n/a: " Tizenkét évi irodalomtanitas után miert nem válnak tömegesen olvasóva a fiatalok?"

Nyomtatási nézet

A kérdésre válaszol: Arató László, Balatoni Teréz, Cserhalmi Zsuzsa, Fenvő D. György, Fűzfa Balázs, Orbán Gyöngyi

Válasz 12 pontban – avagy tézisek a magyartanítás válságáról

(Elöljáróban) Ezúttal az olvasástanítás és a magyartanítás válságának jeleiről és külső, társadalmi, szociokulturális okairól nem fogok beszélni. Ezekről többször és több helyen írtam már, s a jelenlevők közül valószínűleg sokan nálam behatóbban ismerik a szövegértési, olvasási és időmérleg-felméréseket, s nélkülem is eleget gondolkoztak már az elektronikus tömegkultúra hatásairól, illetve a tömegdemokrácia piaci jellegű egyenlőségelve és a magaskultúra minőségelve között feszülő ellentmondásról. Ezúttal tehát az iskolai és tantárgyi összefüggésekre szorítkozom, a magyartanítás „belügyeire”.

Tételeim a következők:

1. A magyartanítás és ezen belül az olvasóvá nevelés ma hazánkban súlyos és mély, de elfedett válságban van, amelyről azonban sem a magyartanárok, sem a tankönyvkiadók, sem a felsőoktatási intézmények, sem a szülők, sem a diákok nem szeretnének tudomást venni. Nem szeretnének tudomást venni róla, mert a szembenézés nem áll érdekükben, az önvizsgálat és a változtatás ugyanis energiaigényes, költséges és néhol veszélyes folyamat lenne. Rövid távon célszerűbbnek látszik a struccpolitika, a hallgatás vagy a puszta kultúrkritikai panaszolkodás. Tisztelet a kivételeknek! (A jelenlevők bizonnyal valóban kivételek.)

2. A magyartanítás azért van válságban, mert 1978 óta nem reagált a radikálisan megváltozott szociokulturális környezet kihívásaira; nem alkalmazkodott a változásokhoz. Az olvasóvá nevelés többek között azért van válságban, mert olvasóvá nevelés helyett minálunk nagyjából 12 éves kortól kezdve irodalomtanítás, azaz irodalomtörténet-tanítás folyik.

3. A magyartanítás azért került látens válságba, mert a rendszerváltás utáni oktatáspolitika dokumentum-centrikus volt és nem fejlesztésközpontú. Márpedig holmi szabályozó tantervek (melyek lényegében reprodukálják az 1978-as tantervet) és az ezekhez színleg hozzáigazított tankönyvek nem adnak segítséget a pedagógusoknak ahhoz, hogy válaszolni tudjanak a megváltozott társadalmi értékrend, az átalakult szabadidő-eltöltési szokások által létrehozott helyzetre. A szabályozó tantervek – hívják őket NAT-nak vagy kerettantervnek – természetszerűen nemigen adnak gyakorlatias eligazítást arra vonatkozóan, hogy mi is történjék a magyarórán.

4. A terjedő kulturális autizmusra – a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadhatatlanná válására – csak a személyes, a jelen idejű és a populáris felé való nyitás, azaz a dialogikus elsajátítás előfeltételeinek megteremtése válaszolhatna eséllyel. Ezt azonban az irodalomtörténeti kronológia kizárólagossága, illetve dominanciája nem teszi lehetővé. A tanároknak a három P (a popular, azaz a népszerű, a present, azaz a jelen idejű és a personal, azaz a személyes) felé fordulását sem a mai magyar tanárképzés, sem egy folyamatosan frissülő tantárgyi programkínálat nem segíti elő.

5. Amíg a diákbefogadó szempontját a hagyományközvetítés, a kánonközvetítés, az ismeretközvetítés fetisizálásának jegyében a magyartanítás rugalmatlanul figyelmen kívül hagyja, addig mind a szövegértési felmérések, mind az olvasásvizsgálatok továbbra is szomorú eredményeket fognak mutatni.

6. A magyartanításban két egymással összefüggő radikális hangsúlymódosításra van szükség. Az egyik a képességfejlesztés és a kánonközvetítés (műveltségközvetítés) viszonyának átrendezése az előbbi javára, az utóbbi rovására. A másik a magyar elnevezésű tantárgy olyasfajta koncepcióváltása, mely az irodalomtörténet + leíró nyelvtan tantárgyi kettőssége helyett a kommunikációs képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, és önmegértésre, önmeghatározásra törekvő, integrált nyelvi-irodalmi tárgyat hoz létre.

7. Ma az irodalomtanítás a tananyag bűvöletében, a teljesség igézetében él. A kronologikus tananyag-elrendezés uralja: a Homérosztól Nagy Lászlóig-elv, ami meggyőződésem szerint tévút. Elvileg – mondják sokan – a kronologikus elrendezés egyeduralma és a képességfejlesztés nem zárják ki egymást. Elvben talán nem, de gyakorlatban igen, ugyanis a kronológia kizárólagossága a gyakorlatban a tanítási folyamat végére szorítja a nagyobb motivációs hatású huszadik századi és kortárs szerzőket, másfelől az értelmező elidőzés helyett a folyamatos rohanást sugallja. Márpedig a rohanás, az idővel való harc az irodalomtanítás egyik alapbetegsége.

8. A rohanás betegségéből fakad az irodalomtanítás másik fenesége, amit helyett-tanításnak nevezek. Amikor művek olvasása, értelmezése helyett a diák puszta neveket, életrajzi adatokat, mű- és kötetcímeket, pályaszakaszokat és tartalmi kivonatokat, kerek és rövid műértelmezéseket magol. Érdemes megfigyelni, miféle piaca van a kivonatoknak, ismertetőknek és érettségi tételeknek. Így ősszel, tanévkezdéskor, majd tavasszal, az érettségi időszakának küszöbére érve a kirakatok és különféle sajtóorgánumok megtelnek ezekkel az irodalomtanításunkat mindennél jobban karakterizáló pótszerekkel, művégtagokkal. S aligha véletlen, hogy az a tankönyvsorozat uralja a középiskolai piacot, amely maga is felvállalja ezt az általános pótszer-szerepet, és szépen, gördülékenyen ismerteti a tanult művek tartalmát. Azaz lényegében megáll a saját lábán, tanulásához magukra a művekre nemigen van szükség, a diák-szöveg interakciót, párbeszédet – azaz az irodalomtanítás lényegét – elősegítő feladatokkal nem orientálja a tanárt és nem terheli a tanulót.

9. A magyar közoktatás nem vetett számot előbb a középfok majd a felsőoktatás eltömegesedésével. Minálunk mindent egy iskolafokkal lejjebb tanítanak, mint kellene: a felső tagozat utolsó két évében a középiskola anyagát, a középiskolában az egyetem alsó fokának szaktudományos-irodalomtörténeti ismeretanyagát. Ez a lejjebb tanítás pedig kifejezetten elidegenítő hatású. Véleményem szerint például az írói pályaszakaszok tanítása, a legalább hat „pályakép” és a sok-sok író- és költőportré nem a tömegoktatás színterévé vált középiskolába való. Alapjában műveket, témákat, szövegeket kellene tanítani – és mélyfúrások során csupán két-három kiválasztott nagy szerző és egy-két fontos korszak vagy irányzat kinagyítására lenne szabad vállalkozni. Egyébként pedig feladatunk nem más, mint pusztán az olvasás és az írás 12 éven át való tanítása, fejlesztése.

10. Helyet kell adni az „új” tananyag-kiválasztási és -elrendezési elveknek: a motivikus, a konvenciótörténeti, a szociálpszichológiai szempontú, az archetípusokra építő, a poétikai szempontokat követő, a problémacentrikus és a szövegalkotás egy-egy meghatározott módját, szempontját középpontba állító, az irodalmi és nem irodalmi szövegeket együttesen kezelő, a médiaszövegeket is bevonó, az áttekintéseket és mélyfúrásokat váltogató építkezési módoknak. És még megannyi másnak.

11. Az új tananyag-szervezési elveket követő, képességfejlesztő programok létrehozását nem várhatjuk el sem valami központi mamut programgyártól, sem a helyi-iskolai fejlesztő barkácsműhelyektől. Sem az etatista-centralizáló út, sem a liberális, a helyi fejlesztéseket, a helyi innovációt túlértékelő út nem járható. A tantárgyi programfejlesztéseknek új koordináló központra s eköré szatellitekként szerveződő projekt-munkacsoportokra van szüksége annak érdekében, hogy a modernizációra hajlandó, anyagilag és erkölcsileg ösztönzött, de nem rendeletileg és központilag kényszerített tanároknak legyen mit választania az Alföldy- és Mohácsy-könyvek, az uralkodó hagyományos paradigma helyett.

12. Ha nem térünk át az irodalomtörténeti ismeretközlésről a kommunikációképesség fejlesztésre és az egyéni és kollektív önismeretet és önmeghatározást célzó magyartanításra, akkor nem csupán annyi történik, hogy nem felelünk meg bizonyos, a PISA-felmérésben is megjelenő, „divatos” nemzetközi trendeknek, ha tetszik EU-prioritásoknak, hanem veszélyeztetjük is a társadalmi csoportok közötti megértést és együttműködést, a nemzeti-társadalmi kohéziót.

Arató László

TIZENKÉT ÉVIG TANÍTUNK IRODALMAT, ÉS A GYEREKEK MÉGSEM SZERETNEK OLVASNI…

Ennek a mai konferenciának a címe gondolatébresztő és kissé provokatív is, de mindenképpen arra inspirál, hogy végiggondoljuk, valóban így van-e, s ha így van, mi ennek az oka. Tudunk-e mi pedagógusok valamit tenni a helyzet megváltoztatására?

Hat-hét évvel ezelőtt egy hasonló alkalommal annak a feltételezésemnek adtam hangot, hogy korunkban a kultúraátadás több száz éves folyamatában szakadás állott be, s ez a kulturális szakadék egyfajta nyelvszakadással is jár, vagyis a mai gyerekek már nem értik az általunk tanított klasszikusok nyelvét, szavaik, fogalmaik egy részét sem, s még kevésbé a szöveg implicit tartalmait. Ezáltal az irodalom – a maga művészi kódjaival – mint idegen nyelv kezd funkcionálni, a szöveg nehezen értelmezhetővé vagy sokszor érthetetlenné válik számukra, s ez az egyéb hatások mellett végképp eltávolítja őket az olvasástól, elkezdődik a társadalomban egyfajta lelki könyvégetés.

Amitől tartottunk, abban immár benne vagyunk. Magam sem gondoltam akkor, hogy a folyamat ilyen gyorsasággal haladhat előre, mert nem szá-molhattunk egy évtizeddel, de öt-hat évvel ezelőtt sem azzal a hatással, amely a mobiltelefonok és az internet elterjedésével, a kereskedelmi televíziózásnak a tömegkultúrára gyakorolt drámaian lefelé nivelláló hatásával járt együtt. Ez a hatás mára már nemcsak az emberek esztétikai, hanem morális érzékét is a legalattomosabb módon kezdi ki, s a már kialakult személyiségű felnőtt társadalomra is képes rombolólag hatni – hozzászoktatván őket a silányhoz, az alantashoz. Még inkább képes így hatni a kialakulatlan személyiségű, kulturális mintáit, értékrendjét csak most begyűjtő, most alakító iskolás korosztályra. Ha néhány éve „csupán” a műveltségi hiányosságokban, a nyelvi változásokban láttuk az olvasás megszerettetésének fő akadályát, ma már megállapíthatjuk, hogy legalább akkora szakadék tátong a klasszikus művek örök értékekhez igazodó etikai és világszemléleti rendje és a mai társadalomból a gyerekeinkre zúduló elfogadott etikai, világszemléleti minták között is, vagyis az olvasási gátak száma az elmúlt egy évtizedben nemhogy csökkent volna, hanem véleményem szerint további súlyos elemekkel gyarapodott. Azt ugyanis a modern ember végképp nem szereti, sőt nem is tűri, hogy bárki kikezdje kényelmes és jól kibélelt világszemléletét. Ha a könyvek – akár igazságaikkal, akár esztétikai minőségükkel, akár erkölcsi értékeikkel – a mai embert azzal szembesítik, hogy nem jól él, nem a kívánatos örök értékekhez igazodik, hanem éppen eltér azoktól, leteszi a kényelmetlen tükröt a kezéből, és megnézi a valóság-show-kat, mert azoknál minden tekintetben igényesebbnek érezheti magát.

Miközben mindezek a folyamatok a szemünk előtt zajlanak, tudunk róluk, vajon tisztában van-e az iskola, a felnőtt társadalom azzal, hogy valójában milyen hatások érik tömegesen a gyerekeinket a mai világban? Felismerte-e már az iskola, hogy mennyire ellenható közegben próbál meg valódi tudást, valódi értékeket közvetíteni? Azt hiszem, nem. Kevéssé ismerjük a gyerekeinkre ható popkultúrát, annak képi, nyelvi színvonaltalanságát, amely ugyanakkor a tinédzserek számára az egyes számú minta. Némi képet kaphatunk erről, ha a rádió és a televízió rétegműsoraiban megjelenő nyelvi és magatartási mintákat megfigyeljük, de jó tudni, hogy ezek a minták ennek a szubkultúrának a legmagasabb szintjét képviselik. Közreadtam önök között a WAN című népszerű folyóirat két számát. Nézzék meg az abban bejelölt reklámokat, a kiváló, profi minőségű papíron, profi technikával elkészített, nagy hatású fotókat, és azt a mintát, amelyet a képek közvetítenek. Diszkó balesetet szenvedett, ájult és/vagy halott gyerekek, tini prostituált, részeg és kábítószeres fiúk és lányok, akik mind kivétel nélkül nagyon „trendik”, mert a képen látható divatos és drága ruhákat viselik, melyeknek árát a szöveg gondosan felsorolja. A tanítványaim csak hosszas beszélgetés után értették meg, miért tartom elviselhetetlenül rombolónak ezeket a képeket és az újságban megjelenő hasonló színvonalú szövegeket. Az egyébként teljesen normális értékrendű gyerekek sem találtak semmi kivetnivalót abban, amit láttak, olvastak. A reklámban megjelenő alattomos, szocializációs manipulációt nem vették észre a kép és szöveg elsődleges jelentése mögött. A példa, amelyet önök is láthatnak, csak egyetlen – talán nem is a leginkább elrettentő – illusztráció abból a közegből, amelyben a gyerekeink többsége mozog, s amelyről sokunknak csak felszínes fogalmaink vannak.

A gyerekek azonban ezeket lapozgatják a szünetekben, közvetlenül az előtt, hogy Kölcseyvel, Adyval, Babitscsal állunk elébük. Ez bizony éles kontraszt és nagy kihívás számunkra. Ugyanakkor szembetaláljuk magunkat azzal, az egyre inkább jellemző problémával is, hogy a gyerekek egyre nehezebben, lassabban, felszínesebben tanulnak és gondolkodnak, hogy a csökkentett terhelést is túlterhelésként élik meg, folyamatosan fáradtságra panaszkodnak, kedvetlenek, sokukból mintha kiveszett volna a küzdeni akarás, a tudás megszerzésének alapvető vágya.

A gyerekek zavarodottsága pontosan mutatja, hogy a társadalmi minták, az érvényesülés közvetlen, rövidtávú technikái, a divat és üzlet által sugallt életmodellek egyre távolabb esnek az iskola által közvetített, csak hosszú távon megtérülő klasszikus értékrendtől. Mindaz a negatív hatás, amit az előzőekben vázoltam, fokozottan sújtja az iskolai irodalom, művészettörténet, ének-zene tanítást, vagyis azokat a tantárgyakat, amelyek a grand artnak, a magas művészetnek csak erőfeszítésekkel elsajátítható, abszolút esztétikai normáit igyekszenek közvetíteni a gyerekeknek. Ezeknek a tárgyaknak ugyanis nemcsak társadalmi háttere változott meg lényegesen a tíz évvel ezelőttihez képest. Gondoljunk arra, hogy a fiatalokat a vizuális média világa és nem olvasó környezet veszi többnyire körül. Ugyanakkor az irodalom és magyar nyelv oktatására fordítható órakeret is folyamatosan csökkent, miközben a tananyag mennyisége újabb ötven évnyi magyar és világirodalmi ismerettel növekedett.

Mielőtt az irodalomtanításnak, az olvasáskultúra kialakításának össze-függéseit vizsgálnánk, tisztáznunk kell azt a kérdést, hogy ismerjük-e eléggé tanítványaink világát. Tudjuk-e pontosan, mit hoznak otthonról magukkal, milyen értékrendet, kulturális szokásokat, világszemléletet, milyen hatások érik őket egy hihetetlen gyorsasággal változó társadalomban, harmónia vagy diszharmónia jellemzi-e az iskola értékrendjét, kultúraközvetítő módszereit és a tanítványok sajátos – az iskolától mintegy függetlenül, de hihetetlen személyiségformáló erővel ható – kulturálódási, tanulási és szabadidős szokásait? Az a ránk is zúduló heterogén értékrend, szigorúbban fogalmazva értékzavar, amely lassacskán összemossa és egyenrangúvá teszi – mint sok közül választhatót – az értékest és értéktelent, s amelyben a felnőttek is egyre nehezebben képesek eligazodni, milyen hatással van a gyerekekre? Hogyan hat mindez az irodalomtanításra, milyen művek kerüljenek be az iskolai irodalmi kánonba; és miközben megkíséreljük közelíteni a mai gyerekek élettapasztalataihoz, valóságához, problémáihoz, nyelvi kompetenciájához a kiválasztott műveket s azok elemzési módszereit, tehetünk-e engedményeket a színvonalban? Lemondhatunk-e klasszikus művek megismertetéséről csak azért, mert a bennük megfogalmazott világszemlélet eltér a ma értékrendjétől, a bennük megjelenő esztétikai és nyelvi gazdagság megértése erőfeszítéseket kíván?

Tisztázzuk most már, milyen összefüggés van az irodalomtanítás és az olvasás megszerettetése között! Azt gondolom, nem tehetünk egyenlőségjelet a kettő közé. Tudomásul kell vennünk, hogy az olvasás, így a szépirodalom olvasása is, sokkal inkább a társadalmi mintákon, a társadalom kulturálódási szokásain, elvárásain múlik, semmint az irodalomtanításon. Ebben a folyamatban megvan az irodalomtanításnak is a maga nagyon fontos szerepe, de ez a szerep csak közvetett módon nyilvánul meg. Az irodalomtanítás igen sokat tehet azért, hogy az iskolából értő olvasók kerüljenek ki, de valójában a feltételezettnél sokkal kevesebbet tehet azért, hogy az iskolából kikerülők olvassanak is. Azt mondja a magyar közmondás: evés közben jön meg az étvágy. Ugyanezt mondhatjuk mi is: olvasással lehet megszeretni az olvasást. Ahogy a kis tanítványaimnak elmagyarázom, hogy az olvasás pártjára állítsam őket, itt valódi angyali és ördögi körök működnek. Sokat olvasok, ezért viszonylag könnyen megy az olvasás, örömet okoz, ezért tehát szeretek olvasni. Vagy: keveset olvasok, ezért nehezen olvasok, lassan megy, következésképpen nem szeretek olvasni.

Legyünk őszinték, mi felnőttek is csak akkor olvasunk, ha érdekünk fűződik hozzá. A motiváció hallatlanul összetett és színes lehet. Olvasásra nevelni a gyerekeket valójában azt jelenti, érdekeltté tenni az olvasásban őket. Csak néhány példa arra, mi minden teheti olvasóvá őket: az olvasással választ kap az őt leginkább foglalkoztató kérdésekre, a könyv élni segíti. Szórakoztatja az olvasás, kényelmes szabadidős tevékenység, unaloműző időtöltés, divat, a mintaadó közeg (felnőttek, társak) beszélnek róla, az olvasás része a személyes kapcsolataiknak, segítség az egzisztencia megszerzéséhez, bizonyos társadalmi státuszok birtoklásához elengedhetetlen az olvasottság, jegyet kap az iskolában érte, tehát pragmatikus szempontból éri meg az erőfeszítést, erősíti a családhoz, közösséghez tartozás tudatát, az ember személyisége, önállósága, világlátása fejlődik általa, esztétikai örömöt okoz, stb.

Az irodalom, mint tantárgy ugyanakkor a gyerekek számára csak egy a többi között. Mi hiába tudjuk, hogy valamelyest több mint tantárgy, a gyerekek ezt többnyire nem érzékelhetik. Ők az irodalomtanulást az egyik legösszetettebb feladatnak látják az iskolában. Visszatérő panaszuk, hogy időigényes tantárgy, hallatlanul sok háttértudást igényel, amelynek hol az egyik, hol a másik, hol a harmadik összetevőjét kell előhívni. Az irodalomtanulás a készségek sokaságát igényli (csak néhány példa: olvasás, szövegértés, szövegemlékezet, irodalomtörténeti-kultúrtörténeti ismeretek, műelemzési készség, ehhez irodalomelméleti, poétikai, stilisztikai, nyelvtani, műfaji ismeretek, szóbeli és írásbeli fogalmazási készség stb.) A műelemzéshez mindezeket a készségeket mozgósítaniuk kell, miközben a mű értelmezése a legkomolyabb analizáló, értékelő és szintetizáló képességet várja el tőlük. Szerencsés esetben mindezt olyan művek elemzése kapcsán várjuk el tőlük, amelyek valamiért megérintették őket, tehát érdekeltté tették őket az erőfeszítésben. De vajon mindig olyan műveket tanítunk-e és úgy, hogy ez az érdekeltség megszülessen? Aligha állíthatjuk ezt, s ha érdektelen az adott tananyag a gyerekek számára, akkor az irodalomtanulás kőkemény és nehéz munkává válik, amely következményeiben inkább elterel az olvasástól, semmint közelebb visz hozzá. Azt hiszem, itt az ideje, hogy újraolvassuk a tanított klasszikusokat, s újragondoljuk a remekművekben minden bizonnyal benne rejlő, a mai fiatalokat is megszólító rétegeket. Végig kell azt is gondolnunk, hogy bár objektív időkorlátaink vannak, az oktatás befejeződik 18 éves korban, s nem nagyon válogathatunk szabadon a tekintetben, mikor találkozzon egy gyerek egy alkotóval és művével – ha kultúrát is akarunk közvetíteni, beszélnünk kell a halálra készülődő Babitsról, Berzsenyiről, a házasság helyenként drámai férfi-nő viszonyáról stb. még akkor is, ha őket nem ezek a kérdések foglalkoztatják. Ahogy egyikőjük fogalmazott: „számunkra nem kifejezetten a szabad párválasztás az élet legnagyobb problémája”. Gondolkodnunk kell azon, hogy a nagyon idegen tematikájú, nyelvi, stiláris szempontból is nehéz, az adott korosztály világától igen távol eső műveket ne váltsuk-e föl olyan értékes művekkel, amelyek közelebb állnak tanítványainkhoz.

Erre az előadásra készülvén megkérdeztem 11. és 12. évfolyamos tanítványaimat a kötelező olvasmányokról is. Kissé meglepett az eredmény, ők ugyanis a leghatározottabban igennel válaszoltak arra a kérdésre, fontos-e, hogy legyenek kötelező és ajánlott olvasmányok? A válaszaikból kitűnt, hogy pontosan érzik, ha az iskola nem várja el tőlük a remekművek ismeretét, ők maguktól nem vennék kezükbe azokat, ugyanakkor ráéreztek arra is, hogy ezek nélkül sokkal szegényebb lenne a személyiségük. Tulajdonképpen elvárják, hogy megismertessük őket az egyetemes és magyar irodalom legfontosabb műveivel, s ezáltal bevonjuk őket abba a kultúrkörbe, amelybe minden ellenkező hatás ellenére még ma is bekerülni vágynak. Néhányuk válaszából az is kiérződött, hogy erre a kultúraközvetítésre ma leginkább az iskolát tartják képesnek és alkalmasnak. Ahogy ketten megfogalmazták: „az ember az alapműveltségét a gimnáziumban szerzi meg, így fontos, hogy a szépirodalom területén se maradjon műveletlen”, vagy: „a kötelező olvasmányok révén olyan könyveket kell elolvasnunk, amelyeket amúgy nem olvasnánk el, pedig fontosak.”

Ugyanakkor azt is elmondták, hogy nagy hibának tartják, ha egy a kánonba vitathatatlanul beletartozó művel rosszkor találkoznak. Az ilyen tapasztalatok megerősítik bennük a kötelezőkkel szembeni ellenállást. Szinte egyöntetű véleményük például, hogy A kőszívű ember fiai, Homérosz művei, a Szigeti veszedelem aligha fogadható be az adott korosztály számára. Sokan neveztek meg további műveket is, sokan érezték az adott korban nehéznek a Candide-ot, az Anyegint, Stendhal, Flaubert, Dosztojevszkij, Tolsztoj műveit. Érdekes, hogy sokkal kevesebben említették az általunk szintén nehéznek tartott emberiség drámákat, a példázatos, parabolisztikus történeteket. Úgy tűnik, az ezekben némileg elvontabb módon megfogalmazott örök kérdések közelebb állnak a mai fiatalokhoz. Az élet helyes útjait bukdácsolva kereső Akárkiben inkább magukra ismernek.

Megkérdeztem azt is tanítványaimtól, hogy szerintük segíti vagy hátráltatja az olvasóvá válást az irodalomtanítás. Döntő többségükben úgy látják, hogy segíti. Sokan éppen az órai feldolgozás hatására veszik elő utólag az ajánlott olvasmányokat, és így sokkal mélyebb élményt hagy bennük a mű. Olyan választ is kaptam, hogy valaki az elemzést követően újra elővette az addig unalommal felületesen olvasott kötelezőt. Ugyanakkor kritikusan megfogalmazták, hogy a rohanást az olvasás ellenségének tartják az olvasás és a földolgozás közben egyaránt. Nem szeretik, ha minden fontos ismeretet érintünk ugyan, de az elmélyültebb beszélgetésre, véleményalkotásra nem, vagy alig marad idő.

Igen érdekes, és az eddig elmondottakat támasztja alá a válaszuk arra a kérdésre, fontosnak tartják-e, hogy ők maguk, és általában az emberek olvassanak szépirodalmat. Két kivételtől eltekintve fontosnak tartották általában az olvasást. (A kivételek egyike azt mondta, az életet le lehet élni olvasás nélkül is ma már, hiszen az emberek a beszédtémáikat úgyis a tévéből veszik.) Ugyanakkor leírták, hogy ők maguk nemigen olvasnak szabadidejükben. Az olvasás 29 tanulóból egynél állt határozottan az első, kettőnél a harmadik helyen a kedvelt foglalatosságaik között. 12 tanuló sorolta az olvasást kedves időtöltései közé, és 14-en válaszolták azt, hogy az olvasás nincs az első öt szabadidős tevékenységük között. Egy gyerek jelezte, hogy számára az olvasás a legnagyobb küzdelmek egyike, gyakorlatilag a tanuláson kívül nem olvas. Legtöbben mentegetőzésképp felhozzák, hogy egész nap a betűkkel telítődnek, nincs idejük, az olvasás időigényes, ha csak kevés idejük van, akkor sokáig kell olvasni egy könyvet, s az élmény széttöredezik. Könnyebb két óra alatt megnézni egy filmet. Egyikőjük azonban őszintén elmondja: aki akar, az tud olvasni, az nyafog, aki nem is akar.

A tanítványaimnak feltett tíz kérdésre adott őszinte és igényes válaszaikból összességében kiderül, hogy tisztában vannak az olvasás fontosságával, igénylik az iskola kultúraközvetítő szerepét, még akkor is, ha néha maguk is ellenállnak a rájuk zúduló áldásnak. Ragaszkodnak ahhoz, hogy az iskola megadja nekik és elsajátíttassa velük a klasszikus alapműveltséget. Ahogy egyikük fogalmazott: ha az iskolában el kell olvasni az alapműveket, és ha ezeket meg is értik, a művek szépsége beléjük épül, akkor talán az sem baj, ha többet nem olvasnak igazán komoly alkotásokat.

Természetesen ezzel a véleménnyel nem azonosulhatunk, de azt pontosan érzékelteti, hogy a gyerekek ösztönösen már ráéreztek a kultúra eligazító és megtartó erejére ebben a zavarodott világban. Mintha jobban ráéreznének erre, mint a felnőtt társadalom, amely a szabadság illúziójában szép lassan lemond szellemi szabadságáról és önállóságáról. Lesz-e erejük ugyanakkor saját értékrendjüknek megfelelni, milyen hatások söprik el majd – a ma még az iskola által naponta megerősített – értékrendjüket, nem tudhatjuk, de felelősségünk óriási az őket megtartó etika kialakításában, az életre szóló esztétikai igényesség formálásában, az önálló ismeretszerzés és ítéletalkotás képességének kialakításában, mert sokuk esetében egyedül maradtunk ebben a törekvésünkben.

Igaz tehát, hogy tizenkét évig tanítunk irodalmat, de tizenkét év alatt tapasztalataim szerint teljesen megváltozik a világ körülöttünk, s tizenkét év alatt a gyerekek is teljesen megváltoznak. Csak az irodalomtanítás állandó, megközelítően ugyanazokat a műveket, ugyanazokból a tankönyvekből, ugyanazok és megközelítően ugyanúgy tanítják. Ha minden változik, maradhat-e változatlan az irodalomtanítás?

Miközben idefele jöttem, nem tudtam szabadulni Ady Intés az őrzőkhöz című versének csapongó soraitól: „Az Élet él és élni akar / Nem azért adott annyi szépet, / Hogy átvádoljanak most rajta / Véres s ostoba feneségek /… S a csillagszóró éjszakák / Ma sem engedik feledtetni / Az ember Szépbe-szőtt hitét / S akik még vagytok, őrzőn, árván, / Őrzők: vigyázzatok a strázsán.”

Ady sorai számomra meg is fogalmazták a választ: jottányit se engedjünk abból, hogy az irodalomtanítás, az iskola megtartsa a kultúraátadásban betöltött szerepét, ekképpen maradjunk változatlanok, de ismerjük meg a helyzetünket, és alkalmazkodjunk hozzá, hogy szerepünket megtarthassuk.

Balatoni Teréz

… mert a közoktatás valóban úgy bánik velük, mintha képesek volnának a közoktatásban eltöltött tizenkét év alatt folyamatosan az irodalom tanulmányozására.

Az olvasás készségszintű elsajátíttatása közmegegyezéses előfeltétele az irodalomolvasásnak és az irodalomtanulásnak. Az olvasástanítás hosszú távú program, a technikai dekódoláson túl az írott szöveg megértése a gondolkodás, a fogalomrendszer, az emlékezet, a tapasztalatszerzés változatos és egyenrangúként elgondolt formáinak függvénye. Mivel az olvasástanítás nem egyenértékű az irodalomtanítással, a szövegértés fejlesztése és a hosszú olvasástanítási folyamat csak valamennyi – a közoktatásban oktatott – tantárgy részeként lehet sikeres.

Egy sajátos, a magyar pedagógustársadalom tényleges differenciáltságát elfedő, talán sok mindenért önkéntelenül kompenzáló gesztus eredményeképpen a szaknyelv, a tantervek nyelve „megemelte” a közoktatás egyes szintjein folyó munkát, és irodalomtanításról beszél/beszélt olyan képzési szakaszokban is, amikor ennek a minimális lélektani lehetősége is hiányzik. Másképpen fogalmazva ez azt jelenti, hogy a képzés nagyjából első hat évében a nagy fejlődéslélektani tendenciák alapján nyilvánvalóan hiányzik az irodalomértés, a művészetértés elemi feltétele, az önreflexió képessége. Ez a képesség nagyjából a tizenkettedik életév táján alakul ki.

A reflektív olvasás azért is előfeltétele az irodalomtanításnak, mert az irodalomtanítás elsődleges tárgya – az irodalmi mű – a nyelv és az alkotó, felnőtt személyiség közös produktuma vagy produkciója, és így értelmezése fokozatos, folyamatos nézőpont- ill. attitűdváltást igényel a tanulóktól. Ennek a nézőpont, ill. attitűdváltó képességnek a fejlesztése is az irodalomtanítás feladata, de a gyerekek számára is átélhető siker reményével csak akkor, amikor erre már mentálisan alkalmasak.

A közoktatás első hat évében ezek szerint az olvasás, írás, fogalmazás tanítása mellett a mesék, a zeneiségükkel, a ritmikájukkal ható versek, gyerektörténetek hallgattatása és olvastatása, vagyis az elemi szintű olvasói és irodalmi tapasztalatszerzés lehetőségének biztosítása a tanítás elsődleges feladata. A gyerekkönyvek olvastatása kialakíthat olvasói szokást, olvasói gyakorlatot, de a gyerekkönyvek egy jelentős része bármennyire is alkalmas az olvasói szokások fejlesztésére, nem irodalom abban az értelemben, hogy a felnőttkori újraolvasás a mű új- és újabb jelentésrétegeit tárná föl. Azokat a műveket azonban, amelyek az újraolvasás során új értelmezési lehetőségeket kínálnak, újra kellene olvastatni. Szinte hallom az ellenvetést: újraolvastatni, amikor először, egyszer is csak nagy nehézségekkel olvasnak el teljes műveket a tanulók? Igen, mert az újraolvasás rendszerint sikeresebb, mint az először olvasás: az irodalom természetét jobban feltáró olvasatok, értelmezések születnek az újraolvasás során. Jelenleg erre csak a szakképző iskolák tanterve nyújt lehetőséget.

Az olvasóvá, irodalomolvasóvá nevelés másik, jelentéktelennek látszó akadálya a tanári bemutató olvasás már-már teljes eltűnése a tantermekből, a tanítási órákról. Miközben az irodalomról való beszédben már-már közös evidenciává válik az irodalom történeti létmódjának tételezése, az irodalomtanítás a – talán félreértett – posztmodern paradigma jegyében reagál: semmiből sem következik semmi.

A tanítás, miközben a mindennapi tapasztalataiból és az olvasáskutatási eredményekből egyaránt tudja, hogy egyre kevesebbet olvasnak az emberek, az információhordozók számának, jellegének radikális megváltozása, növekedése ellenére sem épít a hang- és képhordozókra a tanításban. Nemcsak a tanári bemutató olvasás marad el, de egyre ritkábban szólalnak meg a szövegek művészi interpretációban is, miközben országos siker volt a János vitéz vagy a Toldi televíziós felolvasása. Érzékelhetően nő a rádióban felolvasott művek olvasottsága, nő a felolvasóestek és az azon résztvevők száma, vagyis a megszólaltatott, hangzó irodalom: hat.

Az irodalom számára esélyteremtő irodalomtanításnak metodikájában minden eddiginél hangsúlyosabban kell kinyilvánítania, hogy az irodalom hangzó művészet. A jó próza is. Az irodalom több évezredes története azt látszik igazolni, hogy a művek megismerése, személyiségbe épülése, közös tudássá és hivatkozási alappá válása ezen az úton is lehetséges. E helyt csak jelzem: számolok a lehetséges ellenvetésekkel, és nem gondolom továbbra sem, hogy tilos, vagy nem kell, nem szabad a tanulók spontán, önálló, néma olvasására alapozni az irodalomtanítást. Mindössze tudomásul veszem, hogy napjainkban: nem lehet. Mivel rendületlenül úgy vélem, hogy az irodalomtanár azért van, hogy irodalmat tanítson, neki kell tudomásul vennie a szituatív tényezők azon sokaságát (tanulói túlterheltség, a szórakozási formák megváltozása, a hang- és képhordozók mindenütt jelenvalósága, a tantermi és otthoni/számítógéptermi információhordozók közötti különbség, a tanár és a tanuló képértésének és szövegértésének, a nyelvhasználatának, az értékrendjének, az értékrend eredetének különbsége stb.), amelyek a nálunk klasszikussá vált, előzetes, otthoni olvasásán alapuló irodalomtanítást nehezítik vagy lehetetlenné teszik.

Ezért szoros összefüggésben azt is feltételezem, hogy elsődlegesen az irodalomtanár van azért, hogy irodalmat tanítson, tehát a sikertelenség okait neki/nekünk kell feltárni, és a megoldási módokat kimunkálni.

Mindezek alapján a címben feltett kérdésre talán úgy fogalmazható meg az elsőnél némileg árnyaltabb válaszom, hogy az irodalomhallgatásra, irodalomolvasásra fordítható időt is többnyire – objektívként felfogott okokból sikertelen – irodalomtanításra fordítja a magyar közoktatás.

A fokozatosan, ténylegesen tanításra fordítható, a tizenkét-tizennyolc éves életkort felölelő időben pedig a zömmel frontális tanítási technikák nem, vagy csak lassan teszik láthatóvá a motiválatlanság, a személyes érdekeltség hiányát, az olvasási, szövegértési képességek hiányát, a készségek fejlődésében való lemaradást. A domináns metodikai eljárások ugyanakkor lehetetlenné teszik azt is, hogy a tanításra fordítható időben ezeket az egyéni lemaradásokat csökkentsék vagy behozzák a tanulók.

A hazai irodalomtanításban általános az a tanári gyakorlat is, hogy nem a tantervet tekinti az iskolai praxis alapdokumentumának, hanem a szabadon választott tankönyvet. A már tendenciáiban is nyilvánvalóan sikertelen irodalomtanítási metodikákat erősíti a tankönyvek többsége is. A legtöbb tankönyvszerző nem tud, nem akar vagy nem mer szakítani irodalom-történetírásunknak a szerzőt középpontba állító , pozitivista hagyományával: a művek nem a befogadóban (a tanulóban) kapnak értelmet, lehetőséget az értelmezésre, hanem a társadalmi, történelmi, politikai vagy biográfiai tények összefüggéseiben. Az ily módon elgondolt irodalomtanítás csak kis hatásfokkal motivál művelődésre, de nagy hatásfokkal idegeníti el a diákokat az irodalom olvasásától. A probléma lassan évszázados, de amíg tömegek mindennapi, evidens tevékenysége volt az olvasás, az iskolai oktatás ellenében folytatott irodalomolvasás nem tette ennyire nyilvánvalóvá a kudarcot.

Az irodalomtankönyvek piaci részesedését elemezve az derül ki, hogy a tanárok még mindig az ismeretközlő, a művek tartalmát megfogalmazó tankönyveket részesítik előnyben, mert a tanulók olvasási tapasztalatainak szinte teljes hiánya ezekkel a könyvekkel pótolható a legegyszerűbben. Ezek a tankönyvek nem kényszerítik ki a napi tanári munka megváltoztatását sem, és ez nemcsak a tanártársadalom általános helyzetének ismeretében nem elhanyagolható szempont, hanem az érettségi és a felvételi vizsgák eredményessége (az érettségizettek és magyar szakon felsőoktatási intézményben tanulmányaikat kezdők létszáma) is ezeket a tankönyvi megoldásokat igazolja. Hangsúlyozom: nem a pontszámaik, hanem a létszámuk.

Ezekből a kronologikus elrendezésű, önmagukat irodalomtörténetinek láttató tankönyvekből éppen az a történeti szempont hiányzik, amelynek segítségével a tanuló maga tárná föl, maga ismerné föl azoknak az okoknak egy részlét, amelyek saját megértésélményének kialakulását akadályozzák. (Megértésélményről van szó, és nem az értelmezéssel szükségképpen együtt járó értelmezési deficitekről.) Az ún. akadályok feltárása és tudatosítása hatékony motivációs bázisa a művelődésnek, iskolai műszóval a tanulásnak. Nem a kronológia okozza tehát egy túlhaladott, az élő irodalom által meghaladatott irodalomfogalom konzerválódását, hanem a művelődési anyaggal kapcsolatos a tanulók egzisztenciáját érintő, hiteles kérdések hiánya.

Ilyen módon a beavatásra kitalált iskola az irodalomtanítás területén a tanári, az intézményes vagy egyszerűen csak a metodikai reflektivitás hiányában jelentős tanulócsoportokat rekeszt ki az autonóm, az élet minél több területén kompetens módon reagálni képes élet lehetőségéből. Az ilyen élet műveltségfüggő, és Márainak igaza van: a műveltséghez bátorság kell. A szakmai megújulásnak csak a tanárok felől van esélye, semmilyen irodalomtanítási koncepció nem hatékonyabb, mint a tanári belátás, a tanári szándék és az önmagát autonóm értelmiségiként elgondoló, szerepjátszó helyett szerepbetöltő tanár.

Cáfolhatatlan tény, hogy a közoktatásban egyre kisebb a súlya a művészetre nevelésnek, a művészeti tantárgyaknak. A múlt században egy mai átlagos létszámú szakmai tanácskozás résztvevőiből több kamarazenekart lehetett volna esti muzsikálásra összehívni. Ma ez már lehetetlen. Az irodalom is egyre szűkebb kör ügye.

Nem tartom képtelenségnek majdan egy művelődéstörténet nevű tantárgy bevezetését. Amíg azonban az irodalom a tantárgy neve, addig a művek ismeretére alapozott irodalomtanítást látom célravezetőnek. Befogadónak tekintem a tanulót, akinek olvasata nekem fontos, akiről tudom, hogy érdekelt a másságon keresztül történő önmegértésben, éppen úgy, mint én. A kettőnk dialógusa fokozatosan alakítható át a mű és olvasó tanuló dialógusává, feltéve, ha én, a tanár is dialogikus viszonyban vagyok a művekkel. Ez az út irodalomolvasáshoz vezethet. Az olvasás tömegessé válása visszatérés volna egy korábbi kulturális paradigmához, amelynek nem látom esélyét: olyan médiumokat birtoklunk, amelyek másfajta hivatkozási alapot, másfajta közös tudást, más élményeket, másfajta belső látást eredményeztek, mint a könyv.

Cserhalmi Zsuzsa

Ami elveszett, és ami megmaradt

Az 1990-es évek végén készült Karen Sahnazarov orosz filmrendező kiváló filmje, A telihold napja. Képzeljék maguk elé a film egy képsorát! Áll egy tíz-tizenkét év körüli kisfiú az ablaknál, néz ki az utcára. Vasárnap délután lehet, kevesen járnak arra. Szemével nyomon követ egy-egy járókelőt, aztán megunja, elfordul az ablaktól. Körülnéz a szobában, lát egy nagy tál almát az asztalon, kezébe veszi az egyiket, szép, nagy, piros alma. Áll egy nagy fotel az egyik sarokban, a fiú kényelmesen beleül. Az alma egyik felét megtörli az ingujjába, majd beleharap. Az alma harsog, nagyon finom. Azután körbejár a szobában, a szoba túlfelében kezébe vesz egy könyvet, ott hevert az asztalon. Kényelmes dívány van az ablakkal szemközti fal mellett, a fiú leheveredik, kinyitja a könyvet: Puskin összes művei. Elkezdi olvasni, szemmel láthatóan teljesen átadja magát az olvasásnak, koncentráltan és kényelmesen, érdeklődéssel és lustán elheveredve olvas. Egy idő múltán képek jelennek meg előtte, Puskin áll egy tatár sátor mellett, a tatárok vendégül látják, bent ülnek körben a sátorban, forró teát isznak csészéből, aztán nézik egymást, beszélgetnek, Puskin közben felfigyel egy szép tatár lányra, az kikíséri a sátor elé, a fiatal és csinos Puskin csókot kér a lánykától, erre az elszalad, de már szólnak is a postakürtök, szolgája Puskin után kiált, ő pedig búcsút int a tatár lánynak, felszáll a könnyű homokfutóra, és már száguldanak is a távoli sztyeppéken az ismeretlen távolba. A kisfiú, aki mindezeket olvasta, időközben elaludt, feje a könyvre hanyatlott, a szobában félig sötét lett.

Azért meséltem ilyen hosszan a filmbeli jelenetet, mert úgy vélem, ebben a képsorban összesűrűsödik mindaz, amit mi az olvasásról gondolunk. Nem pusztán vagy nem is elsősorban tudományosan gondoljuk így, hanem életformánkból, neveltetésünkből, a humán kultúra iránt személyes elkötelezettségünkből kiindulva. Ha olvasásra gondolunk, akkor nem valami erőfeszítés jelenik meg előttünk, hanem öröm. Először nem szakirodalom olvasására gondolunk, főleg nem szerelési útmutatóra, szakácskönyvre vagy egy színes autótechnikai magazinra, hanem szépirodalomra. Ha az olvasásról beszélünk, mindig könyvre gondolunk először, és nem óriásplakátra, angolul beszélő film magyar feliratára, APEH-nyomtatványra. Ha az olvasás közvetítette kultúrára hivatkozunk, akkor pedig Puskinra és Kosztolányira gondolunk, nem pedig egy pornómagazinra, egy pilótajáték felhívására vagy éppen Hitler Mein Kampf-jára. Holott ezek a példák figyelmeztethetnének: az olvasás önmagában nem abszolút érték. Lehet jót és rosszat is olvasni. Továbbá: lehet jól és rosszul is olvasni. Ugyanaz a papír megtűri magán Tolsztojt és egy katonai jármű leírását, ugyanaz a nyomdafesték – a szólással ellentétben – megtűri a humánus és az emberellenes gondolatokat. Persze ez a gondolat sem új: Vörösmarty több mint százötven évvel ezelőtt már – papíron és nyomdafestékkel – figyelmeztetett erre.

Nem azért mondom mindezt, hogy megbotránkoztassam Önöket. Nem is azért, hogy végképp elvegyem a kedvüket és kedvünket attól, hogy az olvasással programszerűen foglalkozzunk, vagy attól, hogy az olvasást értéknek tekintsük. Hanem azért, hogy némi távolságtartásra bíztassam önmagunkat a magunk pozícióját illetően. De azonnal hozzá is teszem: ha az olvasás és a könyv nem is abszolút érték, de attól még nagyon fontos érték. Ha az olvasási szokások átalakulóban vannak is, attól még léteznek olvasási szokások. Ha az elit irodalom rendszeres olvasása csak néhány szubkultúra szerves sajátja, és nem minden szubkultúráé, attól még sokaknak fontos. Ha az írás-olvasás nem minden gyereknek örömforrás, attól még nem írni és nem olvasni ma már teljesen kivételes és szégyellnivaló. Ha nemzeti büszkeségünk és a legismertebb magyar évtizedek óta a focista Puskás Ferenc, mellette október 10-étől a világ legismertebb emberei között van Kertész Imre is.

Ha arra az alapkérdésre kívánok válaszolni, hogy „12 év irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasókká a fiatalok?”, első megközelítésben az iskola válságáról és hely-nem-találásáról illene beszélni. Tény, hogy a különféle iskolai tantárgyakat más és más mértékben viselte meg a rendszerváltás, de – szellemi és ideológiai kötöttségénél fogva – a magyar az egyik legfőbb vesztese az elmúlt bő évtized átalakulásainak. A magyar nyelv és irodalom presztízse jelentősen csökkent, érdekességi foka, világértelmező szerepe a gyerekek életében talán még ennél is meredekebben zuhant. A magyartanítást ért kihívások azt eredményezték, hogy a szakma elbizonytalanodott. A tanárok egy része tehetetlenül széttárja a karját: éppen csak annyit tanít, amennyit lehet, engedi, hogy a gyerekek a maguk szája íze szerint értelmezzenek mindent, amit olvastak. Másik – jóval nagyobb – része pedig visszamenekül a hagyomány és a konvenció bástyái mögé: megtanítani igyekszik mindent, ami a tankönyvben van, kész értelmezéseket mond el, nehogy kimaradjon valami, inkább figyel a tankönyvre, mint a művekre, inkább támaszkodik a középiskolai vagy egyetemi felvételi legitimációjára, mint az irodalomra magára. Persze sokan vannak olyanok is, akik a kiteljesedés lehetőségeként élték át a tantervi szabadságot, a művek és a tankönyvek közötti választás lehetőségét, a multimédia megjelenését vagy azt a lehetőséget, hogy a tömegkultúra bekerülhet a magyartanítás keretei közé. De a szakma általános elbizonytalanodása letagadhatatlan tény.

Itt egy nagy kitérőt kell tennem. A magyar nyelv és irodalom lényegénél fogva konzervatív tantárgy. Ne ijedjenek meg: a legkevésbé sem politikai értelemben használom a szót, és végképp nem dicsérőleg vagy elítélőleg, hanem abban az értelemben, hogy hagyományokat, a magyar nyelv hagyományát, a magyar irodalom hagyományát, az egyetemes irodalom és kultúrtörténet hagyományát kell átörökítenie. Az igazi nagy kérdés, ami szakmánk, a magyartanítás előtt áll, az, hogy hogyan lesz képes a legnemesebb értelemben vett tradicionalizmust korszerűvé tenni, olyan eljárásokat, utakat, témákat és csomópontokat találni, amelyek képesek ma is mozgósítani a diákokat, fejleszteni a gondolkodásukat, a múlt iránti érzékenységüket, a fantáziájukat, a problémaérzékenységüket, az empátiájukat. Ilyen válaszok nélkül ugyanis az egész magyar nyelv és irodalom valami teljesen avíttas, életidegen és funkciótlan tantárggyá válhat.

Az iskolaügyben nagy fejcsóválgatással szokás említeni az iskola eltömegesedését, és ennek folyományaként a színvonal csökkenését. Tény, hogy az érettségit adó iskolatípusok (a gimnázium és a szakközépiskola) mára a tömegoktatás színhelyeivé váltak, az egyetemi oktatás pedig napjainkban válik az elitképzés fellegvárából a tömegképzés intézményévé. Ez egyfelől nyilván baj: ha azokat nézzük, akik húsz vagy harminc éve ugyanúgy bekerültek a felsőoktatásba, mint ahogy ma bekerülnének. Másik oldalról viszont, annak a fiatalnak a szemszögéből nézve, aki egy elitképző intézményből kiszorult volna, de egy tömegintézménybe bőven bekerül, ez nyilvánvaló társadalmi és kulturális emelkedés. Abban pedig talán bízhatunk, hogy oktatási intézményeink akármennyi problémával küzdenek is, azért csak a könyv, az elit-kultúra közelében tartják a diákokat további három-négy-öt évig, és ez vélhetően inkább kedvez az olvasásnak, mintha ugyanazok a tanulók fiatalabb korban dolgozni kezdenének. Úgy vélem tehát, hogy az oktatásban eltöltött idő megnövekedése összességében sokkal inkább kedvez az olvasási kultúrának is, mintsem ártana.

Az olvasás háttérbe szorulásáról szólva másodszor a vizuális kultúra térnyeréséről szokás beszélni. Teljesen igaz, hogy a ma embere és diákja lényegesen többet tölt televíziózással (és videózással, DVD-nézéssel, számítógépes játékokkal, internetezéssel), mint amennyit húsz évvel ezelőtt szokás volt ezzel tölteni. A felmérések azt mutatják, hogy a kereskedelmi televíziók megindulásával robbanás történt a televíziós szokásokban, a számítógépek elterjedése pedig rengeteg olyan tevékenységet iktatott be a mindennapi életbe, amelyek korábban egyáltalán nem léteztek.

De még mielőtt nagyon kárhoztatnánk ezeket a jelenségeket, azt javaslom, figyeljünk egyrészt arra, hogy az olvasás története nem más, mint korábbi eszközök és eljárások eltűnése, és más, új eszközök és eljárások létrejötte. Ez a folyamat pedig – tetszik, nem tetszik, így van – az egyedi tárgytól a tömegesen előállítható tárgy felé, a hosszabb időre készült tárgytól a rövidebb élettartamú tárgy felé vezet. Az iskoláztatás fejlődése ezzel párhuzamos: a nagyon szűk körű és kivételesnek tekinthető, gyakran egyedi oktatást egyre terjedőbben a tömegoktatás váltotta fel. Hogy a két folyamatot néhány példával szemléltessem: nem tagadható, hogy a középkor egyedi, kézzel írott és festett, önmagukban művészi értéket képviselő könyveihez képest a könyvnyomtatás maga volt a zuhanás: olyan technológia jött létre, amellyel tucattermékeket lehet előállítani. Sajnálhatjuk, hogy ezáltal elveszett az a könyvkészítési kultúra, amely minden egyes darabjával önálló értéket hozott létre, de mai fejjel mégsem kárhoztatnánk magát könyvnyomtatást. Az anyagok terén hasonló fejlődés történt: nyilván tartósabb, szebb és értékesebb a bőr vagy a papirusz, mint a kemény papírtábla vagy a papír, de általuk vált lehetségessé, hogy könyvek több tízezer példányban jelenhessenek meg. Vélhetően ez a folyamat folytatódik napjainkban is: nagy fájdalom – és ezt őszintén mondom –, hogy nem húsz szép kötetben sorakozik az emberek polcán a Pallas Nagy Lexikona, de mindaz a tudás, ami benne megvan, elfér egyetlen CD-ROM-on, és így vélhetően többek számára lesz hozzáférhető. Az iskoláztatás terén a folyamat hasonló: a középkorban egy szűk elit kétségkívül értékes kiváltsága volt az írni-olvasni tudás, mára ez a kulturális minimum alsó határán elhelyezkedő képesség. A középiskola a tizenkilencedik században értelmiségi foglalkozásokra jogosított fel, ma önmagában még szinte semmire sem elég. A középkorban számon tarthatták az összes egyetemre járó diákot, ma azonban egyetlen egyetemre többen járnak, mint akkoriban egész Európa összes egyetemére. Márpedig azt, hogy ez a fejlődés érték, valószínűleg senki sem vitatná. És ahogyan a könyvnyomtatásban váltás történt: olyan technikai eszközök hordozzák a tudást, amelyek önmagukban múlékonyabbak, értéktelenebbek, mint a korábbi évtizedek információhordozói, de képesek ugyanazt a tudást sokkal többeknek eljuttatni, úgy az iskolában is: ma már nem bánkódunk azon, hogy az elemi iskola tömegiskola lett, azon sem, hogy a felső tagozat azzá vált, nem kell tehát attól sem rettegnünk, ha a gimnázium és az egyetem is tömegképző intézmények lesznek.

Nem az a kérdés szerintem, hogy ezt a folyamatot hogyan akadályozzuk meg vagy lassítsuk le, hanem az, hogy hogyan használjuk ki, tegyük színvonalassá és humánussá. Az új technikai eszközök például sok új és értékes nyelvi jelenséggel szolgálnak. Érdemes például nyelvészeti szempontból vizsgálni az SMS-ek, az e-mail-ek és a chatelés nyelvét, sőt: érdemes ezek nyelvi szokásairól, nyelvi illeméről és kultúrájáról is beszélni, sőt ezt tanítani is. Érdemes kihasználni azt a lehetőséget, hogy az Internet olyan nyílt könyvtár, amelyben rendkívül sok információhoz hozzá lehet jutni, és megtanítani a gyerekeket arra, hogy az információk között súlyozni kell, azokat rendszerezni, csoportosítani kell, kiszűrni, mi a fontos, mi nem, forráskritikát alkalmazni és így tovább. Ki kellene használni azt a lehetőséget, amit a CD-ROM jelent: egész életművek férnek el egy-egy lemezen, a magyar irodalom nagy része ott van a Verstárban vagy más CD-ken.

Ne értsenek félre: nem akarok sem a könyv diadalmenetéről beszélni, sem bagatellizálni az olvasás térvesztése miatti aggodalmat. De azt sem szeretném, ha egy néhány évtizeddel ezelőtti kulturális állapotot idealizálnánk, és azt kérnénk számon a mai világon. És azt sem szeretném, ha valamiféle katasztrofizmussal tekintenénk a mai világ új kulturális jelenségeire. Nemcsak azért, mert az ilyenfajta katasztrofizmus terméketlen, hanem elsősorban azért, hogy annak az olvasási és könyvkultúrának, aminek én magam is elkötelezettje (vagy másképpen rabja) vagyok, nagyobb esélyt biztosítsunk. Csak néhány lehetséges feladatot hadd mondjak. Érdemes lenne a tankönyvpiacot irodalmi CD-ROM-okkal kiegészíteni. Sok olvasásfejlesztő program kellene, a legkülönbözőbb életkorok számára, és a legkülönfélébb tudáshiányok, képességzavarok ellensúlyozására. Érdemes lenne évtizedenként újra és újra átgondolni az irodalomtanítás kánonát, nem azért, hogy elveszítsünk korábbi műveket vagy alkotókat, hanem azért, hogy amit megőrzünk, azt frissnek, élőnek, érdekesnek láthassák tanítványaink. Érdemes lenne sokkal többet foglalkozni a szakiskolákban tanuló diákok nyelvi és irodalmi képzésével, sokkal több erőt, figyelmet és pénzt fordítani erre, mert ebből az iskolatípusból kerülnek ki a funkcionális analfabéták és a kulturálisan leginkább lemaradók. Érdemes lenne sokkal több figyelmet fordítani a cigány anyanyelvű roma gyerekek anyanyelvi és magyar nyelvi képzésére egyaránt. Érdemes lenne a magyar nyelv és irodalom tantárgyban nagyobb szerepet szánni a funkcionális nyelvhasználatnak.

És mondhatunk ötleteket az iskola világán kívül is. Milyen jó lenne, ha minden könyvtár olyan szép hely lenne, ahova jó beülni, ahol el lehet tölteni akár egy teljes délutánt is olvasgatva, zenét hallgatva vagy akár számítógépezve (mert ezek az információs források nem kizárják, hanem kiegészítik egymást), mert a könyvtár mindenhol találkozóhely lenne, könyvtárba menni pedig érdekes és vonzó program. Milyen jó lenne, ha minden hazánkba bekerülő külföldi film eredeti hanggal és magyar feliratokkal kerülne forgalomba, ami segítené az idegen nyelvek elsajátítását, és napi tevékenységgé emelné mindenki számára, még a könyvet nem olvasók számára is az olvasást. És valószínűleg napestig sorolhatnánk tovább a jó ötleteket arra, hogyan válhatna az olvasás sokak számára mindennapos tevékenységgé, életformává és – főleg – örömforrássá.

Befejezésül hadd térjek vissza a filmből elmesélt képsorra. Amit abban megpróbáltam felidézni, az az olvasás élvezetéről, gyönyörűségéről, élményt nyújtó erejéről, ne szégyelljük a szót: csodájáról szólt. De tudnunk kell azt is, hogy ez az élmény elsősorban mindig az értelmiség élménye volt, a polgári középosztály életformájához kapcsolódott, másképpen: soha nem volt ez az élmény mindenkié. Ebben a formájában talán nem is lesz. Nem arra kell tehát véleményem szerint törekednünk, hogy ezt visszahozzuk vagy konzerváljuk (már csak azért sem, mert az úgysem sikerülhet), hanem arra, hogy ebből az élményből a lehető legtöbben részesülhessenek.

Fenyő D. György

Előzetes megjegyzések:

1. A könyvkiadás ma virágzik. Valamit tehát olvasnak az emberek.

2. A betűkultúra csak az egyik lehetséges kultúra.

A kérdésre 3x7 pontban próbálok meg választ adni. Az első hét pont szinte banálisan egyszerű, kézenfekvő lehetőségeket kínál, a második csokorban azt igyekszem elmondani, amiben biztos vagyok, illetve azt, amiben egyáltalán nem vagyok biztos, a harmadik nekifutásban pedig hét rövid ajánlást fogalmazok meg.

A)        Azért nem válnak tömegesen olvasókká…,

1. …mert vízszintesen olvasnak (tudniillik nem tudnak gyorsolvasni, erre nem tanítjuk meg őket, s az egész (magyar) könyvkultúra a végtelenül lassú, vízszintes olvasásra épül.

2. …mert (szinte soha) nem tanulnak tanulásmódszertant (kivéve természetesen egy-két kiváló kollégát és iskolát).

3. …mert lehet, hogy irodalmat (irodalomtörténetet) tanulnak, de kreatív írást nem (kivéve az alsó tagozatot s az említett néhány kiváló kollégát és iskolát).

4. …mert más az olvasásfogalmuk, mint a miénk: ők már térben, hálózaton, digitálisan, alineárisan is tudnak olvasni, mi pedig a lineáris olvasást erőltetjük rájuk (és ezt jutalmazzuk); olyan ez, mintha újra gügyögni tanítanánk az egyszer már folyamatosan és szépen beszélő embergyereket; holott mi vagyunk azok, s nem ők, akik épp csak gügyögünk az új nyelveken.

5. …mert egyre távolabb kerül(t) egymástól a közlő és a befogadó jelrendszere, kódrendszere.

6. …mert elidegenednek az irodalomtól; az irodalom számukra csak egy tantárgy a többi közül, mely ráadásul egyre nehezebb, mely alól kicsúszott a talaj, hisz elveszítette egyik fő témáját is, a szabadságot (a ma középiskolásai számára a szabadság természetes létállapot, s nem értik, hogy miért kell erről annyit beszélni, írni stb.).

7. …mert nincs idejük, mert elraboljuk tőlük az időt; holott az irodalomhoz, az élmény megéléséhez (sok-sok) idő kell.

B)

1. Nem vagyok biztos benne, hogy az önfelismerés tágas birodalmában első lépéseit megtevő gyereket azzal kellene gyötörnünk, amivel s amennyivel gyötörjük. Biztos vagyok benne, hogy nem hagyunk neki elég időt önmagára.

2. Nem vagyok biztos benne, hogy csak a betűolvasás az olvasás, csak a betűkultúra a kultúra. Biztos vagyok benne, hogy ha tágítjuk a fogalmat – s miért ne tágíthatnánk? –, jel-értésre, akkor gyerekeink igenis olvasnak. Sokat, rengeteget – sőt, agyongyötörjük őket az olvasással (nem klasszikus szövegekkel, hanem képekkel, reklámokkal, egyéb vizuális jelekkel stb.).

3. Nem vagyok biztos benne, hogy jókor adunk jót a kezükbe, keveset, de szépet, de biztos vagyok benne, hogy az olvasás intim kaland, s mi nemcsak a – Kosztolányival szólva – „keveset, de örömmel” olvasás élményét vesszük el gyerekeinktől, hanem a (szellemi) intimitás lehetőségét is.

4. Nem vagyok biztos benne, hogy az irodalomtanítás mellett nincs gond az olvasástanításunkkal is (a gyerekek olvasástechnikájával, merthogy ez előfeltétel lenne az öröm-olvasáshoz), de biztos vagyok benne, sőt tudom, hogy van ma Magyarországon olyan ötödik évfolyam, amelyben minden ötödik kisgyereknek felmentése van írás-olvasásból az osztályzat megszerzésének kötelezettsége alól.

5. Nem vagyok benne biztos, hogy a magyar oktatási rendszernek és tanárképzésnek szembe kellene menetelnie az újfajta szöveghordozók, szövegtárak és szövegtípusok létével (a kreativitással, a vizuális kultúrával); de biztos abban biztos vagyok, hogy egy 11 éves gyerek nem eshet haza ezekkel a szavakkal az iskolából: „De jó lenne, ha én már nagymama lennék!”

6. Nem vagyok biztos benne, hogy tanítanunk kellene Homéroszt, az Egri csillagokat és a Szegény embereket, de biztos vagyok benne, hogy nagy a baj, hogy ha egy (létező) 15 fős, elsős, magyar szakos főiskolás csoportból öten szakmunkásképzőben, levelezőn szereztek érettségit. (S nemcsak azért nagy a baj, mert az említett műveket ők sem olvasták, hanem azért (is), mert úgy lesznek, úgy lehetnek majd magyartanárok, hogy soha nem is fogják ezeket elolvasni(!).

7. Nem vagyok biztos benne tehát, hogy gyerekeink nem olvasnak, de biztos vagyok benne, hogy mást és másképpen olvasnak, mint mi. Biztos vagyok benne, hogy elébe kell mennünk a kulturális paradigmaváltásnak, s nem siránkoznunk és töprengenünk kell, hanem megteremtenünk az (ide már lehet, hogy más szó kellene) olvasás új lehetőségeit: ezért természetesen gyökeresen meg kell változtatnunk a tananyagot, és át kell írnunk tankönyveinket. – Mert biztos vagyok benne, hogy gyerekeink ugyanolyan szépek és okosak, mint mi voltunk, de hát miért is válnának tömegesen olvasóvá 12 év irodalomtanítás után, ha mi épp azt várjuk tőlük, hogy 12 év irodalomtanítás után váljanak tömegesen olvasóvá? Ők ugyanis valami mást szeretnének. Mondom, épp olyanok, mint mi voltunk.

C)    Ajánlások

1. Tanítsunk tanulni!

2. Tanítsunk függőlegesen olvasni (gyorsolvasni)!

3. Írjuk át az irodalomtankönyveket!

4. Alakítsuk át egészében a (magyar nyelv és irodalom) tantárgyat (és az érettségit)!

5. Adjuk vissza az időt gyerekeinknek!

6. Olvasókat neveljünk (olvasni szerető embereket), és ne vizsgázni tudókat! (Az Isteni színjátékot nem most kell elolvasnia diákunknak, hanem majd később, de nekünk most kell úgy tanítanunk, hogy majd egyszer tényleg elolvassa!)

7. Higgyük el, hogy élni olvasás nélkül is lehet, még ha mi tudjuk is, hogy nem érdemes. Nekünk semmi mást nem kell tennünk, mint olyan órákat tartanunk, hogy ez egészen világos legyen.

Fűzfa Balázs

12 évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasókká a fiatalok?

A konferencia címében megfogalmazott kérdésből jól hallhatóan kicseng az aggodalom hangja: pontosabban szólva azé a szorongásé, amely mindenütt „szót kér” magának, ahol manapság a kultúra válságáról van szó. Ebben a kérdő mondatban egyszerre többféle, egymást felidéző, ugyankkor egymást át-, sőt gyakran elfedő probléma tudata is szóba kerül: az elvesztegetett, üressé vált időé (vö. 12 évig tanulnak hiábavalóan a fiatalok), az oktatás és a nevelés válságáé (hiszen mind az „irodalom oktathatóságának”, mind pedig az „olvasóvá nevelés” jól ismert, sokat hangoztatott jelszavának csődjét jelenti be ez a cím), ráadásul valamiféle – bár nem explicit módon szóvá tett – vereségé is (ezt a „tömegesen” kifejezés sugalmazza a leginkább, ugyanis általa felidéződik az „eltömegesedés” réme korunk kultúrájában, s mindaz ami ezt előidézi – vagy legalábbis úgy gondoljuk, hogy előidézi –: a tévé, a számítógép, a reklámok, a képek, a hangok szétválaszthatatlan ingergubanca – a „multimédia” – tömegeket csábít el az olvasástól). Ki a felelős ezért a katasztrófáért? – a címbe foglalt kérdésben ez a kimondatlan kérdés is ott visszhangzik, eléggé jól kivehetően. Sőt, a számonkérés felhangjait színezi egyfajta kétségbeesett sürgetés is: ebben az áldatlan helyzetben tenni kéne már valamit.

Abban a kultúrában, amelyben élünk, természetesnek tűnik, hogy ezek a kérdések és sürgetések éppen így artikulálódnak a Magyar Olvasástársaság konferenciáján: hiszen ki más vállalhatna felelősséget a kultúra dolgaiban, mint valamelyik erre szakosodott intézmény, és kik lennének hivatottak a régi, „elavult” módszereket újakra cserélni, ha nem a szakemberek?

Most mégis azt ajánlanám kedves hallgatóimnak, hogy egy rövid előadás erejéig tekintsünk el a felvetett kérdések súlyától, a feladatok nehéz terhétől, és – anélkül persze, hogy megkérdőjeleznők magának a problémafelvetésnek a jogosultságát és komolyságát – fogjuk egy kissé játékosabbra a dolgot: fordítsuk meg (és ki) a kérdést, forgassuk ki (a bőréből), nézzük meg, mi rejlik (még) benne!

Tegyünk egy (hosszú)lépést hátrafelé az időben, az európai kultúrának ahhoz a fordulatához, amelynek botrányköve – a kulturális emlékezet akkori új formájaként – az írás volt Platón Phaidrosz című dialógusának abból a híres szöveghelyéből fogok idézni, amely alapján elterjedt az a nézet, hogy az ókori filozófus alacsonyabb létrangot tulajdonított az írásnak a kimondott szóval, pontosabban az élőszóban művelt gondolkodással-filozofálással szemben. Ebben a dialógusban Szókratész – az „ősi hagyományra” hivatkozva – elmeséli az írás feltalálásának szóban hagyományozott történetét tanítványának és beszélgetőtársának, Phaidrosznak: eszerint az írást az ezermester Theuth találta fel, aki – egyéb találmányai mellett – úgy prezentálta azt Egyiptom királyának, Thaumusnak, mint „az emlékezet és a tudomány varázseszközét”. A bölcs király azonban (természetesen Szókratész interpretációja szerint) éppen az emlékezet és a tudomány művelése dolgában vélte haszontalannak és komolytalannak az új találmányt:

„Mert éppen feledést fog oltani azok lelkébe, akik megtanulják, mert nem gyakorolják emlékezőtehetségüket – az írásban bizakodva ugyanis kívülről, idegen jelek segítségével, nem pedig belülről, a maguk erejéből fognak visszaemlékezni. Tehát nem az emlékezetnek, hanem az emlékeztetésnek a varázsszerét találtad fel. S a tudásnak is csak a látszatát, nem pedig valóságát nyújtod tanítványaidnak, mert sok mindenről hallva igazi tanítás nélkül azt hiszik majd, hogy sokat tudnak, pedig a valóságban általában tudatlanok és nehéz felfogásúak, hiszen bölcsek helyett látszólagos bölcsek lettek.”

Hihetetlen, mennyire időszerűen cseng ma is Szókratész intelme; ez különösen akkor tűnik fel, ha benne az írás fogalmát felcseréljük például a videózással vagy az internetezésével.

Érdemes lesz azonban egy pillanatra megállni itt, hogy az ókori bölcs szavainak mai aktualitását mélyebb értelemben is felismerhessük. Milyen értelemben volt elégedetlen Platón az írás teljesítményével? – Mert az írás csak megismétli (változatlanul) az elhangzottakat, a gondolatnak csak a rögzítésére szolgál, csak az emlékeztetés eszköze; nem pedig az emlékezeté; ez utóbbi nélkül viszont nincs gondolkodás: ez maga a gondolkodás történése, tehát mozgás, amely az igazság szüntelen keresésének útján halad, s amelynek a legszebb megvalósulása éppen a szókratészi dialógus. A jó beszélgetés csak akkor halad előre, ha mederben tartják; ezt pedig az emlékezet működtetése biztosíthatja: a beszélgetők kölcsönösen tekintettel vannak arra, ami már elhangzott, amit a másik mondott, s így építik együtt azt az utat, amely – a megértés mindig megújuló akadályain át – a mindig jobb belátás felé vezet.

A leírt szöveg ezzel szemben kiszolgáltatott a félreértéseknek: csak gördül, tekeredik (nem véletlenül, hiszen tekercs formájú; ennek játékos, kiszámíthatatlan mozgására a görög eredetiben a „külindó” szó utalt), s így bárki kezébe elkerülhet: azokéba is, akik tudják, hogyan kell megfejteni, de azokéba is, akik képzetlenek, tudatlanok. Az írás jelentése ily módon kisajátítható azok által, akik álnok ügyeskedéssel a maguk javára tudják fordítani a szöveg gyámoltalanságát.

A valódi beszélgetésben ez nem történhet meg. Aki Platónt olvas, megfigyelheti, hogy Szókratész sohasem közöl bennük valamilyen kész, rögzített igazságot. Sohasem kényszeríti arra tanítványait, hogy „behunyt szemmel”, gondolkodás nélkül elfogadjanak egy általa igaznak tartott állítást. „Oktatási módszere” nem merül ki egy már korábban kész vélemény megismétlésében, ellenkezőleg: a már tudottak, a biztosnak vélt ismeretek talapzatát kérdéseivel állandóan megbontja, megrendíti. Kérdései a váratlanság erejével hatnak, s az a természetük, hogy nem lehet kitérni előlük: ezek a kérdések ugyanis mindig a lehető legmélyebben érintik a kérdezettet is, azért a tanítványokat a meg nem értett megértésének örökös aktualitásával szembesítik.

Így a megértés dialogikus útján fogékonynak kell lenni a „nem-mindig-úgy létező” iránt is. A platóni dialógusok tanúsága szerint Szókratésznak jó „módszere” van e fogékonyság kiművelésére és ébren tartására: soha nem mulasztja el igénybe venni tanítványai képzelőerejét. „Képzeld el” – mondja például a híres barlang-hasonlat bevezetéseképpen (Az állam hetedik részében) Glaukónnak, s ezt a felszólítást ma is komolyan kell vennünk, ha jól akarjuk érteni a hasonlatot: annak értelme ugyanis csak a befogadó képzelőerejének tényleges közreműködésével tárul fel. Ezzel függ össze, hogy a beszélgetésben a szóban forgó dolog megértésével együtt jár a beszélgetők önismeretének (önmegértésének) a gyarapodása is: hiszen „a dolgok másképp vannak, mint ahogyan azt eddig tudtam” tapasztalata önértésünk állandó korrekciójával is gazdagít.

A platóni dialogikus gondolkodás nagy előnye tehát az írásnak a rögzítés módján őrző teljesítményével szemben, hogy az eleven emlékezet folyamatában, a képzelőerő hathatós igénybevételével, teremtő-sajáttá tevő módon őrzi a mindig újra értendő hagyományt.

Vajon nem éppen ezt – a gondolkodás, az emlékezet, a képzelőerő eleven működését –, vagy valami ehhez hasonlót hiányolunk ma, amikor az internetezésnek mint a tömegkultúra sajátos viselkedésmódjának az ártalmaira, elidegenítő effektusaira gondolunk? – Ha valóban ezt hiányoljuk, s ha úgy gondoljuk, hogy amit hiányosságként tartunk számon, az éppen az írás-olvasás gyakorlatához mérve hiba, akkor a továbbiakban a következőket kell kérdeznünk: egyfelől azt, hogy működhet-e egyáltalán az olvasásban az a –megértést az önmegértés tapasztalatával gazdagító – teremtőerő, amelyet a szókratészi dialgusokban megfigyeltünk, másfelől pedig, hogy a mai irodalomoktatásban vajon szokott-e érvényesülni, érvényesülhet-e egyáltalán a szellemi megőrzésnek ez a teremtő jellege?

A közfelfogás szerint az olvasás nem más, mint a grafikai jelekkel rögzített szöveg „felhangosítása”, pontosabban néma megismétlése (hiszen az olvasás ma már többnyire nem felolvasás, hanem hangtalan formában történik).

Ha ez csakugyan így volna, akkor itt akár meg is állhatnánk, hiszen gondolkodás nélkül igazat kellene adnunk Platónnak abban, hogy az írott szöveg csak azt hozza tudomásunkra, ami már előzetesen tudott volt, ráadásul kiszolgáltatott az értelmező önkényének: bármikor félreértelmezhető.

Mégse álljunk meg itt, már csak azért se, mert Platón dialógusaiból éppen azt tanultuk meg, hogy – gondolkodni tudó lényekként – sohase fogadjunk el gondolkodás nélkül egy kijelentést. Inkább kérdezzünk rá. Most például azt kérdezhetjük: ha félreértelmezhető az írott szöveg, akkor ez nem azt bizonyítja-e a leginkább, hogy nem közvetlenül férhető hozzá a jelentése (tehát az írás nem egyszerűen csak rögzíti az eredeti gondolatot), ennélfogva a szöveg megértésre, értelmezésre, közvetítésre vár? Ha ez így van, akkor máris eljutottunk ahhoz a belátáshoz, hogy az olvasás nem is lehet egyszerű megismétlése, „felhangosítása” a leírt szövegnek, hanem annál mindig több: értelmezés is, mégpedig a dialógus módján történő értelmezés.

Hogy ez mennyire így van, azt elsősorban az ún. „kitüntetett szövegek” példája mutathatja meg számunkra. A XX. század nagy gondolkodója, Hans-Georg Gadamer a Szentírásra és a költői szövegekre hivatkozva világított rá, hogy az írott szövegek rendeltetése nem merül ki bizonyos információk rögzítésében. Az evangéliumi írást az tünteti ki, hogy – miközben magyarázatot igényel (hiszen létezésének feltétele, hogy a hívők hozzá forduljanak) – elsőbbsége van minden magyarázattal szemben: ezért akárhányszor visszatérhetünk hozzá, anélkül, hogy értelmét valaha is kimeríthetnők. Ehhez hasonlóan a költői szöveg sem rendelhető alá valamely rajta kívüli érdeknek vagy jelentéstulajdonító akaratnak: nem szolgál információval semmiről (sem a „valóságról”, sem költője „érzelmeiről” és „gondolatairól”), költőisége abban rejlik, hogy önbeteljesítő szöveg, „önmagában áll”, s így kötelező érvénye van minden értelmezéssel szemben. Más szóval: a költői szöveg – akárcsak az evangéliumi írás – nem tölt be eszköz-funkciót (nem információk közvetítésének eszköze), ellenkezőleg, a „kitüntetett” szövegnek kijáró, válaszoló, dialogikus beállítódást igényel az olvasó részéről.

Mit is jelent ez?

Gondoljunk egy mindannyiunk által jól ismert példára: a mese szövegére, a mesehallgatás vonatkozásában! Az mindenki számára nyilvánvaló, hogy a mesét nem információnyerés céljából hallgatják, s az is, hogy az ilyen igénynek a mese szövege nem is tudna megfelelni. De nem is akar megfelelni az ilyen érdekeknek – tehetjük hozzá máris; sőt, inkább maga lép fel igényekkel a megértővel szemben. A mesehallgató gyermek jól érzékeli a szövegnek ezt az elvárását, és különösebb nehézség nélkül meg is tud annak felelni. „Volt egyszer, hol nem volt…” Mihelyt ez elhangzik, mintegy varázsszóra körvonalazódni kezd és egyre inkább jelenvalóvá lesz egy addig teljesen ismeretlen világ. Hogyan lehetséges ez? Úgy, hogy spontán módon működésbe lép a képzelőerő – mégpedig éppen az adott mese szövegének utasításait követve, engedve az elvárásoknak ellentmondó, a meghökkentő, a képzeletet minduntalan felülmúló hatásoknak is; és működésbe lép az emlékezet, amely magával görgeti a már korábban hallottak tapasztalatát, átengedi azokat a szöveg újabb és újabb meglepetéseinek, így építi fel – a teremtő hallgatás módján – a szöveget. A mesehallgatás: dialogikus hallgatás, ugyanis a mesét ily módon hallgató gyermek – akárcsak Szókratész tanítványai – nem passzív módon hallgat, nem közvetlenül fogadja el a tanítást, hanem részt vesz annak megteremtése – sohasem lezárható – folyamatában. A mesének ilyen felépítve megértése tapasztalatában a gyermek önmagáról is tapasztalatot szerez, mégpedig éppen a teremtve-megértő önmagáról.

De hát a mese eredendően nem írott szöveg! S Platón az írás létrangját lefokozó dialógusaiban éppen arról beszélt, hogy az írásnak nem, csak az élőbeszédnek van meg az a képessége, hogy a beszélgetés módján szólaljon meg. Mivel pedig a mese eredetileg szóbeli alkotás, hallgatása bajosan nevezhető olvasásnak…

Ezen a ponton ismét korunk filozófusát, Gadamert hívhatjuk segítségül, aki Igazság és módszer című könyvében „az irodalom határhelyzetéről” beszél, arról, hogy az irodalom (az írásbeliség) mint „a szellemi megőrzés és hagyományozás funkciója” sokkal ősibb, mint a grafikai jelölés értelmében vett írás: irodalomnak tekinthetünk minden olyan szöveget (függetlenül attól, hogy írott vagy szóbeli formában jelenik-e meg), ahol működésbe lép – mint az imént szemrevételezett mesehallgatás példájában – a dialogikus olvasás eseménye. Gadamer ugyan nem a mesére, hanem az eposzra hivatkozik, amelynek éppúgy lételeme a rapszódosz előadása, mint az irodalomnak az, hogy olvassák, a képnek az, hogy nézik.

Csak nem az akar mindebből kisülni, hogy nemcsak a mesehallgatás, de még a kép, sőt a film szemlélése is olvasás?

Első hallásra talán képtelennek tűnik ez az állítás, gondolatmenetünk eddigi tapasztalatait figyelembe véve (azokra emlékezve) azonban igen tanulságos lehet számunkra. Ha ugyanis tekintettel vagyunk a mese szövegének (vagy akár a képnek, a filmnek) a „kitüntetett” jellegére, arra, hogy az egyik, is, a másik is „kitűntető” magatartást igényel tőlünk (válaszoló beállítódást, olyan megértési pozíció elfogadását, amely a mindenkori másság tapasztalatára fogékony), akkor egyfelől megérthetjük, hogy ebben az értelemben a költészet szóbeli műfajainak, sőt a képeknek a befogadása is lehet olvasás, másfelől pedig azt, hogy a néma olvasás gyakorlata létmódjában nem különbözik radikálisan a szóbeli előadástól vagy pedig a felolvasástól. (Mindannyian tapasztalhattuk, hogy néma olvasás közben is „hangsúlyozunk”, s hogy egy szöveg felolvasása csak akkor sikeres, ha „eltaláljuk” benne a hangsúlyokat, a helyes ritmust stb.)

Ezennel (kiinduló kérdésünk szempontjából is) fontos belátáshoz jutottunk el: a kultúra nagy szakadásai (pl. a szóbeli kultúra felváltása az írásos kultúrával, vagy akár az íráskultúra kiszoríttatása a multimediális kultúra által) nem jelentenek föltétlenül totális szakítást a hagyománnyal; s a folytonosságot közöttük éppen az olvasás mint kulturális magatartásforma kontinuitása mutatja, amelyben az ember szüntelen megértésvágya, lankadatlan önértelmezési igénye munkál.

Befejezésül vessünk számot – már amennyire a rövidre szabott idő engedi – azzal is, hogy milyen tanulságai vannak e felismerésnek a címbe foglalt kérdésfelvetésre nézve!

Hibáztatható-e az olvasás népszerűségének rohamos csökkenéséért a film, a tévé, az új látványkultúra eluralkodása? – Az olvasás fentebb megvilágított értelmének figyelembevételével határozott nemmel válaszolhatunk erre a kérdésre. Sőt, azt kell mondanunk, hogy ahol a tévénézés elidegenítő effektusaira hárítják a felelősséget, ott az olvasás is elidegenítő effektusok áldozata, és fordítva: ahol kifinomult a kép- és a filmnézési kultúra, ott a könyvek olvasásával sem lehet gond. A valódi olvasás (legyen az akár könyv-, akár filmolvasás) nem tömegjelenség, hanem az egyes ember, az egyén cselekvése, aki ugyanakkor mindig közösség(ek) (pl. értelmezői-, ízlésközösségek) tagjaként is ember.

Továbbá: hibáztathatjuk-e a „régi”, „elavult” (műelemzési és oktatási) módszereket, s reménykedhetünk-e abban, hogy egycsapásra minden jóra fordul, ha „újabbakat”, „jobbakat” dolgozunk ki helyettük? – Nem, hiszen – mint láttuk – sem az olvasás, sem az irodalomtanítás nem egyszerűen technikai feladat; ellenkezőleg, a mindig ugyanúgy megismételt művelet (gondoljunk az irodalomoktatás gyakorlatából jól ismert eljárásokra: „meséld el a tartalmát!”, „keresd ki a metaforákat!”, „ismételd meg, mi a tanulsága!”, „Tanuld meg a tankönyvből a magyarázatot!” stb.) eszközzé fokozza le az olvasmányt, alárendeli azt valamely rajta kívüli érdeknek. Gondoljuk csak meg: hogyan is érvényesülhetne az ilyen „módszeres” olvasásban mindaz, amit Platón nyomán oly fontosnak ismertünk el a dialógusban: a képzelet és az emlékezet elevensége, az értelemkeresés motiváltsága az önértés igénye által, az idegen, a félreértés, a másként lét lehetőségének elismerése?

Ugyanígy kár a hibát a tanárra vetni, amiért nem hangoztatta elégszer az „olvasóvá nevelés” jelszavait, s amiért nem tanította meg elég jól „az irodalmat” a tanulóknak. A didaktikai és pedagógiai jelszavaknak ugyanis semmi közük nincs az olvasás gyakorlatához, s így az olvasástanítás gyakorlatához sem. Az olvasástanítás – akárcsak az olvasás maga – sokkal inkább világ- és emberszemlélet, fogékonyság, kreativitás, a másikra való nyitottság, dialógushelyzet-teremtés, sőt, erkölcsi beállítódás, sőt, az élet, a lét kérdése.

Hogy-hogy? – kérdezhetik most. És hogyan lehet mindezt megtanulni? Hogyan lehet ezt megtanítani?

Ne kérdezzék tőlem: ezeket a kérdéseket természetesen nem tudom megválaszolni. De van egy javaslatom: forduljunk vissza minél gyakrabban a búcsúzni készülő kulturális hagyományhoz, például Platónhoz, és kérdezzünk rá, a beszélgetésbe másokat is, mondjuk Gadamert is bevonva. A többit hallgatóim emlékezetére és képzeletére bízom…

Orbán Gyöngyi

Jegyzetek:

7 Jan Assmann: i. m. 285. o. „Egyre sűrűbben hallani olyan hangokat – írja Assmann –, amelyek posztmodern korunkat a szóbeliség térnyeréseként és deaxializálódásaként értelmezik.”

Vissza a tartalomjegyzékhez