Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Honffy Pál: Megjegyzések a tankönyvek nyelvéről

Nyomtatási nézet

Induljunk ki egy tankönyvi mondatból! Egyik középiskolai történelemkönyvünk új tananyagként így kezdte meg a százéves háború ismertetését.

  1. Az Anglia és Franciaország között lefolyt háborúsorozat, az ún. százéves háború a legnagyobb méretű a XIV.-XV. századi Európát szinte állandóan jellemző háborúk közül.

Ez a mondat grammatikai szempontból hibátlan, még nyelvhelyességi kifogást sem hozhatunk föl ellene. Egy tankönyvben azonban hibásnak kell tekintenünk. Miért?

A közlendők sorrendje ugyanis azt tételezi föl, hogy már birtokában vagyunk néhány előismeretnek. Annak, hogy a) Európát a középkor végén szinte folytonos háborúk pusztították; továbbá annak, hogy b) Anglia és Franciaország között hosszadalmas háborúsorozat dúlt. Amennyiben mindezt tudom, akkor helyénvaló a mondat hangsúlyos állítása, hogy az utóbbi volt az előbbiek közül a legnagyobb méretű. Ám a tanulókról sohasem hihetjük, hogy birtokában vannak a mi tudásunknak. Hiszen éppen most szeretnénk a mi ismereteinket beléjük táplálni! Ők tehát még nem hallottak róla, hogy Európa politikai életét a XIV.-XV. században szinte állandó háborúk jellemezték. Még nem tudják, hogy lezajlott egy több mint száz éves háború. Miről értesülnek elsőként? Arról, hogy sok homályos eseménysor közül egy másik homályos eseménysor volt a legnagyobb méretű. Két ismeretlen dolog egybevetésével indul tehát a fejezet.

A közlendők sorrendje a szerző – és nem a leckével most ismerkedő diák – logikáján alapul. Ha a tanulók gondolkodását akarnánk vezérelni, akkor teljességgel meg kellene fordítani az eredeti sorrendet. Közölni kellene először is, hogy Európában ekkor meg ekkor szinte állandó háborúk folytak. E háttérből emelkedik ki a százéves háború, amelyről természetesen elmondunk néhány alapvető tényt. S ezután már leírhatnánk állításunkat, hogy ez utóbbi volt a legnagyobb méretű.

Nem foglalkozunk e helyen a bekezdés többi tanulásgátló elemével, akad belőlük még egy vagy kettő. Térjünk át inkább következő példánkra!1

  1. A korai feudalizmus önellátó gazdasága jelentéktelenné tette, a XI. századtól kialakuló árutermelés, az uralkodó osztály megnövekedett fogyasztói igényei viszont újraélesztették a távolsági kereskedelmet.

Idézetünkben csak egy kis stilisztikai döccenőt kifogásolhatunk, mégpedig azt, hogy a második tagmondatban két különböző számú alanyhoz csatlakozik a többes számú állítmány. Mégsem vét a szerző az egyeztetési szabályok ellen: az ige a szövegben hozzá közelebb első alanyhoz igazodik. Mondatunk tehát egy gazdaságtörténeti tanulmányban még meg is állhatná a helyét. Ha azonban egy tankönyv szövegében olvassuk, mindenképpen többszörös fejcsóválásra késztet bennünket.

Először azért, mert az első tagmondat tárgyas ragozású igei szerkezete határozott tárgyat hív és vár maga mellé, ezt a kívánalmat azonban a mondatszerkezet nem elégíti ki azonnal, hanem mintegy felfüggeszti, és csak legvégül, hosszas közbeiktatások után teljesíti. A csonkának érzett szerkezet nemcsak megakasztja az olvasási folyamatot. A gyakorlott olvasó talán átugrik mindjárt a mondat végére, és kilesi a hiányzó mondatrészt, de még az ő számára is zökkenőt okoz a megállás. A nehezen olvasó tanuló viszont a hiány következtében a teljes tagmondat előtt értetlenül áll. A feudalizmus önellátó gazdaságát egyszeriben nem képes értelmezési keretbe illeszteni.

Aztán a XI. századtól mintha teljesen új témakört kezdene. Világos-e a tanuló gondolkodása előtt, hogy időben hová is kell helyeznie a feudalizmus önellátó gazdaságát? Kétféle mércével mérünk. Síkváltással egy fogalomról áttérünk a századokkal jelölt időrendre. Márpedig ha különböző mértékegységekkel dolgozunk, akkor először is át kell váltanunk az egyiket vagy mindkettőt egy közös, sőt azonos mércére.

A jámbor és kíváncsi, ámde tudatlan olvasó egyre jobban belezavarodik a szövegbe. Van-e valami összefüggés a kialakuló árutermelés meg az uralkodó osztály igényei között? Vagy csak véletlenül, netán egymástól függetlenül járnak ugyanazzal a következménnyel? A szöveg nem jelez semmiféle logikai kapcsolatot.

Fölösleges végigelemeznünk a mondat valamennyi fogyatékosságát. Példáink azonban máris elegendők annak megvilágítására, hogy a tankönyvszövegnek a grammatikai – nyelvhelyességi – stilisztikai kritériumok mellett sajátos didaktikai követelményeknek is eleget kell tenniük. A szerzőnek mintegy önnön gondolkodásából kilépve bele kell helyezkednie egy olyan tanulónak a belső világába, aki képes ugyan helyesen, logikusan gondolkodni, de ismeretei szűzies tudatlanságra vallanak. Egyik ismeretelemről a másikra haladva mindent a szerzőnek kell feltárnia egy másik elme számára.

Kézenfekvő, hogy a tankönyvszövegek vizsgálata a tanulók érdekeit tartja szem előtt, és elsősorban a szöveg gyors felfogásának, könnyű olvashatóságának és értelmezhetőségének, valamint megjegyezhetőségének esélyeit mérlegeli. Ezt a közhelyet azáltal tehetjük tartalmassá, ha számba vesszük a cél elérését szolgáló vagy akadályozó didaktikai megoldásokat is. Egy évtizede megpróbáltam körvonalazni néhány olyan irányelvet, amelyet helyes lenne követni a tankönyvszövegek megfogalmazásában. Mivel azonban ez a fejtegetésem nem nyelvészeti folyóiratban jelent meg, másrészt pedig azóta a tanácsok lajstromát újabbakkal bővítettem, talán nem árt, ha a régebbi megfigyeléseimet is fölelevenítem.

I. Megkönnyíti a mindenkori olvasó dolgát, ha a mondatnak már a kezdete elindítja őt egy hátorzott irányba. Régebbi cikkemben2 kifejtettem, hogy az első szó vagy szavak nyomán mindenkor kialakul bennünk valami sejtés, hogy mire is kell fölkészülnünk, milyen irányba törekszik a szerző. Az természetes, hogy egy mondat értelmét csak akkor fogjuk föl teljes egészében, ha a mondat végére jutottunk. De a kibontakozás iránya már korábban is földereng bennünk, éppúgy, ahogyan a színpadi dráma bonyodalmának végső következményeire is jó előre ráérzünk. Egy világosan megfogalmazott mondatban határozottan kirajzolódik, hogy miről mit akarunk mondani. Ez nem jelenti okvetlenül az alany-állítmányi viszony kiemelését, inkább a téma-réma szerkezet egyértelművé tételét. Gyakran előfordul azonban, hogy a fölállított útmutató táblák félrevezetik és téves útra kalauzolják az olvasót, és csak úgy lehet a hibát korrigálni, ha visszatér az ember a kiindulóponthoz, újraértelmezi a jelzést és egy másik iránnyal kísérletezik.

Egyszerű példát hozunk erre a „félrevezetésre”.

  1. A tizenöt éves háború kezdetén még háttérbe szorultak a magyar rendek és a Habsburg-hatalom ellentétei.

  2. Fonetikus helyesírásunk olyan értelemben, hogy sok esetben az egész szóalakot a kiejtés szerint vetjük papírra, nemcsak alkotórészeit.3

Nyilvánvaló, az első esetben a többes számú állítmány után következő első többes számú alanyt véljük ösztönösen a mondat alanyának, a második mondatban pedig a fonetikus szót rögvest melléknévi jelzőnek fogjuk föl, s csak a hangos olvasással, a hangsúllyal jelezhetjük, hogy az pedig névszói állítmány.

A mondat tehát haladjon célirányosan! Igyekezzünk már a mondat elején megkönnyíteni az olvasó tájékozódását!

II. Az összetartozó mondatrészek ne helyeződjenek túlságosan messzire egymástól!

Nyitó példáink közül a második szerepelhet itt szemléltető példaként.

III. Ugyancsak sűrűn előfordul, hogy a szerző nem méri fel helyesen egy-egy mondat „teherbíró képességét”. A tankönyvíró egyetlen kijelentését úgy telezsúfolja újabb meg újabb kiegészítő tartalmi elemekkel, hogy a központi mag már-már kihámozhatatlanná lesz. A határozókkal bővített jelzők, az igeneves szerkezetek mind burkolt, lesüllyesztett állítások, amelyek folyondárként telepszenek rá az eredeti állításra. Idézett cikkemben ennek a jelenségnek három lehetséges lélektani okát soroltam föl. „Egyrészt a tömörítési szándék, hogy ti. megtakarítsák a terjengősebb kifejtést. Másrészt az is lehet, hogy a szerző a benne komplex módon fölmerülő egységes gondolatot vagy gondolatsort igyekszik azon melegében, komplexitásában kifejezni, önkéntelenül is érzékeltetni akarván a különböző szempontok egységét, összetartozását. Végül azt is föltételezhetjük, hogy a szerző attól fél: közlésmódja a kiegészítések nélkül nem lesz pontos, hiánytalan.”4

Két „legszebb” példám újabb keletű, és szerkesztés közben bizony megizzasztott, amíg emészthető formába rendeztem őket.

  1. Ez a megnyugvást nem ismerő ritmuslüktetés csak rövid időre áll le a szonáta forma hagyományos rendjét alig felismerhetően követő tételben a melléktémának és kidolgozásának tekinthető formafelületek ütemeiben.

  2. Az idézetből kirajzolódó, a mások boldogságára is tekintettel levő örömkultusz (amely Anakreón verseibe „beleolvassa” a nálánál kétszáz évvel később élt Epikurosznak a gyönyörűséget a földi jóval azonosító, azaz hedonista etikáját) a felvilágosodás materialista filozófusainak erkölcstanában játszott fontos szerepet.

(Ha valaki kíváncsi ez utóbbi mondat szerkesztői átalakítására, iíme egy lehetséges megoldás:)

  1. Az idézetből egy olyan örömkultusz bontakozik ki, amely azért mások boldogságára is tekintettel van. Későbbi korokban Anakreón verseibe beleolvasták Epikurosz hedonista etikáját is, pedig Epikurosz kétszáz évvel később élt Anakreónnál. A hedonista etika a gyönyörűséget már egyenesen az erkölcsi jóval azonosította. Ez az elgondolás fontos szerepet játszott az újkorban a felvilágosodás materialista filozófusainál.

Harmadik tanácsunkat tehát így fogalmazhatjuk meg: Nem jó túl sok rejtett (potenciális) állítást a mondatszint alá süllyeszteni, ezek egy részét oldjuk önálló mondategésszé vagy mellékmondattá! Íme az egyszerű mondat sem mindig „egyszerű”. Azt is alaposan bonyolulttá lehet tenni. Egészen addig, amíg az a mértéktelenül megterhelt mondat az értelmezni próbáló olvasó alatt össze nem roppan. Észrevételemet alátámasztja, hogy Bencédy József is a túlzott tömörítés szándékát tartja egy általa elemzett történelemtankönyv legfőbb hibájának. A következő mondatot taglalja: „A posztóipar révén már korábban is Európa egyik legfejlettebb területének számító Németalföldön a XVI. század közepétől a spanyol elnyomás és az abszolutizmus ellen felkelés kezdődött.” Ehhez Bencédy tanár út megjegyzi: „A mondat legalább hat szintmélységű tömbbel indul, s nem elég, hogy fel kell ismerni a három rejtett külön információt, még az alany és az állítmány, a mondat két pillére is leghátul áll.”5

IV. Közbevetéseket lehetőleg ne alkalmazzunk!

Könnyű belátni, hogy a zárójelek, gondolatjelek vagy vesszők közé iktatott megjegyzések mindig megakasztják a szöveg olvasását. Erre talán nem is kell példát hoznunk.

V. Helyes, ha pontosan és explicit módon jelöljük a mondaton belüli logikai kapcsolatokat. Sokszor ugyanis a tankönyvszerző elmulaszt kitenni egy-egy olyan kötőszót, amely a mondatrészek vagy tagmondatok közötti logikai-gondolati kapcsolat tekintetében jól eligazíthatna. E tekintetben a következő kiinduló példából indultam ki:

  1. Krimhilda Etele felesége lett, Detre Buda király tanácsadója.

Mármost vajon hány személyről esik itt szó? Krimhilda Etele felesége lett és egy Detre Buda nevezetű király tanácsadója? Vagy Detre és Buda más-más személy? A mondat értelmezése tanácsadót kíván, mint Buda király. Pedig… ha kitesszük azt a kötőszót, hogy pedig… Minden megvilágosodik: „Krimhilda Etele felesége lett, Detre pedig Buda király tanácsadója.” Gyakori a gondolati kapcsolatokat nem pontosan kifejező, elmosódott jelentésű kötőszók kitétele az egyértelműek helyett: Az és vagy a vonatkozó névmás pusztán egymáshoz kapcsol, nem tár föl ok-okozati viszonyokat.

  1. Ahol tudták, megsemmisítették az okleveleket, amelyekben elnyomatásuk jelképét látták. ( - - mert azokban)

Félreértésekre vezethet a birtokos jelzőnek vagy a birtokos jelző ragjának indokolatlan elhagyása.

  1. A versben az ismétlések – például hangzavar – nyomatékosító, figyelemfölhívó szerepe magától értetődő. (Helyesen: A versben az ismétléseknek – például a hangzavar szó ismétlésének – nyomatékosító, figyelemfölhívó szerepe van.)

Ide kívánkozik az a diáktréfa-számba menő mondat, hogy Vörösmarty Mihály 1836-ban született nagy költeménye a Szózat. (Kéziratban olvastam!)

Bevallom, szerkesztőként az ilyen fölsorolásokat sem kedvelem: Verdi számos operájának (így az Ernani, a Traviata, A végzet hatalma, a Simon Boccanegra) forgatókönyvét Francesco Maria Piave írta. A zárójel végére beszúrtam: című operáknak. Ha bármilyen ragos főnevet értelmezünk zárójelben, az értelmezőre is jó kitenni a megfelelő ragot, így ugyanis zökkenőmentesebbé, simábbá válik az olvasás.

VI. Az előbbi példamondatokból akár már egy újabb szabályt is kiolvashatunk. Ez így szólhat: Tankönyvi szövegben csak a henye szóismétlés tekinthető hibának.6 A tudatos szóismétlés egyértelművé teheti mondanivalónkat.

  1. Vajon a politika oka vagy következménye a konfliktusoknak? Talán kísérlet arra, hogy ne legyenek annyira rombolóak.

Ebben az esetben kár annyira rettegnünk a szóismétléstől, hogy ne tegyük ki újra a második mondatban a konfliktusok alanyt. (Talán kísérlet arra, hogy a konfliktusok ne legyenek annyira rombolók.)

Fiatalkorom bohóságai közé tartozott, hogy írtam egy-két ifjúsági rádiójátékot. A szerkesztőm egyszer figyelmeztetett:

  • Itt guzmi van!

  • De mi az a guzmi?

  • Lekvár! Ha a hallgató nincs tisztában azzal, hogy hol vagyunk, és ki beszél. El vannak kenve a körülmények.

Ha nem ismételünk meg egy fontos szót, bizony a tankönyvben is keletkezhetik guzmi.

Nemcsak a kellő szóismétlés elmulasztása okozhatja, hogy a tanuló elvész a szövegben. Igen alkalmasak a zavarkeltésre a mutató névmások is. Olykor nehéz eldönteni ezekről, hogy mire is mutatnak. Íme két példa, mindkettő egy-egy informatikai tankönyvből:

  1. A könyvtárak használatát kezelői jogok szabályozzák. Ezeket a rendszergazda adja át a felhasználóknak. Ekkor dől el, hogy egy felhasználó egy adott könyvtárban mit csinálhat.

  2. A hálózatos nyomtatás több kérdést is felvet. Mi legyen, ha egyszerre többen akarnak nyomtatni? Mi legyen akkor, ha hiba következik be, például kifogy a papír? Erre szolgál a hálózatban a nyomtatók várósora.

Mindkét esetben megtakarította magának a szerző, hogy tisztázza: mire is akarta visszautalni? Így aztán csak úgy általánosságban mutogat hátrafelé.

VII. Az általánosság bizony sokszor az elvont szavak tömegéből is származhat. Mivel az utóbbi időben számos informatikai tankönyvet lektoráltam, példáim egy része is ezekből származik.

  1. A két üzemmód közti váltás a PRI/SEC alkalmazás asztalon lévő ikonjára történő kattintással vagy alaphelyzetben a jobb Shift, bal Shift együttes lenyomásával végezhető el.

Mondatunkban csak úgy hemzsegnek az elvont főnevek: üzemmód, kattintás, alaphelyzet, lenyomás. A mondatba kívánkozó igék egy része pedig igeneves alakjában szerepel: lévő, történő, végezhető. Úgy látszik, a szerző ezt az elmerevített, statikus, kopogós, szálkás stílust érzi igazán tankönyvbe illőnek. Végérvényesen, személytelenül, tényszerűen, definitív erővel akarja kifejezni magát, s ezáltal éppen hogy megnehezíti a szabály követését. Így lesz abból a személyből, aki másolatot kap – másolatot kapó személy.

  1. A dokumentumfájlok megnyitását az őket létrehozó alkalmazásba betöltéssel végzi el a Windows.

Itt már egy ige is árválkodik a mondat végén, de jelenléte csak még árulkodóbbá válik. Nincs benne igazi elevenség, hiszen egy terpeszkedő kifejezés részeként segít a valódi ige kiszorításában. A mondatot így javítottam: A dokumentumfájlokat a Windows úgy nyitja meg, hogy a dokumentumfájlokat betölti az őket létrehozó alkalmazásba. (Lám, a szóismétlés itt sem elszürkítette, hanem pontosabbá, világosabbá javította mondatunkat!) Példánk jól szemlélteti, hogy amint kiszabadítjuk az igéket névszói vagy igenévi börtönükből, mindjárt elevenebbé, konkrétabbá és természetesebbé válik stílusunk. Az elvontság és az igék mellőzése, illetőleg „megdermesztése” kézen fogva jár egymással.

Annak idején még egy irodalomtankönyv kéziratában is találkoztam ilyen mondattal:

  1. A halálhírről szóló sürgöny megsemmisítésének a Tótékban lényegi a cselekményt befolyásoló szerepe.

A mondat természetesen nem így jelent meg a kész tankönyvben.

VIII. A tankönyvszöveg olykor saját maga kérdőjelezi meg a közölt tényeket. Ugye, furcsa állítás. Pedig ez történik mindannyiszor, ha a tankönyvíró bizonytanságot keltő fölösleges szavakat fűz a kijelentésébe. Állít valamit, de mintha önmagában is kételyek merülnének föl, hogy kétségtelenül igaz-e, amit mond. Igyekszik hát a mondat érvényét, terjedelmi körét szűkíteni, kijelentésének hitelét csökkenteni.

  1. A mitológia lényegét tekintve a többistenhitben gyökerezik.

És ha nem a lényegét tekintjük, akkor miben? Az ilyen semmitmondó körülírásokat nem kell megtanulni, ezért a diákok is szeretik őket. A vizsgált tankönyvben csak úgy hemzsegnek az üres töltelékszavak.

  1. A görög istenvilág leginkább a mitológiában jelenik meg… A mitológia alapvetően emberi formájú, a görög istenek szinte emberi tulajdonságokkal bírtak. A lefokozások végül mintha értelmet nyernének a következő záradékban: egyes esetekben emberi jellemeket, típusokat testesítettek meg „emberfeletti” formában. Most meg arra lennénk kíváncsiak, mit jelent az „emberfeletti” forma? De a konkrétság elmarad. Majd a tanulók elképzelik.

Ám Lucifer mindjárt át is vezet bennünket egy másik korba:

  1. A középkor valójában történetileg sem teljesen egységes korszak.

Mit jelent az, hogy valójában? És az, hogy történetileg? Mivel történelemkönyvet olvasunk, mi másra gondolhat az ember, mint történeti felosztásra? Nem világosabb-e a puritán megfogalmazás: A középkor nem egységes korszak? Igaz, az ilyen kijelentés sziklaszilárd, határozott, egyértelmű, nem enged kibúvót.

Átnézve számos ma használatos tankönyvünket, lépten-nyomon belebotlunk ilyen szavakba: leginkább, tulajdonképpen, valójában, jórészt, általában. Mintha nem vállalnák a szerzők a teljes felelősséget állításuk igaz voltáért. El kell ismernünk, ez a jelenség nem csupán tankönyvekben fordul elő. A felelősségáthárító stílus hivatali életünk „találmánya”, valószínűleg onnan terjedt át a valóság más területeire. („Én nem ezt mondtam, csak azt, hogy szinte, nagyjából, általában.”)

Szögezzük le hát azt a tanácsot is: henye, fölösleges és állításunkat lefokozó szavakkal ne keltsünk bizalmatlanságot a közölt tényekkel kapcsolatban! A tényeket közöljük puritán egyértelműséggel!

IX. Következő tanácsunk túlnyúlik a mondat határain. Akárcsak a mondatokat, a bekezdéseket is úgy kell megszerkesztenünk, hogy a tényközlésen túl a szöveggel való együttgondolkodást is megszervezzük. Lépésről lépésre. Nem így jár el a következő egy mondatos bekezdés szerzője:

  1. Az ókori röghegységek elsősorban az egykori gyűrt lánchegységek, a Kaledonidák és Varisztidák lepusztulásával (tönkösödésével) és összetöredezésével vagy a táblás vidékek (idős platformok) feldarabolódásával alakultak ki.

Helyes lenne mindjárt a bekezdés elején lefektetni mondanivalónk alapjait (ahogy gugyerákék mondanák: „fölvetni a problémát”): Az ókori… röghegységek kétféle módon alakultak ki. Vagy az egykori gyűrt lánchegységek lepusztulásával, vagy a táblás vidékek feldarabolódásával. Ebben az esetben akár el is hagyhatnók a túlzott szakmai hévből beiktatott kiegészítéseket: a neveket és az elnevezések alternatíváinak zárójeles közlését. Ám akkor is, ha kihagyhatatlanul fontosnak ítéljük szerepeltetésüket, egy újabb mondatba helyezzük el őket.

Nem állok ellent a kísértésnek, hogy újra idézzem egyik kedvenc példamondatomat, amely azt szemlélteti, mennyire gondosan el tudja rejteni némely szerző a dolgok lényegét.

  1. A császár és a katolikus valláshoz ragaszkodó fejedelmek a reformáció ellen léptek föl. Más fejedelmek támogatták, mert az egyházi vagyon megszerzését remélték. Ugyanerre vágytak az elszegényedő lovagok. A feudalizmust szentesítő egyház megtámadásában a világi feudális elnyomás lerázásának lehetőségét is látták a városi polgárok és a parasztok.

Régebbi cikkemben így elemeztem ezt a kusza tényhalmazt: „Első olvasásra talán föl se dereng a tanulóban, hogy ebben a négy mondatban egyetlenegy állandó mag körül három változó tényező mozog. Az állandó mag: az egyházhoz való viszony. Az első változó tényező kétpólusú: támogatás-elutasítás. A második: az egyes társadalmi osztályok, csoportok skálája. A harmadik: a támogatás vagy elutasítás oka: az érdekek megfogalmazása.

Eredeti szövegünk ezt a világos tagoltságot szinte szándékosan rejtegeti előlünk. Az első két mondatot ugyanis az alannyal indítja a szerző, a harmadikban és a negyedikben viszont az alanyokat hátra helyezi. Aki elindult az egyes társadalmi csoportok fonalán, az a bekezdés közepén megakad: új szempont veszi át a vezérszólamot: az érdekek szólama. Pedig az egész szöveg ráépülhetett volna a következő sémára: kik – hogyan foglaltak állást, és miért? Itt a séma korántsem elvetendő, mert a mondanivaló csoportosítását, keretbe foglalását könnyíti meg, azaz a könnyebb olvasást és megjegyzést. Indulhatna az ilyen bekezdés egy kérdő vagy felszólító mondattal.

Figyeljük meg, hogy az egyes társadalmi rétegek hogyan foglaltak állást a reformáció terjedésével kapcsolatban!” Amint az előbbi esetben is, a jó indítás már fél sikert rejt magában.

A jó tankönyvszerző folyamatosan egy gondolati kísérletet végez. Próbál a diák fejével gondolkodni. Megjelent a szakirodalomban olyan nézet is, amely egy ilyen gondolati kísérletet még a tankönyvek kipróbálásánál is fontosabbnak vél.7 Igaz, hogy elvégezték-e az ilyen belső analízist, azt csupán a tankönyv szerkesztője képes megítélni. Meg aztán a szenvedő diákalany.

X. Különösen kényes feladat a meghatározások világos formába öntése. A tanárok igen gyakran megkövetelik, hogy ezeket a definíciókat a tanulók pontosan (ha nem is szóról szóra) megtanulják, s a későbbiekben is emlékezzenek rájuk. Különösen veszélyes, ha a meghatározást olyan hiánytalan formába akarja önteni az író, hogy még a szaktudomány se találjon benne kivetnivalót. Íme, egy tízéves gyerekek, azaz ötödik osztályosok számára készült tankönyvünk így határozza meg az állatmesét:

  1. Állatmesének nevezünk minden olyan mesét, amelyben az állatok az emberel egyenrangú módon gondolkodnak, beszélnek és cselekszenek, anélkül, hogy ezáltal akár a mese emberszereplőiben, akár a mesélőben vagy a hallgatóban a csoda érzetét keltenék, mintha valamely természeti jelenség részesei lennének.

Nem értem, hogyhogy nem jutott a szerző eszébe ezt a meghatározást több mondatra taglalni. Az anélkül már egy új témát kezd, amelyben az akár… akár is újabb nehézséget okoz. Végül: miért kell a csodát is még egyszer körülírni, bonyolultan értelmezni?

A következő – példaszerűen jó – meghatározásban érdemes megfigyelnünk a világos vonalvezetést, a gondolatok szabatos rendjét.

  1. A ramapithecus 10-12 millió évvel ezelőtt élt emberféle. A nevében szereplő „Rama” szócska az indiai mondavilág egyik hősére utal, mivel a faj egyik képviselője Indiából került elő. A pithecus szó jelentése majom, ami azt jelzi, hogy ez az ősünk még nagyon közeli rokonságban állt az állatvilág főemlősével.

Az előbbi bekezdés pontosan meghatározza, mit jelent az ismeretlen fogalom. Aztán az összetett idegen szó elő-, majd utótagjának az etimológiáját adja meg, és indokolja a névadást. Teljes a logikai sor, és a szisztéma ismétlése (előtag-utótag) algoritmusként a megjegyezhetőséget is elősegíti. [Def. – előtag jelentése + a jelentés megokolása – utólag jelentése + a jelentés megokolása.]

XI. A jó tankönyvszerző koherens szöveget épít fel a mondatokból. A mondatok ilyenkor következetesen kapcsolódnak egymáshoz, mindegyik egy-egy téglaként járul hozzá a gondolati struktúra megvalósításához. Nézzünk erre egy érdekes példát egy jól sikerült történelem-tankönyvből!

  1. Az első paloták a Kr. e. 2000 körül jöttek létre a szigeten. Megjelenésük feltétlenül valamilyen állami szerveződés kialakulására utal. De egyúttal azt is jelzi, hogy nem volt olyan nagy hatalmú uralkodó, aki saját fennhatósága alatt egyesítette volna a szigetet. A paloták kapcsolatban állhattak egymással, hiszen a sziget egész kultúrája egységesnek mondható. Az államok kormányzásáról keveset tudunk. Biztos azonban, hogy jól működő rendszer lehetett, hiszen folyamatosan fel tudta tölteni élelemmel az uralkodói központok raktárait. Évszázadokon keresztül el tudta látni nyersanyaggal a szigeten élő mestereket. Termékeiket messze földre el tudta juttatni. S végül több alkalommal meg tudta szervezni a tűzvész vagy földrengés által elpusztított paloták újjáépítését.

Következtetések és magyarázatok szigorú láncolatát találjuk ebben a bekezdésben. A második rész tényei mind a 6. mondat első tagmondatának állítását támasztják alá.

XI. A tanár ma szabadon választhatja meg azt a tankönyvet, amelyből tanítani kíván. A jó pedagógus azonban nem elsősorban saját egyéniségéhez, hanem osztálya képességeihez és érdeklődéséhez szabja a tankönyvet. Előbbi példánk egy kifejezetten gondolkodásfejlesztő tankönyvből származik. Az adott témakört azonban más szerző feldolgozhatja egyszerűbb leíró és elbeszélő modorban. A téma ugyanaz, a feldolgozásmód azonban puritánul tényközlő:

  1. A Kr. e. 2. évezred közepén [az akhájok, eddig is róluk volt szó] lerohanták és elfoglalták a terület legnagyobb szigetét, a Balkán-félszigettől délre fekvő Krétát. Itt már több száz évvel az akháj hódítás előtt erős és gazdag városok épültek, pompás palotákkal. A régészek által feltárt épületek közül kiemelkedik a knosszoszi palota, melyet a mondák szerint Minósz király emeltetett. A palota 1300 kisebb-nagyobb helyiségből állt. Mindennek ma már persze csak romjai láthatók.

Nem csak az akháj harcosok ügyességén múlt Kréta szigetének legyőzése. Az ókor legnagyobb természeti katasztrófája, egy tűzhányó kitörése „segített nekik”. A vulkánkitörés következtében földrengés rázta meg a szigetet, majd toronymagas hullámok söpörtek végig rajta. Az áradat a krétai hajókat falevélként kapta fel, szilánkokká zúzta, majd messze bedobta a szárazföldre. Flotta nélkül Kréta védtelen maradt.

Csupán néhány megjegyzést tettünk a tankönyvek nyelvéről. A témának csak bizonyos aspektusaira tértünk ki: a mondat- és szövegszerkesztés helyes vagy helytelen voltára. Általánosságok helyett igyekeztünk azonban megfigyelt tényekre építeni mondanivalónkat. A befejezésül megpendített kérdés: a tanárok tankönyvválasztása például a jelenleginél sokkal több egyedi vizsgálatot érdemelne. Hiszen a találó, sikeres tankönyvválasztás igen fontos tényezője a tankönyv hatásának. A legrosszabb választás a megszokáson alapuló. A választás ugyanis föltételezi sok tankönyv ismeretét (ugyanazon iskolatípusra, korosztályra nézve), és a döntés szempontjainak meghatározását. Ez azonban már nem nyelvészeti kérdés, bár a döntésnek lehetnek nyelvi-kifejezésbeli indokai is.

Érdekes lenne a tankönyvnyelv más nyelvi sajátosságait is nagyító alá vennünk. Például a szakkifejezések bevezetését, alkalmazását. Az elvont jelentésű szavak és a fedezet nélküli általánosságok eseteit. E két kérdés a szóhasználat körébe vág. S talán bevonhatnánk vizsgálatainkba a tanulókat is, olyan kérdéseket téve föl neki, amely rávilágítana a saját értelmezési mechanizmusukra.

Jegyzetek:

* A Nyelvtudományi Társaság ülésén tartott előadás írott változata.

1 Egyetlen példa sem konstruált. Mindegyik valós, hiteles, és vagy tankönyvből, vagy tankönyvkéziratból származik. (Ez utóbbiakat a szerkesztő a megjelenésé előtt már rendszerint kijavította.)

2 Lásd: Tankönyvül fogalmazni! = Pedagógiai Szemle, 1990/7. 8. sz. 620-631. p.

3 Egyik esetben sem közöljük az idézetek forrását, hiszen szándékunk nem a szerzők vagy a kiadók pellengérre állítása, hanem a jelenségek szemléltetése.

4 I. cikk, 625. p.

5 Bencédy József: Tankönyvek és tanulók. = Könyv és nevelés, 2003/3. 49. p.

6 Hogy mi a henye szóismétlés? Amikor puszta kényelemből használjuk egyre-másra ugyanazt a kifejezést. Amikor például az író eljárására minduntalan az ábrázol szót alkalmazzuk, és mellőzzük a megjelenít, bemutat, elénk állít, megrajzol, szemléltet kifejezéseket. Ez természetesen egyhangúvá szürkíti stílusunkat.

7 Lásd: L. Dala Mária: A tankönyv és hatása. In: Tankönyvelméleti tanulmányok. Tankönyvkiadó, 1986. 20-49. p. Különösen: 44-48. p.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: