műben) In: Uő., Uo., 17-32.

9.

 

Lásd bővebben a magyar pedagógiának, illetve a 11-14 éves korosztálynak a kutatáshoz való viszonyáról, illetve arról, hogy már ekkora gyerekek is képesek önálló kutatómunkát végezni: Zsolnai József, A tudomány egésze, Bp., Műszaki, 2005, különösen: 21-30. p.

10.

 

Lásd például és különösen az alábbi műveket: Szegedy-Maszák Mihály, „Minta a szőnyegen”: A műértelmezés esélyei, Bp., Balassi, 1995; Kulcsár Szabó Ernő, A magyar irodalom története, 1945-1991, Bp., Argumentum, 1994; Uő., Az új kritika dilemmái. Az irodalomértés helyzete az ezredvégen, Bp., Balassi, 1996; Uő., Beszédmód és horizont, Bp., Argumentum, 1996; Hima Gabriella, Az irodalomtudomány jelenkori irányzatai, Bp., Eötvös, 1999; A modern irodalomtudomány kialakulása, szerk. Bókay Antal, Vilcsek Béla, Bp., Osiris, 2001; Irodalmi kánon és kanonizáció, szerk. Rohonyi Zoltán, Bp., Osiris – Láthatatlan Kollégium, 2001; A posztmodern irodalomtudomány kialakulása. Szöveggyűjtemény, szerk. Bókay A., Vilcsek B., Szamosi G., Sári L., Bp., Osiris, 2002. Irodalomelmélet az ezredvégen, szerk. Ármeán Otília, Fried István, Odorics Ferenc, Budapest–Szeged, Gondolat Kiadói Kör–Pompeji, 2002 (Dekon könyvek). Szegedy-Maszák Mihály, Magyar irodalomtudomány a huszonegyedik század elején = http://www.matud.iif.hu/06jul/03.html [2008. július 6.]

11.

 

Kulcsár Szabó Zoltán: A közvetlenség visszatérése? (Materialitás és medialitás az irodalmi kommunikációban) In: K.-Sz. Z., Hermeneutikai szakadékok, Debrecen, Csokonai, 2005, 84-116; idézet: 86 (Alföld könyvek). – Lásd még: Történelem, kultúra, medialitás, szerk. Kulcsár Szabó Zoltán Ernő, Szirák Péter, Bp., Balassi, 2003; Az internetkorszak kommunikációja, szerk. Balázs Géza – Bódi Zoltán, Gondolat–Infonia, Bp., 2005 (Információ és társadalom); A látható könyv. Tanulmányok az irodalmi medialitás köréből, szerk. Hász-Fehér Katalin, Szeged, 2006 (Tiszatáj könyvek); Müllner András, A császár új ruhája. Esszék a könyv és a hipertext kapcsolatáról, valamint más médiumokról, Bp., Jószöveg Műhely, 2007.

12.

 

Lásd mindezen következményeket általában és bőven kifejtve, illetve koncepcionalizálva az itt tervezett könyvsorozat elméleti alapját is képező „nagymonográfiá”-ban: Irodalomtanítás a harmadik évezredben, főszerk. Sipos Lajos, Bp., Krónika Nova, 2006.

13.

 

Itt természetesen a „számítógép” metonímiájaként használjuk a szót.

14.

 

Kulcsár Szabó Zoltán, Kép és jelentés a retorikai olvasásban In: K.  Sz. Z., I. m., 198-214; különösen: 213, illetve az idézet Paul de Mantól: „meg kell tanulnunk inkább olvasni a képeket, mint elképzelni a jelentést” (202) (kiemelés az eredetiben, a forrást is lásd ott – F. B.). – Továbbá: a hatályos jogszabályok tételesen előírják a tankönyvekben a képek relatív számát, sőt azt is, hogy a szövegnek konkrétan és milyen arányban kell kapcsolódnia a képekhez.

15.

 

Lásd erről például a Papiruszportal nevű internetes folyóirat kezdeményezte vitát a Kiből lesz az olvasó? című, Fenyő D. György szerkesztette kötet (Animus, Bp., 2006) kapcsán s ott a legutóbbi írást BOKÁNYI Péter tollából (2006. aug. 28) In: http://www.papiruszportal.hu/site/?lang=1&f=&p=35&n=947 [2008. július 6.] – illetve a szerkesztővel készült interjút, melynek végén egy új tananyagkánon-ajánlás is olvasható: „A magyartanítás jelentős megújulás, módszertani és tartalmi átformálódás előtt áll” – interjú Fenyő D. Györggyel. In: http://www.papiruszportal.hu/site/?lang=1&f=&p=5&n=892 [2008. július 6.]

16.

 

Korábban ugyanerre tettünk kísérletet Klasszicizmus, romantika, realizmus az irodalomban című (tan)könyvünkben (Bp., Önkonet, 2000).

17.

 

„Ez a kerettanterv-változat a magyar középiskolákban uralkodó kronologikus tananyag-fölépítés kizárólagosságának oldására született kompromisszumos javaslatnak tekintendő. Sajátossága, hogy a gimnázium első évében, azaz a kilencedik évfolyamon közvetlenebbül célozza meg a képességfejlesztést, és a műértő olvasóvá nevelést nem rendeli alá az irodalomtörténet időrendi logikájának. (…) // A kilencedikes anyag afféle »bevezetés a műértelmezésbe« jellegű részprogramnak tekintendő, amelynek laza kereteit egyrészt műnemi fogalmak (pl. Drámai művek olvasása), másrészt átfogó irodalomelméleti, esztétikai, szövegtani kategóriák (Hétköznapi és művészi kommunikáció, Az ismétlődés és a hiány), harmadrészt a műértelmezés iskolájától az irodalomtörténet tanítása felé átvezető témakörök (pl. Az irodalom nagy kódjai 2.; A Biblia és a magyar irodalom) alkotják. (…) // E változat a kilencedik évfolyamon elsősorban magyar és elsősorban 19-20. századi művek tanítását kívánja sugallani. Távoli korok – eredetileg nem magyar nyelvű – irodalmának megismerése előtt, illetve részben helyett, 19. és 20. századi magyar novellák, regények és versek közös értelmezésével kíván az irodalomtörténeti tárgyalásmód belépése előtt egyfajta olvasói érdekeltséget és értelmezői rutint kialakítani a diákokban. Abból indul ki, hogy az újabb irodalom talán közelebb áll a diákbefogadókhoz, illetve abból, hogy a 12. évfolyamon túl késő a mai, illetve a közelmúltbéli irodalom tanításához hozzáfogni. // A lírafejezet (»Lírai művek olvasása ­– kreatív-produktív gyakorlatok«) címében is arra utal, hogy ez a tantervváltozat tananyag-elrendezésében is helyet kíván biztosítani az irodalom aktív, együttalkotó megközelítésének. // Mind a kilencedikes tanterv utolsó fejezetei, mind a 10. évfolyam indítása kifejezi, hogy ez a változat a világirodalmat inkább csak a magyar irodalomra tett hatásában vizsgálja, és a hatás és befogadás folyamatait figyelve újból és újból kilép az időrendből. A mechanikus történetiség helyett az irodalmi konvenciók természetének és történetének vizsgálatára, illetve a szövegközi kapcsolatok működésének tanulmányozására sarkall.” (Kerettantervi segédletek a középfokú oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz [Horváth Zsuzsa, Magyar nyelv és irodalom] In: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=390&ctag=articlelist&iid=1&articleID=689 – kiemelések az eredetiben, F. B.)

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: