Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Cs. Czachesz Erzsébet: Olvasás és nevelés az iskoláskor előtt

Nyomtatási nézet

Bevezetés

 

A modern társadalmakban az olvasás és az írás képessége, az írástudóvá válás nem csupán kognitív készségek elsajátítását jelenti, hanem a kultúrába való belenövést, beletanulást abba az írásbeli és szimbolikus tradícióba, amely az adott társadalom sajátja. Az olvasásnak ezért nem csupán az iskolai tanulás eredményességében, hanem a nevelésben, a személyiségfejlődésben is központi jelentősége van. A mai társadalmakban az oktatás és a nevelés, vagyis a kultúra áthagyományozódása elképzelhetetlen az írott szövegek nélkül.

Előadásomban azokról az iskoláskor előtti kognitív és nevelési folyamatokról szólok, amelyek megalapozzák a gyermekek későbbi olvasási teljesítményeit és elindítják az írásbeli kultúrába történő szocializációjukat.

Az olvasás, mint komplex képesség elsajátításának hatalmas szakirodalma van. A pedagógiai és pszichológiai kutatásokban a 19-20. század fordulójától kezdve folyamatosan megjelenik az olvasás és az írás kérdése. A kutatások különösen az úgynevezett kognitív forradalomtól, „az 1960-as évektől” váltak intenzívvé. A kognitív forradalom közvetlen előzménye volt az informatika és a számítógéptudomány keltette hatalmas átalakulás az információfeldolgozás és a kutatási paradigmák területén. A számítógéptudomány fogalomrendszeréből jónéhányat felhasználtak a kutatók az emberi információfeldolgozás és tanulás kutatásakor. Ugyanígy az informatikában is használják az olyan, eredetileg pszichológiai fogalmakat, mint a memória vagy a tanulás. A kognitív fordulattól kezdve a számítógép és az emberi agy párhuzamba állítása a pszichológia és a pedagógia egyik gyakran használt metaforájává vált. A komplex képességek kialakulását és általában a tanulást is, a számítógépes meteforának megfelelően elsődlegesen információfeldolgozásként értelmezték a kutatók. Előadásomban először ebben az információfeldolgozási paradigmában elért - szerintem - legfontosabb eredményekről beszélek, az olvasás és írás tanulásának kognitív előfeltételei alcím alatt.

 

Ezután az utóbbi húsz év kutatási fejleményeiből, a szociális és narratív konstrukcionista irányzat kutatási eredményeiből emelek ki néhányat, amelyek révén azt szeretném bemutatni, hogy a kisgyermekkori nevelést hogyan segíti a felolvasás és a történet(mese) mondása.

Amíg az első paradigma elsősorban és majdnem kizárólag az emberi személyiség kognitív megismerő funkcióinak vizsgálatát helyezi érdeklődésének középpontjába, addig a másodikként megnevezett körbe tartozó kutatók a tanulás-tanítás szociális és kulturális kontextusára teszik a főhangsúlyt. Pedagógiai értelmezésben tehát a számítógépes metafora az oktatás, a konstrukcionizmus pedig a nevelés kérdéseit helyezi előtérbe. Természetesen régóta tudjuk, hogy nincsen oktatás nevelés nélkül és fordítva, de itt arról van szó, hogy a folyamatot milyen szempontból vizsgálják a kutatók.

 

Az olvasás és írás tanulásának kognitív előfeltételei és a metanyelvi tudatosság

 

Az olvasás tanulása több évig tart, sokféle képesség és készség kialakulása és begyakorlása vezet el oda, hogy a teljes erőfeszítéssel betűző kisiskolásból gyakorlott olvasó legyen, aki azért olvas, hogy tanuljon, hogy szórakozzon, hogy új világokat ismerjen meg. A tanulási folyamatnak csak az egyik, bár nagyon fontos fázisa az a szakasz, amit általában olvasástanulásnak szoktak nevezni, amikor a gyerekek megtanulják a szavakat dekódolni. A dekódolás megtanulása nyelvenként és írásrendszerenként általában különböző mennyiségű időt vesz igénybe, a magyar gyerekek esetében körülbelül egy évet. Az olvasási képesség elsajátításában a hosszabb időt, több gyakorlatot és fejlettebb értelmi műveleteket az olvasásmegértés fejlesztése igényel.

Az olvasás tanulásával kapcsolatos szakirodalomban széleskörűen elfogadott Downing és Leong (1982) szakaszolása, amely szerint a gyermekek szófelismerésének kialakulásában három fő stádiumot lehet megkülönböztetni:

* Az első szakaszban kell a gyermeknek értelmileg feldolgoznia, felfedeznie, hogy mire való az olvasás. Ugyanekkor szükséges a beszédről, a beszéd szabályszerűségeiről is ismereteket szereznie. Ezt a tudást nevezik az olvasás kognitív előfeltételének .

 

* A gyakorló fázisban a dekódolás, szófelismerés műveleteinek a megtanulása és sokszori ismétlése, készséggé fejlesztése folyik.

 

* A szófelismerés megfelelő gyakorlás után automatikussá válik, nem kívánja a figyelem összpontosítását a dekódolásra.

A gyerekek tulajdonképpen már jóval az intézményes oktatás kezdete, az iskolába járás előtt elsajátítanak olyan értelmi műveleteket, amelyek
megalapozzák az olvasás tanulását. A mi kultúránkban gyakori jelenség, hogy a szülők felolvasnak gyermekeiknek. Ezekből a felolvasásokból és a közös könyvnézegetésből a gyerekek megtanulják, hogy a papíron levő "krikszkrakszok" jelentenek valamit, van valamilyen történetük. Nagyon korán utánozzák is az olvasást, és saját szerepjátékaikban egymásnak, vagy babáiknak olvasnak. Sulzby (1988) 2-5 éves gyerekekkel végzett egy kísérletet. Megkérte őket, hogy a magukkal hozott képeskönyvből olvassanak fel neki, vagy csináljanak úgy, mintha olvasnának. Megfigyelése szerint a fiatalabb gyerekek elsősorban a mesét illusztráló képekre koncentrálva végezték a feladatot, az életkor előrehaladtával egyre inkább a tartalomra és az előadásmódra irányult a figyelmük.

Ferreiro (1984) mexikói gyerekek írásról alkotott elképzeléseit vizsgálta. Beszámolója szerint a gyerekek a betűket először nem úgy tekintik, hogy azok valamit reprezentálnak, hanem olyan dolognak fogják fel, mint környezetük valamely elemét, aminek neve van (például egy széket). Először azt veszik észre, hogy az előbbiek között különbség van. Fontos átmeneti fázist jelent az a felismerés, hogy a szövegek valamilyen módon a személyekhez és a dolgokhoz tartoznak, azoknak mondják meg valamiképpen a nevét. Az írás szerepének fokozatos megértését Ferreiro nagyon szellemes feladattal vizsgálta. A kísérletvezető felírt egy mondatot a táblára, és azt felolvasta a gyerekeknek, majd megkérdezte tőlük, hogy mit gondolnak, írta-e azt, hogy 'szék l'. A kisgyerekek válaszából kiderült, hogy a fiatalabbak először a tárgyak nevét tudták elképzelni leírva. A cselekvésekre vagy elvont fogalmakra, tehát a nem konkrét és tapasztalt tárgyakra vonatkozó reprezentáció kialakulása későbbre tehető.

Clay (1972) azt vizsgálta, hogy milyen fogalmi fejlődésnek kell végbemennie ahhoz, hogy a gyermekek megértsék az írásbeliség természetét. Szerinte először olyan globális ismérveket kell a gyereknek felfedeznie, mint például, hogy a leírt szöveg átalakulhat beszéddé, vagy hogy a szavak sorrendje a szövegben nem önkényes. A kisiskolások nyelvfejlődése fokozatosan igazodik az iskolában az írott szövegjellemzők értése és használata felé. A következő lépés Clay szerint az, hogy a gyerekek megértik, hogy az olvasás csak meghatározott sorrendben lehetséges: nálunk balról jobbra (az írásrendszerektől függően) és sorról sorra. Végül felismerik, hogy a szavak is kisebb részekből, betűkből állnak.

Downing (1979) az olvasástanulás kognitív feltételeit úgy foglalta össze, hogy azt a gyereket lehet eredménnyel kecsegtetően elkezdeni a dekódolásra tanítani, aki megérti, hogy az olvasási tevékenység különbözik a tárgyakkal végzett tevékenységektől, hogy az olvasásnak milyen céljai lehetnek (például valamit megtudni egy feliratból), és hogy az írott szövegnek külön-külön is azonosítható egységei vannak (szavak, betűk).

Amikor a gyerekek elkezdenek iskolába járni, már fejlett kognitív és nyelvi rendszerrel rendelkeznek. A hangkészlet fejlődése erre az időre általában már befejeződik, meglehetősen kiterjedt szókinccsel rendelkeznek, hosszú mondatokban képesek kifejezni magukat, és a nyelv szintaktikájának legalapvetőbb szabályrendszerét is alkalmazzák beszédükben. De körülbelül hatéves korig közléseik megfogalmazásakor csaknem kizárólag annak a tartalmára képesek figyelni, nyelvi megjelenési formájára nem. Ettől az életkortól kezd az a képességük fejlődni, hogy a nyelvi jelenségekre is tudjanak reflektálni. Ezt a képességet nevezi az olvasáskutatás irodalma metanyelvi tudatosságnak. A metanyelvi tudatosság körébe tartozik a szónak és a betűnek, mint entitásnak a felismerése is (Tunmer, Pratt és Herrimann, 1984). A metanyelvi tudatosság olymódon befolyásolhatja a gyermek teljesítményeit, hogy a nyelv működéséről rendelkezésére álló információk segítségével fokozatosan, egyre nagyobb mértékben kontrollálni tudja nyelvi tevékenységét. A kontroll bizonyos szintje elérhetővé tesz számára olyan eljárásokat, stratégiákat, amelyek megkönnyítik nyelvi jellegű feladatai megoldását.

Tunmer és Hoover (1992) a metanyelvi tudatosság fejlődésének négy fő területét különböztette meg. Elképzelése szerint az alábbi tudáselemek képességként működnek, mivel az ismereteken kívűl a "csinálni tudás" elemeit is tartalmazzák.

 

* Fonológiai tudatosság. A fonémák és a szótagok felismerése, annak tudatosulása, hogy ilyen elemekre bonthatóak a szavak. A fonológiai tudatosság jele pl. az, hogy a gyermek képes a szó kezdő betűjét leválasztani, vagy tud olyan szavakat felsorolni, amik "d" hanggal kezdődnek. A gyakorlott olvasóknál a fonémák szintjén a nyelvi feldolgozás olyan automatikussá válik, hogy a figyelem rendszerint nem erre a szintre fordul. A fonológiai tudás kifejlesztése segíti az automatizmus kialakulását.

 

* A szóra vonatkozó tudatosság. A szó, mint nyelvi egység kezelése, képesség az adott szó jelentésétől való függetlenedésre. A szavaknak, mint nyelvi jeleknek az azonosítása, a lehetséges tulajdonságok (például rövid szó, hosszú szó) felismerése. Szinonímák és antonímák használata.

 

* A szintaktikára vonatkozó tudatosság. Olyan képesség, amely lehetővé teszi, hogy például a mondatalkotás hibáit a gyermek észrevegye és javítsa, és legyenek elképzelései arról, hogy közlendőjét milyen mondatformákba foglalhatja.

 

* A pragmatikára vonatkozó tudatosság. Segíti azt, hogy a gyerek tudjon figyelni mondanivalója érthetőségére (például a hallgatójának szükséges előzetes ismeretek közlésére), illetve hosszabb szöveg esetén annak struktúrájára.

 

A különböző metanyelvi képességek közötti kapcsolatok milyenségéről, a fejlődés pontos menetéről még kevés ismeretünk van. A négy fő terület kialakulása Tunmer és Hoover szerint feltehetően egymással körülbelül egyidőben zajlik. A metanyelvi tudatosság felsorolt fajtái közül a legnagyobb figyelmet eddig a fonológiai tudatosság kapta, – most csak erről beszélünk – a pragmatikára vonatkozó tudatosság pedig elhanyagolt területe a kutatásnak.

A fonológiai tudatosság egy sor olyan készség kialakulását feltételezi, mint az egyes hangok elkülönítése, a hangokkal való műveletek, például sorrendcsere elvégzése. A mondatok szavakra bontása alakul ki először. Ez az alapja a fonológiai tudás további fejlődésének. Az iskolakezdéskor a gyerekeknek körülbelül a fele képes arra, hogy a szavakat szótagokra tagolja. A fonémákra bontás viszont ugyanebben az életkorban a gyerekeknek csak mintegy hatodának nem jelent nehézséget (Manis és munkatársai, 1990). Sokféle vizsgálat bizonyította, hogy az iskolába lépéskor a gyerekek ezeket a képességeket még nem, vagy nem teljes mértékben birtokolják (Zifzack, 1981; Wagner és Torgesen, 1987; Klicpera és Gasteiger-Klicpera, 1993). A szerzők úgy vélik, hogy a fonológiai tudatosság kialakulatlansága lehet az egyik oka az olvasási nehézségek kialakulásának. Feltételezik, hogy a gyerekek eredményesen csak akkor taníthatóak az olvasás alapműveleteire, ha fonológiai képességeik az iskoláskor előtt, vagy legkésőbb az első iskolaévekben kialakulnak.

Feltevésük nagy valószínűséggel csak az alfabetikus alapelvre épülő nyelvekre érvényes, a logogramokra vagy szótagokra épülő írásrendszerekben a fejlődés menete más. Virginia Mann (1986) amerikai és japán kisiskolások fonológiai tudását hasonlította össze. A japán írás kétféle típusú, a kanji kínai eredetű logogramokat, a kana pedig szótagokat tartalmaz. Mann kétféle típusú feladatot adott az egymással hasonló szocioökonómiai hátterű, de különböző nyelveken beszélő és olvasni tanuló gyerekeknek. Az elsőben a kísérletvezető egy szót mondott a tanulónak, és azt kérte tőle, hogy egy kis kalapáccsal kopogtasson annyiszor, ahány hangot hallott a szóban, majd pedig annyiszor, ahány szótagot hallott. A második típusú feladatban pedig azt kérte a gyerektől, hogy ismételje el a mondott szót először úgy, hogy elhagyja az első hangját, majd úgy, hogy az első szótagját hagyja el. A japán gyerekek mindkét típusú feladatban a hangok azonosításában az amerikai gyerekeknél sokkal gyengébb, a szótagok esetében pedig közel azonos teljesítményt nyújtottak. Mann megismételte vizsgálatait idősebb, 9-10 éves japán gyerekekkel, akiknek a teljesítménye a fiatalabbakénál sokkal jobb volt, miközben előtte semmiféle alfabetikus rendszert nem tanultak. Mann azt a következtetést vonta le, hogy a fonológiai tudatosság kialakulását segíti a hangok/fonémák tanítása, de az formális oktatás nélkül is kialakul. Mann kutatásain kívül még sokféle kultúraközi vizsgálat jelzi, (például Morais és munkatársai, 1979; Read és munkatársai, 1986) hogy az olvasási képesség kialakulásának illetve az olvasás tanításának sokféle eredményes módja lehet.

Az olvasáskutatók között abban azonban elég széleskörű az egyetértés, hogy a fonológiai tudatosság általában fontos kísérője az olvasás eredményes megtanulásának, de abban éles viták vannak, hogy előfeltétele-e (Calfee, 1977). A kultúraközi kutatások eredményei szerint nem feltétlenül alakul ki iskolakezdetre. Kultúránként eltérően, előbb és később is kialakulhat. Óvodáskorú gyermekeknél megfigyelték, hogy az ábécé tanítása nélkül is, egyszerű hallásgyakorlatokkal fejleszthető.

Az eddigi kutatási és gyakorlati tapasztalatokat összefoglalva azt mondhatjuk, hogy még sok kérdés tisztázásra vár, de az valószínűnek tűnik, hogy az alfabetikus írásokban a fonológiai tudatosság az olvasás megtanulását segíti, ugyanakkor nem világos, mennyiben feltétele a sikeres olvasástanulás megkezdésének (Bertelson és de Gelder, 1989).

 

Az olvasás és írás tanulásának konstrukcionista felfogása, a nevelés és az írásbeliség

 

A szociális konstrukcionizmus az utóbbi évtizedek egyik legnagyobb hatású elmélete, amely a tudás kialakulását az emberi társas viszonyokkal és interakciókkal magyarázza (Gergen, 1995). Egyik közvetlen előzménye G. H. Mead szociálpszichológus elmélete, amely szerint az éntudat kialakulásában másoknak és az interakciónak van kitüntetett szerepük (Mead, 1973). Elmélete szerint a nyelv teszi lehetővé, hogy tudatára ébredjünk saját egyéniségünknek. A nyelv révén használunk szimbólumokat. A szimbolikus gondolkodás következtében élményeink nem csak a ténylegesen látott, hallott vagy érzett tapasztalatokra korlátozódnak. A másokkal folytatott interakciókban, a mások szemén keresztül fedezzük fel önmagunkat mint önállóan cselekvő lényeket.

Másik előzménye Vigotszkij (1967, 1971) elmélete a nyelv kialakulásáról és a magasabb pszichikus funkciókról. Szerinte az ember természetileg adott lelki jelenségeire épülnek rá a magasabb pszichikus funkciók, amelyek történelmi eredetűek, és az egyénnek a környezetével folytatott interakciói következtében alakulnak ki. A magasabb pszichikus funkciók belső eszközöket használnak a szerveződésben. A legfontosabb ilyen eszköz a jel, leggyakrabban a nyelvi jel. Az emberi lelki jelenségek születéstől kezdve először az emberek között zajlanak, ezután válnak belsővé, egy emberen belülivé. Vigotszkij szerint a belső folyamat, a gondolkodás eredetileg emberek közötti interakció volt. A beszéd mint belső beszéd interakciós eszközből válik a belső kommunikáció, a gondolkodás eszközévé. A fejlődés tehát mindig kulturális fejlődés is, a kultúra belsővé tétele (interiorizációja). Ezért a nevelés a fejlődés feltételeként is értelmezhető.

A szociális konstrucionizmusnak sokféle irányzata van, mindegyikben közös azonban az a feltevés, hogy belső világunk a másokkal való interakcióból származik. Az elbeszélési vagy narratív konstrukcionizmus az interakció helyett az elbeszélésre teszi a hangsúlyt. Képviselői (például: Gerrig, 1993; Bruner, 1996) szerint az eseményeket úgy értelmezzük, hogy megtanuljuk átalakítani őket egy belső elbeszéléssé. A történetek nem csupán beszámolnak arról, ami történt, hanem az események pszichológiai perspektíváját is ábrázolják.

Az adott kultúrában gyakori történetek (például mesék) okokat tulajdonítanak a cselekvéseknek, a fizikai mozzanatokat elkülönítik az emberiektől, ez utóbbiakat a szándékokként értelmezik. Így a mesék és az elbeszélések természetes eszközei annak, hogy megtanuljunk különbséget tenni tett, érzelem és gondolat között. Így történeteink nemcsak a saját, hanem családunk, nemzetünk történetei is. A kultúrában a közös tapasztalatok közös történetek vagy történetvázak formájában öltenek testet és válnak tananyaggá. A különböző történeteknek az adott kultúra adja meg a közös értelmezési keretét.

Amikor tehát a gyerekeinknek mesélünk, akkor nem csupán a történetekkel "varázsoljuk el", hanem megismertetjük kultúránk kereteivel is őket.

Gordon Wells és munkatársai (1986) tizenöt éven át tartó longitudinális vizsgálatban (Wells, 1986) követték nyomon 32 gyermek nyelvi és intellektuális fejlődését, egyéves koruktól kezdve. A gyermekeket egy nagyobb mintából választották ki, úgy, hogy mindenféle társadalmi réteget képviseljenek. Rendszeres időközökben hangszalagra vették a gyerekek nyelvi megnyilatkozásait, látogatták a családokat és megfigyelték a szülők nevelési eljárásait.

A longitudinális vizsgálat legfontosabb eredménye az, hogy a gyermekek későbbi iskolai teljesítményeinek szempontjából döntő jelentőségű az, hogy 5 éves korukban milyen "viszonyban" voltak az írásbeliséggel, elsősorban az olvasással. Jobb eredményeket értek el az iskolában azok a kisgyermekek, akiknek sok mesét olvastak, akik könyvek között nevelkedtek.

Hogyan vizsgálták az ötéveseket? A teszt első részében egy képes mesekönyvet, a címlappal és az írással fordítva adtak át a gyereknek, miközben megkérdezték tőle, hogy melyik részben található a mese. Azok a gyermekek fordították helyes irányba a könyvet és mutattak a képek helyett a szövegre, akikben már kialakult az a metanyelvi képesség, hogy a szöveget és funkcióját felismerik.

Az írásbeliség megértése szempontjából leginkább fejlett gyerekek a szöveg egységeit (mondat, szó, betű) is felismerték. A szülőkkel készült nevelési interjúkból kiderült, hogy a később jól olvasó tanulók szülei szívesen és rendszeresen olvasnak és írnak, valamint házi könyvtárral is rendelkeznek. A gyermekek és a szülők beszélgetéseiről készült hangfelvételek elemzéséből az is kiderült, hogy nagy különbség van a családok között abban, hogy mennyire hajlandóak a szülők a gyerek kérdéseire válaszolni. A kedvvel olvasó szülők szignifikánsan magasabb számban reagálnak a gyerek kérdéseire is, többek között a nyelvi jelekre vonatkozó kérdéseire is. Akiknek a családban mesélnek, akikkel beszélgetnek könyvekről azokkal kapcsolatban általában a nevelési problémák előfordulása is ritkább.

De a legdöntőbb faktort az iskolai pályafutásban sikeres és gyenge eredményeket elérő gyerekek családjainak nevelési szokásaiban találták: azokban a családokban, ahol a szülők a gyerekekkel együtt nézegették a mesekönyveket, illetve ahol rendszeresen felolvastak a kicsiknek, a gyerekek már korán megismerkedtek az írott szöveg sajátosságaival, ezért az iskolában előnyben voltak az ilyen tevékenységet nem, vagy csak ritkán végző szülők gyermekeivel szemben. Wells (1986) értékelése szerint a hatás egyrészt abban keresendő, hogy a kisgyermekek a felolvasás közben megértik az írásbeli nyelv jelentéskonstruáló struktúráját, ritmusát és kulturálisan meghatározott szimbolikáját. Másrészt a történetek, a mesék messze a kisgyermek közvetlen környezetén túl kiterjesztik tapasztalatait, így a világról felépített mentális modellje és a szókincse is sokkal gazdagabb lesz, mint kevésbé szerencsés társaié.

A mesékkel kapcsolatos beszélgetések leírásaiban a szerző bemutatja, a szülő és a kisgyermek együttes jelentéskonstrukciójának menetét. Az idézett példákban nyomon követhető, ahogyan az odafigyelő gyerekek kezdik felfedezni az írott nyelv szimbolikus erejét, azt, hogy a megjelenített képzeletbeli világokban a dolgokat, szándékokat, eseményeket másképpen is lehet interpretálni, mint a "való világban" tapasztaltakat.

 

Régóta tudjuk, hogy az iskolába lépő gyerekek között, fejlettségüket tekintve nagy különbségek vannak (például: Nagy, 1980). Arról is sokféle kutatási eredmény áll rendelkezésünkre, hogy a különbségek összefüggenek a szülők iskolai végzettségével, a család szociális-kulturális helyzetével (lásd például az egyik legfrissebb közleményt: Andor-Liskó, 2000). Sokkal kevesebbet tudunk azonban a különböző családok nevelési szokásairól, illetve arról, hogy hogyan is lehet megalapozni kisgyermekkorban az olvasóvá válást. Ezen a téren még nagyon sok tennivalója van az olvasáskutatóknak. Előadásomban az olvasóvá válás kisgyermekkori kognitív és nevelési feltételeiről kívántam utóbbi évtizedek kutatásai alapján rövid bepillantást nyújtani.

Irodalom

ANDOR MIHÁLY - LISKÓ ILONA: Iskolaválasztás és mobilitás. = Iskolakultúra, 2000.

BRUNER, J.: The Culture of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996.

Calfee, R. C.: Assessment of independent reading skills: Basic research and practical applications. = Reber, A. S. - Scarborough, D. L. (Eds.): Toward a psychology of reading. Hillsdale, NJ : Erlbaum, 1977.

Clay, M. M.: Reading: the patterning of comlex behaviour. London : Heinemann, 1972.

Downing, J.: The psycholinguistic basis of cognitive clarity. = Kamil, M. L. - Moe, A. J. (Eds.): Reading research : Studies and applications. Clenson, SC., 1979.

Downing, J. - Leong, C. K.: Psychology of learning to read. New York : Macmillan, 1981.

Ferreiro, E.: The underlying logic of literacy development. = Goelman, H. – Oberg, A. A. – Smith, F. (Eds.): Awakening to literacy. Exeter, NH. : Heinemann, 1984.

GERGEN, K. J.: Social Construction and the Educational Process. = Steffe, L. P. - Gale, J. (Eds.): Constructivism in Education. Hillsdale, NJ. : Lawrence Erlbaum, 1995.

GERRIG, R. J.: Experiencing Narrative Worlds : On the Psychological Activities of Reading. New Haven; London : Yale University Press, 1993.

Klicpera, C. - Klicpera-Gasteiger, B.: Lesen und Schreiben - Entwicklung und Schwierigkeiten : Die Wiener Längschnittsunter-suchungen über die Entwicklung, den Verlauf und die Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten in der Pflichtschulzeit. Bern : Huber Verlag, 1993.

Manis, F. R., et al.: Variation in component word recognition and spelling skills among dyslexic children and normal readers. = Carr, T. H. - Levy, B. A. (Eds.): Reading and its development. Boston : Academic Press, 1990.

MANN, V.: Phonological awareness : The role of reading experience. = Cognition, 1986. 24. 65-92. p.

MEAD, G. H.: A pszichikum, az én és a társadalom. Budapest : Gondolat, 1973.

Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest : Akadémiai Kiadó, 1980.

Tunmer, W. E. - Hoover, W. A.: Cognitive and liguistic factors in learning to read. = Gough, P. B. – Ehri, L. C. – Treiman, R. (Eds.): Reading acquisition. Hillsdale, NJ : Erlbaum, 1992.

VIGOTSZKIJ, Sz. L.: Gondolkodás és beszéd. Budapest : Akadémiai Kiadó, 1967.

VIGOTSZKIJ, Sz. L.: A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest : Gondolat Kiadó, 1971.

WAGNER, R. - TORGESEN, J.: The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. = Psychological Bulletin, 1987. 101, 192-212. p.

WELLS, G.: The Meaning Makers : Children Learning Language and Using Language to Learn. London; Toronto : Hodder and Stoughton, 1986.

Zifzack, M.: Phonological awareness and reading acquisition. = Contemporary Educational Psychology, 1981. 6, 117-126. p.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: