Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Karlovitz János: Kommunikációs stratégiák a tankönyvekben

Nyomtatási nézet

A kommunikációról általában

 

A jó tankönyv nem csupán információ-gyűjtemény, nem is egyirányúan deklaráló, közlő információáramoltatás, hanem kommunikációra képes és késztető „társ”. A kommunikáció sokkal bonyolultabb, de több eredménnyel is kecsegtető folyamat, mint az egyszerű információáramoltatás.

A gyerekek azonban idegenkednek a túlzottan „kommunikatív”, azaz folyamatosan és szinte erőszakosan „kommunikációra”, válaszadásra késztető tankönyvektől is. Amikor minden tankönyv munkáltatóra váltott, amikor túlteng a tananyagok programozása, ezt egyáltalán nem kedvelték tanulóink, irtóztak az egyoldalú, állandó feladat-megoldástól, munkafüzet kitöltögetéstől. E fejezetben azt vizsgáljuk, mi is a kommunikáció lényege, hogyan tudják a kommunikációs ismereteket felhasználni a tankönyvirodalomban, milyen tankönyvkészítési stratégiák alakultak ki.

Először is idézzük fel a kommunikáció lényegéről és funkcióiról szóló szakirodalom tanításait! A „kommunikáció” fogalma a szó legtágabb értelmezésében azt a műveletet jelenti, amelyben két vagy több ágens között információ átadására, visszacsatolására, cseréjére kerül sor. Ezen információs „tranzakcióban” résztvevőknek egységesen kell használniuk azt a nyelvezetet, jelrendszert (kódrendszert), amelynek révén a kommunikációs művelet bonyolódik. A kommunikáció tehát csak valamilyen társadalmi kontextusban képzelhető el (ezért van az, hogy aki kívül van e társadalmi kontextuson, nyelvi közegen, gyakran idegenül áll szemben és nehezen „birkózik” a tankönyvek megértésével.)

A kommunikáció társadalmi funkcióiról sokféle értelmezés született a szakirodalomban, mi Szecskő Tamás tolmácsolásával1 a népszerű és gyakran idézett Mac Bride-jelentés2 pontjait idézzük fel:

 

  1. Tájékoztatás, információ-közvetítés: mindazoknak az információknak a gyűjtése, tárolása és kezelése, amelyek hozzásegítik az embert, hogy szűkebb és tágabb környezetének eseményeit megértse és megfelelő módon reagálni tudjon rájuk.

  2. Szocializáció: közös tudásalap biztosítása ahhoz, hogy az egyén a társadalom teljes jogú tagjaként élhessen, s a társadalmi kohéziót erősítve, aktívan vállaljon részt a magánélet és közélet egybekapcsolódó szféráiban.

  3. Motiváció: a rövid- és hosszabb távú egyéni és társadalmi célok tételezése, ezekre építés, a rájuk épülő tevékenységek ösztönzése.

  4. Vita és eszmecsere: társadalmi konszenzusok elősegítése, az egymástól eltérő vélemények, álláspontok ütköztetésével, egyeztetésével.

  5. Az intellektuális fejlődés és személyiség-formálás elősegítése, ismeretek és készségek elsajátítása.

  6. Kulturális hagyományozás, fejlesztés: az emberiség (nemzet) kultúrkincseinek átadásával az egyén látókörének, alkotókészségének, esztétikai érzékének és alkotókészségének, fantáziájának fejlesztése, megmozgatása, ösztönzése, eközben kulturális identitások erősítése.

  7. Szórakoztatás: az egyén alkotóerejének „rekreációja” egyéni és közösségi kikapcsolódással, a feszültségek lazításával, a kultúra, játék és sport gyakorlásával, élvezésével.

  8. Integrálás: annak elősegítése, hogy az egyének, csoportok, kisebbségek és nemzetek kölcsönösen jobban megismerjék és megértsék egymást, előítéletektől mentesen tekintsenek egymás hagyományaira, nézeteire, törekvéseire.

 

Ezek az elemek megtalálhatók tankönyveinkben is, amelyek ugyancsak „tömegkommunikációs” szerepet töltenek be. Ebben sűrítetten, összevonva három nagy funkciócsoportról is beszélhetünk:

  1. Tájékoztatási-tájékozódási funkció. Híreket, ismeretet „szállít”, közvetít a nagyvilágból, a természeti, társadalmi környezetből.

  2. Értékhordozó-normarendszerű funkció. Nem csupán értesüléseket, információkat ad át, hanem nyíltabb vagy rejtettebb formában társadalmi értékeket, normákat, viselkedésmódokat, gondolkodási modelleket ültet el a társadalmi tudatban (szocializáció, konszenzus-teremtő, identitás felismertető szerep).

  3. Szórakoztató funkció. Más szakemberek3 a kommunikáció következő alapfunkcióit emelik ki:

  • emotív (érzelmi) funkció,

  • kognitív hatásokat magában foglaló szerepkör,

  • referenciális (közlő, tájékoztató) feladat,

  • konatív feladat (felhívás, megszólítás, tudakozódás stb.),

  • fatikus funkció, amely a kommunikáció létrehozására, illetve fenntartására irányul (köszönés, megszólítás, bemutatás stb.),

  • metanyelvi, azaz a kódra utaló mozzanat,

  • poétikai funkció – azaz esztétikai üzenet.

 

A tankönyvek kommunikációs stratégiái

 

A fentiekből is következik, hogy a tankönyvek egyszerre többféle kommunikációs funkciót tölthetnek be. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy az egyik könyv egyes funkciókat erőteljesebben valósít meg. A funkciók kombinációjából különféle kommunikációs stratégiák alakíthatók ki. A tankönyvekben a leggyakrabban a következő kommunikációs stratégiák figyelhetők meg:

 

A) Hagyományosan egyirányú, tankönyvszerűen közlő

kommunikációs stratégia

 

Kiindulópontja, hogy az előírt (szükséges) tananyagot a tankönyv (és a pedagógus) közli a tanulókkal, az információ „forrása” tehát különféle módon, de többnyire „egyirányúan” megkísérli „sugározni”, átadni az ismereteket.

A „hagyományos” iskolák, a „régivágású” pedagógusok és az ismeretközlő tankönyvek évszázadok óta ilyenek. A tanár, a tankönyv feladata a tanítás, az anyag átadása (rosszabb esetben, árulkodó kifejezéssel „leadása”), a tanuló feladata a tananyag átvétele, befogadása, feldolgozott rögzítése, memorizálása. E megrögzült attitűd tankönyvi kommunikációs megfelelése az egyoldalú közlés, magyarázat.

Természetesen a tankönyvi „közlés” is többféle lehet, jelentős mennyiségi és minőségi különbségekkel. Íme, néhány fontos variáns:

  1. A tananyag tényeit, adatait rögzítő, tárgyilagosan szárazon „előadó”, illetve a tényanyagot mintegy „forrásként” kínáló, tehát az egyirányú kommunikáció lehetőségeit is alig kihasználó tankönyv. E könyvek érezhetően a pozitivizmus hatása alatt állnak, annak előnyeivel és hátrányaival együtt.

  2. Megértetésre, „feldolgoztatásra” is törekvő tankönyv, amely bőségesen magyaráz, elemez, de a szerző saját gondolatait, elemzéseit kínálja fel megtanulásra, s kevésbé igényli a tanuló bevonását a „fölfedezés” aktusába.

  3. Bőséges szemléltetéssel élő tankönyv, a jelenségek bemutatását magyarázatokkal kiegészítve. E metódus már gyakran vezet el az önálló tanulói munka igényléséhez, tehát a kétirányú kommunikációhoz, most azonban csupán a bőven szemléltető, de a hagyományos tananyagközlő tankönyvekről van szó. A tanulók bevonása, kommunikációs visszajelzései ez esetben is főként abban merülnek ki, hogy „visszaadják”, felmondják a tananyagot.

 

 

A hagyományos (egyoldalúan közlő) tankönyvek sajátosságai:

  • Tananyagközpontúság, a gyerekek sajátosságai itt kevésbé érvényesülhetnek.

  • Sok egyirányú közlés, kevés visszacsatolás.

  • Akkurátusság, megbízhatóság a tények közlésében.

  • Különféle pedagógiai módszerek érvényesítésének lehetősége (azáltal, hogy maga a tankönyv nem „módszeres”).

A pedagógus a gyakorlatban használhatja úgy is e tankönyveket, hogy fölerősíti azok egyoldalúan közlő, a pedagógiai kommunikáció „átadó-átvevő” jellegét, de úgy is, hogy kérdéseivel, szempontjaival, feladataival a tankönyvi tananyag feldolgozására serkenti tanulóit, tehát a tankönyvi tananyagot csak mintegy ismereti bázisnak, forrásnak tekinti, amelynek egyoldalúságát aktivizáló metódusával mintegy korrigálja.

 

B) Kétirányú, vagyis valódi kommunikációs stratégia

 

Ez esetben sem csupán kommunikációs ügyről és jelenségről van szó, hanem általánosabb pedagógiai attitűd és metódus kommunikációs síkon is megjelenő érvényesüléséről. E pedagógiai kommunikáció (metodika) lényege, hogy aktív „csereviszony”, párbeszéd jöjjön létre az információforrás (pedagógus, tankönyv) és a befogadók között, a tanulóktól aktív közreműködést, folyamatos visszacsatolást igényeljünk. A tankönyv(szerző) tehát állandó tanulói aktivitásra, visszacsatolásra, párbeszédre késztet sűrűn beiktatott megfigyelési szempontjaival, kérdéseivel, cselekvésre késztető felhívásaival. E pedagógiai kommunikációs stratégia a következő tankönyvtípusokban figyelhető meg:

  1. Munkáltató tankönyvek vagy tankönyvcsaládok, munkatankönyvek.

  2. Programozott iskolai tananyagok.

  3. Forrásfeldolgoztató, munkáltató, programozott anyagrészek – hagyományos tankönyvekben.

 

E kommunikációs stratégia néhány jellemző jelensége és „jele” a következő:

  • A tanulók (szülők) közvetlen megszólítása, „bevonása”, érdeklődésének, aktivitásának igénylése – már a tankönyv bevezetőjében, majd folyamatosan.

  • Kérdések, feladatok, felszólítások, visszacsatolások nagy száma a tankönyvben, vagyis a gyerekek fokozott aktivizálása.

  • Az önálló, otthoni tanulás lehetősége – a tankönyv irányításával.

  • A készség- és képességfejlesztés fokozott érvényesülése – a leckeszerű „ténybeli” tudás némi háttérbe szorulás mellett.

  • A tanulókhoz való fokozott igazodás, bizonyos „gyermekközpontúság” érvényesülése a tananyagközpontúsággal szemben.

 

Elsősorban a kisiskolások esetében fontos, hogy „megnyerje” őket az olvasókönyv. Ennek egyik megoldási módja, hogy a gyerekek álljanak az olvasmányok középpontjában. Két német szerző, Geiger és Vogl a következőképpen jellemzi (és egyúttal bírálja is) a német olvasókönyvek kommunikációs szituációs viszonyait:4

„Az olvasókönyvekben olyan kommunikációs szerkezetet figyelhetünk meg, amelyet centrális felépítésűnek nevezhetünk. Két vagy három gyerek áll a középpontban, ők beszélnek egymással, feléjük fordul a többi ábécéskönyvi szereplő. A kommunikáció hatókör mindenesetre a gyermekcsoportokra és családi környezetükre irányul. Az egyes családtagok majdnem kizárólag a gyerekekkel beszélgetnek…”

A szerzők egyébként azért bírálják ezt az első látásra kiválónak tűnő „családközpontú” kommunikációs stratégiát, mert úgy vélik, hogy egyoldalú, egysíkú, s nem készíti fel a gyerekeket újszerű beszédfordulatokra, tehát bizonyos beszűküléshez vezethet.

Egy magyar szerző, Hernádi Sándorné jól ismerte fel azt a lehetőséget, amit a gyermeki érdeklődés rugalmas fogékonysága kínált számára, mint tankönyvíró számára, s igyekezett éppenséggel bővíteni a kommunikációs helyzeteket, anélkül, hogy megtagadta volna a gyermekközpontúság elvét.

„A kisiskolás minden iránt érdeklődik, figyelme könnyen irányítható, látóköre bővíthető. Könyvünk első fejezetével szerettük volna elérni, hogy „erdőn-mezőn nyitott szemmel” járjon, ismerje meg az őt körülvevő világot: hegyeket, völgyeket, növényeket, állatokat. A tudósok példájával… a ne-
hézségek leküzdésére, a munkában való kitartásra, áldozatvállalásra akarunk buzdítani. A természetet bemutató szövegekben nemcsak ismeret van, hanem személyes élmény is, ami szükségszerűen érzelmeket kelt. Ezért választottuk a tudósok személyes beszámolóit, az 1. szám 1. személyben elmondottak közvetlenebbül hatnak, személyesebbé teszik a kapcsolatot az író és az olvasó között.”5

Gyakorlott tankönyvírók, mint Rakos Katalin, alsó tagozatos tanulóknak szóló tankönyveiben mesterien szólítja meg a gyerekeket, barátságos, közvetlen kommunikációjával is kedveltté tudja tenni matematika könyveit, pedig ez nem könnyű. Már a könyvcím is erre a „másféle” hangnemre utal: „Az én matematikám”. Bevezetőjében ez olvasható:

„Kedves………….! Szeretettel köszöntünk a 2. osztályban! Örülünk, hogy ebből a könyvből fogsz tanulni. Bízunk benne, hogy tetszeni fognak a feladatok, és szeretni fogod a matematikát.

Néhány eszközre szükséged lesz majd, ezek a következők: - korongok, pálcikák, - számológép, - számolószalag, - színes rudak. (A szavak mellett színes ábrák. K. J.)

Ami fontos, azt bekereteztük. Ezekre még jobban ügyelj.

A szöveges feladatok megoldásánál a következőkre ügyelj!

  • Jegyezd le az adatokat! Rajzolj!

  • Készíts megoldási tervet! (Nyitott mondatot.)

  • Számítsd ki a feladatot!

  • Ellenőrizd!

  • Válaszolj a kérdésre!…

Jó munkát kívánunk!”6

 

Más tankönyvek bevezetőjében a szülőket, tanítókat szólítja meg a szerző (kiadó), elsősorban az elsősök könyveiben, hiszen ők iskolakezdéskor még nem tudnak olvasni. Például Molnár Jánosné és Vad Józsefné: „Minden-
napok csodái 1.” c. munkáltató típusú könyvében – a következő, meglehetősen fennkölt, filozofikus hangvételű közleményében:

„Tisztelt Szülők, Tanítók!

Munkáltató tankönyvet tartanak a kezükben, amely ötvözi a természetismeret, életvitel és gyakorlati ismeretek, vizuális kultúra tantárgyak ismeretanyagát, tevékenységi körét.

Reményeink szerint fő rendező elve az idő, amelynek két síkjában mozgunk. A négy évszak kapcsán a természetben végbemenő változásokat vizsgáljuk, hatásukat a növényekre, az állatokra, az emberre…

A munkáltató tankönyv a szülők együttműködését is igényli… Mindannyiunkban munkáljon a harmóniateremtés vágya: otthon lenni a világban! Belesimulni a nagy természetbe: megtalálni a minket megillető helyet – nem bitorolni –, és egyben folytonosságot teremteni a múlt és jelen között.”7

A magyar szerzőkhöz hasonló gondolatokat ír le egy jugoszláv szerző, Vucsenov:8

„Abból kiindulva, hogy a tanulás aktív és nem passzív folyamat, akkor az iskolai tankönyvnek is aktivizálnia kell a tanulókat. Nem elegendő, ha a tanuló passzívan veszi át a tankönyvben leírtakat, ez azt jelenti, hogy a tanulókat a tankönyv minden egyes részlete előtt „kérdő álláspontra” kell vezetni… Ez pedig nem más, mint a problémafeladat formájához megfogalmazott oktatási téma kérdéseire adandó válasz keresése és megtalálása.”

Meg kell jegyeznünk, hogy bármilyen szép szándékokkal és okos meggondolásokból is készültek a fokozott aktivitást, állandó kétoldalú kommunikációt igénylő tankönyvek, ezeknek is vannak problémái, lehetnek olyan túlzásai, amelyek miatt a gyerekek nem mindig kedvelik e „gyermekközpontú” tankönyveket. A folytonos kérdezés, erőltetett aktivizálás, indokolt magyarázatok helyett is a „kérdve kifejtő” módszer alkalmazása, a halmozódó feladatok elkedvetleníthetik a csupa munkáltató vagy programozott tankönyvet használó gyereket (hiszen így a kérdések, feladatok óriási tömege zúdul rájuk). A kétoldalú kommunikáció gépies, lélektelen „feladatletudássá” válhat, az állandó aktivizálást agresszív kényszerként élhetik meg a gyerekek. Különösen akkor, ha a pedagógus sem segít, ráhagyatkozik a munkafüzetek, feladatlapok irányítására, ezek folytonos kitöltetésével váltja ki, pótolja saját oktatási feladatait. Találkoztam olyan pedagógusokkal, akik óráikon és azon túl, otthoni feladatként is egyoldalúan arra hagyatkoztak, hogy tanulóik oldják meg, töltsék ki a feladataikat. A kellőképpen nem motivált feladatmegoldás unalmas és ellenszenves robottá, éppen az érdeklődést és kreativitást romboló, lélekölő kényszerré válhat – különösen kedvezőtlen tanári közreműködéssel. Vagyis voltaképpen nem is az elméletileg gyümölcsöző kétoldalú kommunikáció valósul így meg, hanem egy fordított egyirányúság jön létre.

 

C) Kombinált és egyéb pedagógiai kommunikációs lehetőségek

 

Nyilvánvaló, hogy a jó tanár és jó tankönyv minden lehetőséget és eredményes eljárást igyekszik kipróbálni, megvalósítani. A tananyag közös, kétoldalú kommunikációval történő feldolgozása mellett olykor szükség van az egyoldalú közlésekre, leírásokra, elbeszélésekre, szemléltetésre és magyarázatokra. Viszont ez utóbbiak mellett szükség van a kérdések, feladatok, szempontok visszacsatolásra késztető hatására, a „párbeszédre”, vagyis a kétirányú pedagógiai kommunikáció megvalósítására.

Indirekt hatással élő kommunikációs megoldások is előfordulnak tankönyveinkben (és a pedagógiai gyakorlatban). Ilyen például a forráselemzés, amikor is a tankönyv csupán az irodalmi vagy történelmi forrásokat, természettudományos tényeket szolgáltatja a maguk valóságában, kevés inspirációval értelmezésüket, elemzésüket, továbbgondolásukat rábízza a tanulókra, hallgatókra. Ez az eljárás nyilvánvalóan csupán érettebb tanulók (egyetemi hallgatók) számára jöhet számításba, de ott igen eredményes lehet.

Zsigmond Ferenc, a két világháború között alkotó irodalom tankönyvíró tudatosan vállalja föl – a „műközpontú” irodalomoktatás égisze alatt – az indirekt hatásrendszert és ennek sajátos kommunikációs megjelenítését:

„A közölt szemelvények iskolai olvasásra valók, ezért nem fűztem hozzájuk magyarázó jegyzeteket… Az a tanuló, aki e szemelvények alapján megszereti nemzeti irodalmunkat, azt hiszem nem fogja az iskola elvégzése után sutbadobni ezt a könyvet (mint ahogy az iskoláskönyvekkel rendszerint megteszik), hanem talán előveszi néha-néha a mindennapi élet fáradalmai után, hogy felüdülést, szórakozást merítsen belőlük. …Az én szerény kísérletem külsőleg is jelezni kívánja, hogy az olvasmány az első, a magyarázat csak utána következő, mintegy abból önként leszűrődő, vagy legalábbis könnyen leszűrhető tudatosítása a ránk tett hatásnak (a Váczy János módszere ez)… az elméleti rész nem tekinthető egyébnek, mint tárgyalási alapnak tanár és tanuló között.”9

Hasonló pedagógiai kommunikációt kíván a történelmi forrásfeldolgozás, de az atlaszok, biológiai albumok, matematikai példatárak alapján folyó tanulás is.

Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a céltudatos kommunikációs stratégiák fontosak, noha nem eléggé kiaknázottak még a tankönyvírásban, érdemes különféle megoldásokkal váltakozva dolgozni, kerülni az egyoldalúságot. Olyan értelemben is váltani, váltogatni kell tudni a kommunikációs stratégiákat és taktikákat, hogy a tanulók fejlettségi szintjének, életkori sajátosságainak is megfeleljen tankönyvünk. Megszívlelendők Takács Etel alábbi gondolatai:

„A kisiskolások tankönyveinek írásakor nyilvánvaló, hogy kik a „beszédtársak”, hiszen csakis akkor kezdeményezhetnek párbeszédet olvasóikkal, ha nemcsak a közölt tartalom, hanem a közlés módja is gyermekközpontúan irányul feléjük. A középiskolában már közeledik egymáshoz a tanulók és tanárok tantárgyi témákat tárgyaló nyelvhasználata; a 15-18 éves tanulók nem igénylik, valószínűleg el is utasítanák a tankönyveknek egy olyanfajta közvetítő nyelvét, amely – az egyszerűsítés vagy szórakoztatás érezhető szándékával – „ifjúsági kiadásban” tálalja számukra a tantárgy anyagát.

A tankönyvek típusa, nyelvi megformálása – tágabb értelemben: valamennyi formai tényezője – tekintetében a 10-14 éves korosztály az a kritikus terület, ahol a tanárok és a tanulók igénye ütközik egymással. A tanárok többsége tárgyszerűen fogalmazott, szabatos szövegű tankönyveket kíván...; a tanulók azonban szívesen fogadják a tankönyvek kapcsolatteremtő törekvéseit: az anyag feldolgozásának azokat a stiláris és illusztrációs megoldásait, amelyek tekintettel vannak arra, hogy a felső tagozat tanulói még nem felnőttként szerzik meg a felnőtt ember alapműveltségét.

…A tankönyvek „fogyasztói” azonban – a tanárok és a tanulók egyaránt – egyéb tekintetben is rétegeződnek; települési viszonyok, szociális körülmények, felkészültség és képességek meghatározóan játszanak szerepet abban, hogy a differenciált igényeknek az egységes tankönyv nem felel meg.

A közoktatás dokumentuma vezérfonal a tanár számára, a tanuló könyve, tömegkommunikációs eszköz, de rétegműsorok szolgáltatásának lelhetősége nélkül.”10

A pedagógiai kommunikáció stratégiája – mint általában a stratégiák – taktikai megoldásokkal, variánsokkal, vagy egyszerűen stílusbeli különbségekkel színeződik.11 A tankönyvi kommunikációs stratégia néhány tipikus színező taktikai alternatíváját is jól le lehet írni a gyakorlat megfigyelése és elemzése alapján:

 

  1. Egyszerű, szimpla megoldások a kommunikációban, tehát konvencionális, világos de kevésbé színes nyelvezet és ábrázolás – vagy bonyolultabb, újdonságokra, különlegességekre, változatosságra törekvő verbális és vizuális kommunikáció.

  2. Azonnal mindent megmagyarázó, állásfoglaló, kétségeket, bizonytalanságokat „egy pillanatig sem hagyó” – vagy a diákok kreativitását, önálló felfedező tevékenységét is feltételező és kívánó kommunikációs „taktika”.

  3. Egyoldalúan az értelemre ható, objektivitásra törekvő, racionálisan eljáró, de kissé „száraz” – vagy érzelmekre is hatni kívánó, érzelemdús, szubjektív elemet is tartalmazó tankönyvi fogalmazás.

  4. Mindenkihez, tehát megkülönböztetetten senkihez nem szóló, távolságtartó előadásmód – vagy a tanulókat, szülőket, tanárokat megszólító, velük kommunikáló, egyes tanulói réteghez is szóló tankönyvi metódus. Más szempontokból mindenkinek (tehát az átlagos- közepes tanulóknak) szóló – vagy differenciálásra törekvő, egyes tanulói rétegeket külön-külön is „megszólító” tankönyvírói gyakorlat.

  5. Komoly, a tudományos tárgyilagosságtól, akkurátusságtól olykor hűvös és száraz előadásmód – vagy könnyedebb, humoros fordulatokra törekvő, a játékosságot is felhasználó munkastílus.

  6. Lezárásra törekvő, vagy inkább további tájékozódásra, kutatásra serkentő attitűd.

 

Mindegyik – és még további – stratégiai-taktikai felfogásra, eljárásra számos példát tudnánk idézni tankönyveinkből, s azt is megfigyelhetjük, hogy a tankönyvi kommunikációs „fogások” olykor váltakozva, keveredve fordulnak elő. A sikeres, kedvező hatású és ízlésesen, mértéktartóan alkalmazott megoldások mellett számos túlzó, öncélú, kétséges kimenetelű és eredményű tankönyvi alkalmazást, taktikai „felfogást” is találhatnak a tanárok és diákok a tankönyvekben. Olykor éppen a túlzott buzgalom, a „negédes” hang a használók megnyerésére, avagy az erőltetett, de nem igazán szellemes humorizálás teszi megmosolyogtatóvá vagy éppen ellenszenvessé a tankönyvet.

A fenti kommunikációs stratégiai-taktikai elemekben könnyen ráismerhetünk a történelembe ágyazódott tankönyvtörténet olyan nagy hullámveréseire, mint a pozitivizmus vagy a szellemtörténeti irányzat, illetve a tananyagközpontú vagy gyermekközpontú pedagógiai felfogás és gyakorlat.

Jegyzetek

1 Szecskő Tamás: A tömegkommunikáció társadalmi hatásai. Bevezetés a tömegkommunikáció szociológiájába. Bp., 1994. 7. p. (Kutatás közben sorozat).

2 A Mac-Bride-jelentés. Új nemzetközi kommunikációs rend felé. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Bp., 1983. 26–27. p.

3 Fercsik Erzsébet – Raátz Judit: Kommunikáció szóban és írásban. Bp., 1997. 13. p.

4 Heinz Geiger – Jochem Vogl: Olvasókönyv egy olyan iskola számára, amelyben a tanulóhoz igazodnak. = Vita az olvasókönyvekről. Ford. Honffy Pál.

5 Hernádi Sándorné: Az átdolgozott 3. osztályos Olvasókönyvről és Olvasási feladatlapról. = A Tanító, 1984. 8. sz. 22. p.

6 Dr. Rakos Katalin: Az én matematikám – 2. osztály. Celldömölk, 1999. Kilencedik, javított kiadás. 3. p.

7 Molnár Károlyné – Vad Józsefné: Mindennapok csodái. Munkáltató tankönyv az általános iskolák 1. osztályosai számára természetismeret, életvitel és gyakorlati ismeretek, vizuális kultúra tanításához. 3. javított kiadás. Bp., 1999. 3. p.

8 Nikola Vucenov: A tankönyv mint a pedagógiai kommunikáció korszerű eszköze – változásainak tendenciái (papírlapon, több adat nincs).

9 Zsigmond Ferenc: A magyar nemzeti irodalom története. Debrecen, 1932.

10 Takács Etel: Milyen a tankönyv? = Pedagógiai Szemle, 1981. 9. sz. 315. p.

11 Olykor bizonytalan az ember abban, hogy stratégiai vagy csupán taktikai kérdéseknek tekintsen-e egy-egy tankönyvírói metódust, megoldást, előfordulhat, hogy egyszerűen tankönyvírói stílusról van szó, ám az bizonyos, hogy a következőkben felsorolt attitűdök és „felfogások” megfigyelhetők a tankönyvekben, bárminek minősítjük is vagy nevezzük ezeket.

Communication strategies in the texbooks

After defining the concept of communication, deals in detail with the traditional one-way, two-way and combined information transfer in the field of communication, showing their reflection in the textbooks. The author suggests the using of communication strategies conscious of the given purpose.

Kommunikative Strategien in den Lehrbüchern

Nach der Bestimmung des Begriffes der Kommunkation behandelt der Essay ausführlich die Betriebsarten der Informationsvermittlung, präsentierend, wie diese sich in den Schulbüchern wiederspiegeln. In Informationsvermittlung kann man drei Betriebsarten des Datenflusses unterscheiden: die Übertragung der Daten ist nur in einer Richtung möglich, die Datenübertragung ist in beiden Richtungen möglich, d.h Wechselbetrieb, die Übertragung von Daten ist gleichzeitig und in beiden Richtungen möglich.

Der Verfasser nimmt Stellung für die Praxis der zielbewussten Kommunkationsstrategien.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: