Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Dán Krisztina: Olvasásfejlesztés és könyvtár a kerettantervekben

Nyomtatási nézet

A közvetett kommunikáció és ismeretszerzés. A megfelelő szintű szövegértés és szövegalkotás szerepe a tanulásban

 

Változékony világunk, amelyet az információs társadalom és a tudásalapú, tudás-intenzív gazdaság kulcsszavaival jellemezhetünk, új kihívás elé állítja az iskolát. Átértelmezésre készteti a tradicionálisan kialakult és a közoktatás által közvetített műveltségképet. Egyre elodázhatatlanabbá válik, hogy az iskola az állandóan változó ismeretanyag teljességre törekvő elsajátíttatása helyett egy közmegegyezésen alapuló szűkebb, de jól mobilizálható, releváns ismerettudást adjon, és az általános képességeket fejlessze olyan szintre, hogy ezek együttes birtokában a tanulók ismereteiket tovább tudják bővíteni. Ennek a képesség-jellegű tudásnak kitüntetett, lényegi elemei az önálló ismeretszerzéshez, hatékony tanuláshoz nélkülözhetetlen kommunikációs felkészültség, tájékozódási, könyvtárhasználati gyakorlottság, hiszen a megszerzendő ismeretek leginkább nyelvi, szöveges vagy vizuális kifejezésformában öltenek testet, és a közvetett kommunikáció tevékenységformáival érhetők el. Megfelelő szintű olvasási képességre van tehát szükség az információk megszerzéséhez, feldolgozásához. A nemrégiben életbe lépő kerettanterv így fogalmazza meg e követelményt: „...a szövegértés fejlesztése az iskolai képzés szintjeinek megfelelően az eredményes tanulás, önképzés feltétele. A kellő mélységű szövegértés alapja az életkornak megfelelő tempójú, minél teljesebb megértést biztosító olvasás. A szövegértéssel összefügg a nyelvi eszközök és a jelentés kapcsolatának megfigyelése, felfogása és az iskolai tanulmányokban előfordul írott szövegek szerkezetének, jelentésrétegeinek fokozódó önállóságú megértése. Ehhez elengedhetetlen az aktív és passzív szókincs folyamatos gazdagodása, az alapvető helyesírási szabályok készségszintű alkalmazása.” (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Bp. Dinasztia, 2000. 141. p.)

Az olvasást általában tágabb értelemben használjuk. Nemcsak a nyelvi jelek dekódolását jelenti, hanem mindazokat a kognitív műveleteket, amelyek a szöveg értelmezéséhez, alkalmazásához nélkülözhetetlenek. A szövegértés elválaszthatatlan a szövegalkotástól, azzal együtt fejlődik. A szöveg befogadásához szövegalkotásnak kell kapcsolódnia, a megértés színvonala szóbeli vagy írásbeli szövegműfajokkal mutatható be.

Megfelelő tempójú értő olvasásra van szükség akkor is, ha hagyományos, nyomtatott dokumentumból, és akkor is, ha a számítógép monitorján elektronikus dokumentumról vagy hálózati forrásból szerzi a tanuló az információkat. Diákjaink egyre inkább választják ezt az utat, és természetes módon használják az új eszközrendszert. Érdemes megjegyezni, hogy az új forrásoknak, mindenekelőtt, az internetnek kijáró „csodavárás” helyett célszerűbb lenne – tényleges jelentőségét elismerve és hasznosítva – az ismeretszerzésben elfoglalt helyét megvizsgálni és ésszerű felhasználásának pedagógiáját kimunkálni. Az előttünk járó országok tapasztalataiból tudjuk, hogy az elektronikus információszerzés mellett a tudás nagyobb része továbbra is hagyományos dokumentumok útján kommunikálódik, még a természettudományos képzés területén is. (Ld. Sennyey Pongrácznak a Kokas Károly írásához készült válaszcikkét = Iskolakultúra, 2000. 5. sz. 91-94. p.) Azzal is számot kell vetnünk, hogy diákjaink kommunikációs szokásaira hogyan hat az új technika, miként változtatja meg olvasási készségeiket. Az egyre növekedő információ-tömegben való eligazodás feltétlenül maga után vonja az olvasás extenzív formájának előtérbe kerülését: eddigi tapasztalataink azt mutatják, hogy az „internetezés” elsősorban a gyors, habzsoló, felszínesebb, un. átfutó, válogató (skimming) és a kereső (skipping) olvasási módoknak kedvez. Megbízható alaptudással, tudásstruktúrával és ítélőképességgel kell rendelkezniük diákjainknak ahhoz, hogy a releváns információkat ki tudják választani. A megtalált források értelmezéséhez pedig éppúgy szükségük van a szövegek elmélyült tanulmányozó-elemző olvasására és feldolgozására, mintha hagyományos forrásokról lenne szó. (Az esetek többségében kinyomtatva dolgoznak ezekkel a forrásokkal!) Az olvasásnak tehát valamennyi módozatát el kell sajátítaniuk tanulóinknak ahhoz, hogy a különböző forrásokból nyert információkat fel tudják dolgozni, saját tudásukká tudják transzformálni.

A kommunikációs képességek megalapozásának és fejlesztésének jelentős szerepet kell kapniuk az anyanyelvi képzésben, de az itt szerzett tapasztalatoknak a széleskörű tantárgyközi megjelenésére van szükség ahhoz, hogy az olvasás az ismeret elsajátításhoz biztosan alkalmazható eszköztudássá váljék. A közvetett kommunikáció képesség-együttese fokozatosan fejleszthető és fejlesztendő az általános képzés idejében. Leghatékonyabb alkalmazásai az un. problémamegoldó, forráshasználatra épülő tanulási szituációkban érhetők el, melynek során a tanuló informatikai, kommunikációs, kognitív képességei, emocionális, akarati hozzáállása a legmagasabb szinten aktivizálhatók. Ezt a fajta önálló tanulási tevékenységet nevezzük mi a „könyvtár-pedagógia nyelvén” a szellemi munka technikájának. Megvalósulásának pedig elmaradhatatlan feltétele az iskolai könyvtár a maga forrásgazdagságával, eszközi felszereltségével és tantárgymódszertani tapasztalataival. A könyvtár az iskolának az a centrális egysége, amely a kerettantervekben megjelenített pedagógiai célokhoz megfelelő tanulási környezetet jelent, mivel egyesíteni tudja a hagyományos és új technikájú dokumentumokat, és sajátos eszközrendszerével lehetőséget ad a forrásokkal megoldható életszerű problémahelyzetek reprodukálására. A könyvtárra alapozott pedagógiai szituációk és módszerek pedig kiválóan alkalmasak a tanulók aktivizálására, önálló munkájuk differenciált megszervezésére.

A megfelelő szintű olvasás azonban nemcsak az önálló ismeretszerzés nélkülözhetetlen eszköze, hanem egyúttal utat jelent a szépirodalmi alkotások befogadásához, ezen keresztül az értékátadásban, a személyiségfejlesztésben és az érzelmi élet gazdagításában is meghatározó szerepet tölt be.

 

 

Mérési eredmények és ami ebből következik (avagy, hol tartunk most?)

 

A közelmúlt főbb olvasás-szövegértés mérései

 

  • Horváth Zsuzsanna: az 1993-as Monitor vizsgálat elemzése (viszonyítási alap: 1986.) A 93-as mérés a korábbi, összekötő hídfeladatok megismétlésével, azonos korcsoporton nyert tapasztalatainak alapján jelentős teljesítményromlást állapított meg. A vizsgálat alapvetően háromféle szövegmintán történt: elbeszélő(narratív), magyarázó és dokumentum típusú szövegeken. A mérés háttérvizsgálattal egészült ki. (Horváth Zsuzsanna: Olvasás, szövegértés. = Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7-8. sz. 98-99. p.)

 

  • Vidákovich Tibor - Cs. Czachesz Erzsébet: Az olvasásmegértési képesség fejlődése. = Iskolakultúra, 1999. 6-7. sz. 59-68. p. A JATE Pedagógiai Tanszéke mellett működő MTA Képességkutató Csoport keretében végzett vizsgálat 1997-ben. (Viszonyítási alap: 1988-hoz.) Azonos szövegmintán 4, 6, 8, 10. évfolyamos tanulók vizsgálata 1660-2100 fős mintán. Következtetés: a két időpont eredményei azt bizonyítják, hogy jelentős javulás következett be a szövegértés minőségében. Négyféle szövegmintán vizsgálták meg a tanulók olvasási teljesítményét: mese, ismeretterjesztő, történelmi és újság szövegeken. A felmérés szocio-ökonómiai háttérvizsgálattal egészült ki.

 

  • A tanulók olvasás-szövegértés tudásának változása Monitor ‘99-es felmérés országos szinten, reprezentatív, összehasonlítási alap: 1986, 1991, 1993, 1995, 1997.) OKI Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja 3350 fős minta. Következtetés: az eddig tapasztalt kedvezőtlen folyamat, vagyis a teljesítmény csökkenése megállt. Lényegében az 1995-ös szinten tapasztaltakkal egyeznek a mérési eredmények. Az első Monitor szövegmintáin vizsgálta az a különböző olvasási módokat, szövegfeldolgozó műveleteket. Háttérkérdőív kitöltésével egészült ki. (A tanulók tudásának változása I. = Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6. sz. 25-35. p.)

 

  • Egy fővárosi vizsgálat (Fővárosi Pedagógiai Intézet- Értékelési Csoport) 2000-ben csak 9. évfolyamos középiskolások olvasási-szövegértési tudását vizsgálta egy fővárosi szintű diagnosztikus felmérés keretében 3004 fős mintán, de csak egyféle szövegen vizsgálta meg a tanulók tudását. A szövegalap Kosztolányi: Nyelv és varázs c. (Pesti Hírlap, 1931.) munkája volt Háttérvizsgálattal egészült ki. Következtetése: a korábbi évekhez képest minimálisan jobb eredményt, gyenge közepes tudást mutattak a tanulók eredményei. (Hegedűs Istvánné: A tudás-szintmérés eredményeinek elemzése. Anyanyelv. Bp. 2001. FPI. kézirat.)

 

A közelmúltban lebonyolított országos szintű olvasási teljesítmény-vizsgálatok értékelő tanulmányai nem egészen egyformán ítélik meg az utóbbi évtizedben bekövetkezett változásokat. Abban azonban megegyeznek, hogy az olvasási teljesítmény romlási folyamata az elmúlt években befejeződött, a vizsgálati eredmények abszolút értékei azonban most sem megnyugtatóak. Még a JATE mérési anyagának elemzése is komoly problémákról tudósít. Sok közös elem, észrevétel, megjegyzés található ezekben az egymástól függetlenül megállapított diagnózisokban.

A mérések lényege az volt, hogy a diákokkal különböző műfajú, típusú szövegeket olvastattak, és a szövegekhez rendelt feladatokkal vizsgálták meg a szövegek megértésének, értelmezésének és alkalmazásának színvonalát. A feladatok megoldásához meghatározott olvasási és gondolati műveletek elvégzésére volt szükség.

A mérésekből levonható konklúziók ismertetése előtt érdemes felidézni, hogy mit is nevezhetünk olvasás tudásnak?

(Vagyis ki olvas jó szinten?)

 

Horváth Zsuzsanna véleményét idézve:

„...olvasni az tud jól, aki a mindennapi életben és a közéletben megkívánt, illetve a maga számára értékes, fontos olvasnivalókat megérti és használni tudja...Jól olvasóknak tartjuk azokat, akik nehéz szövegekbe és összetett ábrákba ágyazott fogalmakat képesek elolvasni, megérteni, elemezni, ezekből következtetéseket levonni. Ilyen szintű teljesítmény lehetővé teszi az olvasmányok hosszas és rendszeres tanulmányozását, olyanokét is, mint például a jogi dokumentumok, a kormányjelentések, a szakmai lapok.”

 

Tehát az „...olvasási, szövegértési képességet a gondolkodási képességekkel, az információfeldolgozással ...szinonim fogalomként kezelhetjük”... Többről van szó, mint az olvasás technikai tudásáról, a jelek dekódolásáról, az értő olvasás jelenti a szöveg megértését, értelmezési és alkalmazási tudását is. A tudás megszerzésének alapvető eszköze. Ilyen módon minden tantárgy ismeret elsajátításának feltétele. „Tantárgyközi nevelési követelmény. Jelentős transzferhatással bíró, a verbális tanulás szempontjából eszközjellegű tudásterület.”

(Olvasás, szövegértés. = Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7-8. sz. 98-99. p.

 

A mérések közös tanulságai, amelyek a diagnózist jelentik és egyúttal a terápiát is segítenek meghatározni

 

  • Általában a 6. évfolyamig gyorsabb előrehaladás, teljesítménynövekedés tapasztalható, a rendszeres és módszertanilag megalapozott olvasásfejlesztés következtében. A folyamat jelentős mértékben lelassul a későbbiek során, (ld. JATE vizsgálat megállapításait), ami nyilvánvalóan jelzi a felsőbb évfolyamokon a feladat megoldatlanságát.

 

  • A különböző szövegtípusok közül a magyarázó szövegek (ismeretterjesztő, szakjellegű szövegek) olvasási, szövegértési teljesítménye a legjobb (60,3%-os teljesítmény), mert ez hasonlít leginkább a tankönyv szövegére és a tanulók – a könyvtári felmérések tanúságai szerint - leginkább ismeretközlő olvasmányokat választanak. Kevéssel marad el e mögött az elbeszélő jellegű szövegek olvasata (59%-os teljesítmény), ami a szépirodalmi művek iránti érdeklődés csökkenéséből adódik. Nehézséget jelent a tanulók számára az is, hogy a művészi szöveg nehezebben megfejthető értékinformációkat, közvetett, rejtett üzeneteket tartalmaz. Jól mutatják ezt a fővárosi mérési eredmények is. A legtöbb problémát a dokumentum típusú szövegek olvasása, megértése jelentette (a Monitor vizsgálat szerint 50,1%-os teljesítményérték), ugyanis az oktatás folyamatában ezek a szövegtípusok ritkán jelennek meg. A jelenség pedig sürgősen korrekcióra szorul, hiszen a mai társadalomban egyre hátrányosabb helyzetbe kerülnek azok, akik képtelenek a közhasznú információkat tartalmazó dokumentumszövegek (pályázatok, jogszabályok, munkavállaláshoz kapcsolódó szövegek, használati útmutató stb.) megértésére.

 

  • A szövegfeldolgozásra, a szöveggel végzett műveletekre vonatkozó feladatok közül mindegyik mérés alapján megállapítható, hogy a szöveg egyes adataira, tényeire vonatkozó visszakeresés a legsikeresebb (Monitor ’93, fővárosi mérés, JATE). (Magyarázat: ilyen típusú feladatokat már az első hat évben rendszeresen végeztetnek a gyerekekkel.) Komoly problémákat jelent azonban mindegyik korcsoportban (8, 9, 10 évfolyamon) a szöveg globális olvasatának eredménytelensége, ugyanis a szöveg belső összefüggéseinek, tartalmi lényegének megállapítása, a szövegből következtetések levonása, még inkább a szövegben lévő információk új helyzetben való alkalmazása megoldhatatlan, ha a tanuló nem képes a szöveg átfogó „szellemi birtoklására”(ld. Monitor ’93. Kommunikációs cél: 74,5%-59,7%, visszakeresés: 75%-57,5%, összefüggés: 67%-47,6%, alkalmazás 63%-43,5%, globális olvasat: 61%-42%-os teljesítmény a gimnáziumban-szakmunkásképzőben). A továbbiakban a szöveg kritikai megítélése, további asszociációk megállapítása sem lehetséges. Ezek a körülmények arra engednek következtetni, hogy nagyon határozottan be kell építeni elsősorban az anyanyelvi képzés keretei közé, szélesen valamennyi tantárgy követelményei közé az olvasásfejlesztés, a szövegfeldolgozás gyakorlását.

 

  • Az elért eredmények a vizsgálatok egybehangzó megállapításai szerint a szerény vagy jelentős javulás ellenére - nem megnyugtatóak: bár a küszöbértékeket nem egyformán ítélik meg, abban egyetértenek, hogy 80% felett jósolható meg teljes biztonsággal az önálló tanuláshoz szükséges olvasási teljesítmény. A 60-80%-os teljesítés már jelez hiányosságokat, de a szövegértést még lehetővé teszi. A szöveg hiányos, részleges, töredékes megértése prognosztizálható 60%-os teljesítés alatt, és 40%-ot el nem érő teljesítmény már komoly szövegértési, olvasási nehézségeket jelent. A Monitor ’93. alapján 60% alatt teljesítők aránya 51%, a fővárosi mérés szerint 61%, (ezen belül a 40% alatt teljesítők 21%-os arányt képviselnek). A problémát tehát az jelenti, hogy továbbra is kb. 30%-ra tehető azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek vélhetően a tankönyv szövegének megértése még tanári magyarázat mellett is súlyos nehézségeket okoz.

 

  • Az olvasási-szövegértési teljesítmény a különböző iskolatípusok metszetében jelentős eltéréseket mutat: bár az utóbbi években a középiskolai képzés tömegesedésével egyre kevésbé nagy az eltérés a gimnázium és a szakközépiskola között, a szakiskola (szakmunkásképző) jelentős mértékben leszakad az érettségit adó iskolák átlagteljesítményétől.

 

  • A középiskoláknál is növekedik a tanulók teljesítmény értékeinek szóródása. Különösen az iskolaváltás évében érdemes a szintkülönbségek kezelésére gondot fordítani, hiszen a társadalmi, kulturális hátrány leginkább a kommunikációs képességek alacsony színvonalában mutatkozik meg. (Szükség van a differenciálás módszereinek kimunkálására és alkalmazására.) Ezt pontosan jelzik az un. háttérfelmérések és az olvasásszociológiai vizsgálatok, amelyek szerint az olvasási teljesítmény szintje különösen korrelál az otthoni könyves környezettel (a könyvek számával), az iskolai és a lakóhelyi könyvtári ellátás minőségével, hiszen a könyves környezetben élő diákok számára természetes tevékenység a szövegből tanulás, a szövegek információforrásként való használata.

 

Hogyan tudta kezelni ezeket a problémákat a kerettanterv anyanyelvi programja, és a tanterv egésze?

(A közvetett kommunikáció: olvasás, szövegfeldolgozás, szövegalkotás)

 

OLVASÁSPEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ

 

  • A kerettanterv – a bevezetőben említett céljainak megfelelően – az olvasásra nevelést a közvetett kommunikáció egyéb területeivel (vizuális kommunikáció, számítógépes érintkezés) együtt az általános képzés teljes idejét átfogóan kiemelt fejlesztési feladatának tekinti. Minthogy a tanulás, a tájékozódás, az önművelés alapvető feltételéről van szó, a tanterv minden képzési szakaszban meghatározza az olvasás, szövegértés életkornak megfelelő szintjeit, mélységeit és a tanulási folyamatokban betöltött szerepét.

A kerettantervek értelmezése szerint az olvasás mind az ismeretszerzésnek, tájékozódásnak, mind a művészi értéket képviselő, irodalmi alkotások befogadásának, „birtokbavételének” alapvető eszköze.

Az olvasásfejlesztést a kommunikációs kultúra részeként, a vizuális kommunikációval, a szóbeli és írásbeli szövegalkotással összefüggésben tárgyalja, hiszen ezek a tevékenységformák egymásra is hatással vannak, egymást is segítik.

 

  • Az olvasástanítás és az olvasásfejlesztés programját elemeire bontva az anyanyelvi képzés tantervei tárgyalják (szövegértés, szövegalkotás, tanulási képesség, irodalom és olvasó kapcsolata és az irodalmi kifejezésformák). Képzési szakaszonként a fejlesztési követelmények, évi bontásban pedig a tanulói tevékenységek, a témakörök-tartalmak és a továbbhaladás feltételei fejtik ki részletesen az elvégzendő feladatokat.

Az olvasási technika biztos elsajátítását követően megjelennek azok a különböző olvasási módok, olvasás-típusok, amelyek a szöveggel kapcsolatos feladatoknak, céloknak és a szövegtípusnak, dokumentumtípusnak megfelelően szükségesek a feldolgozáshoz (például globális átfogó, kereső, elemző-értelmező olvasás, kritikai, ill. kreatív olvasás, élményszerző olvasás stb.)

Az anyanyelvi képzésben kitüntetett szerepet kapott a szövegtan, a jelentéstan. A tantervbe beépültek a különböző típusú szövegek jelentését, jelentésrétegeit értelmező, elemző műveletek. Megtalálhatók azok a javasolt munkaformák, amelyek a szövegértelmezés, szövegfeldolgozás igen változatos lehetőségeit kínálják. Már az általános képzés kezdő szakaszában megjelennek a szövegelemző műveletek (szókincs bővítés, szerkezet, tér idő, összefüggések, kulcsszavak kiemelése, tömörítés, bővítés, vázlat alapján beszámoló) a felsőbb évfolyamokon pedig kiemelt szerepet kapnak azok a tevékenységek, amelyek a nyelvi eszközök és a jelentés viszonyának felismerését, szolgálják, a szöveggel végzett gondolati műveleteket (a téma önálló megállapítása, lényegkiemelés, ok-okozat felismerése, következtetések levonása, adatkeresés, kérdésekre adandó válaszként mondatok vagy bekezdések kiemelése, a szöveges és nem szöveges információk együttes értelmezése stb.), és a szöveges forrásokhoz való kritikus viszonyulást, az önálló véleményalkotást fejlesztik.

 

  • A könyvtárhasználatnak az informatikában és magyar nyelvben megtalálható tanegységei tartalmazzák a dokumentumismeretet, aminek keretében a tanulók elsajátítják a különböző ismerethordozók formai, szerkezeti sajátosságait, a bennük való tájékozódást. Ennek az ismeretkörnek a megtanítása a könyvtárostanár feladata. A különböző szövegműfajok, a szöveges és vizuális információk feldolgozásának megtanítása azonban már a magyar szakosok kompetenciájába tartozik. A különböző ismeretelemeknek az összehangolása mindkét oldalról jó együttműködési készséget igényel. Közösen választhatják ki a „megmunkálásra” érdemes, jó minőségű, érdekes ismeretközlő és egyéb forrásokat, együtt tervezhetik meg (sőt oldhatják meg!) egy-egy témakör (könyv, időszaki kiadványok, közhasznú dokumentumok stb.) feldolgozását.

 

  • A szövegértelmezés, szövegalkotás különböző tevékenység-formái a Tanulási képesség című fejezetben szerveződnek az ismeretszerzés folyamatának logikusan felépített rendszerévé. Nem véletlen, hogy ez a fejlesztési követelmény a könyvtárhasználattal szoros összefüggésben jelenik meg, hiszen a forrásalapú tanulás, más néven a könyvtárban elsajátítandó „szellemi munka technikája” ötvözi legteljesebben és leghatékonyabban az önálló tájékozódás, a közvetett kommunikáció tevékenységformáit. Az informatika tantárgyban megalapozott könyvtári tájékozódás képessége ebben az összefüggésben nyeri el igazi eszközi értelmét, hiszen egy feladat, probléma megoldása céljából nemcsak az információforrások elérésére, hanem a velük végzett műveletekre is sor kerül. A szellemi munka fokozatosan bővülő, nehezedő lépéssorával a források és az információk keresésétől eljuttatja a tanulót a feladat megoldását jelentő szövegig, a szöveg értelmezéséig, gondolati és technikai megmunkálásáig, illetve a felhasználást bemutató új szellemi termékig. Az anyanyelvi tantervekben egyébként az általános képzés befejezéséig megtalálható ennek a követelményrendszernek az egyre teljesebbé váló kifejtése.

A könyvtárhasználat szerepét így deklarálja a középiskolai magyar nyelv és irodalom tanterve: A tanulási képesség fejlesztésével „...szorosan összefügg ... a rendszeres könyvtári munka, a különféle információhordozók használata, annak a képességnek az elsajátítása, hogy kellő problémaérzékenységgel, kreativitással és önállósággal igazodjanak el az információk világában, értelmesen és értékteremtően tudjanak élni az önképzés szerteágazó lehetőségeivel.” /A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei II. (Szakközépiskola, szakiskola) Bp. Dinasztia, 29 p. / Érdemes megnézni továbbá, hogy a 12. évfolyamra meghatározott tanulásmódszertan követelmény mit vár el a tanulótól:„.. a továbbtanulásra való felkészülésként egyéni kutatómunka alapján nagyobb lélegzetű dolgozat megírása: könyvtárhasználat, szakszerű anyaggyűjtés, rendezés, kidolgozás, forrásjelölés tudásanyagának hasznosításával.”

 

Az olvasásra nevelésben az anyanyelvi képzés meghatározó szerepet tölt be, de az értő, értelmező olvasás képességének fejlesztése, ahogy a könyvtári tájékozódás és a szellemi munka technikája egyúttal közös követelmény, minden tantárgy számára kötelezettségeket jelent. A magyar nyelv és irodalom keretei között megszerzett általános kommunikációs képességeket a szaktárgyakra jellemző szövegtípusokon és feldolgozási technikákkal kell alkalmazni, gyakoroltatni, továbbfejleszteni ahhoz, hogy a tájékozódás, szövegfeldolgozás, szövegalkotás valóban biztos alapképességgé válhasson.

Bár az olvasás, szövegértés fejlesztése a tantárgyi tantervek többségében megjelenik a követelmények és a tanulók ismeretszerző tevékenységei között, nem azonos mértékű és minőségű a feladat kidolgozottsága, holott minden tantárgy eredményes elsajátításának elemi feltételéről van szó. A feladat továbbgondolására van szükség a tanítási-tanulási programok kidolgozása során.

 

VÁLTOZATOS DOKUMENTUM- ÉS SZÖVEGTÍPUSOK

 

szerepelnek az anyanyelvi képzés javasolt listáján. A szépirodalmi szövegek mellett megtalálhatók a tájékozódást, ismeretszerzést segítő ismeretterjesztő, gyakorlati típusú szövegek és a tömegkommunikáció jellemző műfajai. A segédkönyvek, kézikönyvek, ismeretközlő könyvek, sajtótermékek, audiovizuális és elektronikus források nemcsak az anyanyelvi tantervekben, hanem a különböző tantárgyakban is várhatóan nagyobb szerephez jutnak az ismeretelsajátításban.

Új elemként jelennek meg az ún. közhasznú tájékozódáshoz szükséges gyakorlati vagy más néven dokumentum típusú szövegek, ill. ezek jellemző forrásai (napi sajtó, közlönyök, jogértelmezések, pályaválasztási tanácsadó, felvételi tájékoztatók, ifjúsági pályázatfigyelők, katalógusok, programfüzetek, stb.)

 

Az anyanyelvi képzéshez és a különböző tantárgyak olvasásfejlesztéséhez nélkülözhetetlen hagyományos és elektronikus dokumentumok, információs források természetes lelőhelye a könyvtár. Az említett szövegműfajok feldolgozásához várhatóan az állományok választékának további bővítésére lesz szükség.

 

IRODALMI MŰVEKNEK, mint művészeti alkotásoknak az elemzésére vonatkozó követelmények, tevékenységek, tartalmak az irodalom blokkban szerepelnek.

 

  • Az irodalmi, élményközpontú műelemzést szolgáló követelmények és tevékenységek is tovább bővültek a korábbi gyakorlathoz képest. Az alsó tagozaton már fontossá válik a házi olvasmányok előkészítése (folyamatolvasás), az olvasottakra való rákérdezés, az olvasmányokról való beszélgetés, beszámolás. Ezen kívül hangsúlyossá válik az olvasmányélmény (miért tetszett?) megosztása társakkal, az azonos témájú olvasmányok összehasonlítása, mesetömörítés, mesebővítés, befejezés illesztése meséhez stb.) A felső tagozaton és középfokon az irodalomolvasás célul tűzi a művek interpretációját, megértésének tudatos előkészítését (szókincsbővítés, kor, szerzői életrajz momentumai, korstílus), a mű-, ill. szövegközpontúságot, az „elidőzés” követelményét. Fontossá válik a mű és az olvasó érzelmi és gondolati kapcsolatának megteremtése, a cselekmény, a szereplők, az erkölcsi kérdések, az emberi kapcsolatok, lélekábrázolás megjelenítésének megfigyelése.

Az irodalmi művek befogadásának előkészítésben, az irodalmi szövegek feldolgozásában óriási szerepe lehet a könyvtárnak: egynyelvű szótárak, lexikális munkák, ismeretterjesztő életrajzok stb. használtatásával.

 

  • A kerettantervekben az általános iskola kezdő szakaszában csak a feldolgozás tárgyát képező szövegműfajok szerepelnek, konkrét művek megjelölésével nem kötik meg a pedagógus kezét. A minden iskolában közös irodalmi műveltség megteremtése érdekében konkrét műveket is meghatároz az 5. évfolyamtól kezdve a tanterv. De e mellett helyet ad a pedagógus szabad választásának is.

 

  • Az irodalmi művek választékánál figyelembe veszi a tanterv a tanulók érdeklődését, életkori sajátosságait. Különösen jellemző ez az alsó tagozatra: különböző mesék, mondák, gyermekekről szóló elbeszélések, gyermekregény. De a felső tagozaton is tágítja a kört. A magyar és világirodalom klasszikusai mellett követelményként fogalmazódik meg 5-6. évfolyamon egy-egy ifjúsági regény elolvasása, a gyermekek érdeklődésére számot tartó alapvető irodalmi témák megbeszélése, a jellemző irodalmi témák bemutatásának kiegészítése egyéni olvasmányokkal.

Fontosnak tartja a tanterv a tanulók aktuális életproblémáival rokon kérdéseket tárgyaló művek közös olvastatását, értelmezését. A véleményalkotást segíti: az ismertetés, könyvajánlás, kritika, az olvasmányválasztás indoklása stb. Ezeknek a „híd” szerepét betöltő műveknek a kiválasztásához nagy segítséget jelenthet az iskolai és a közkönyvtári tapasztalat.

 

  • A kritikai hozzáállás, ítéletalkotás képességének kifejlesztését a népszerű irodalommal kapcsolatban új elemként építette be a tanterv. Csak műfajait (lektűr, krimi, tudományos fantasztikus irodalom) jelöli meg a tanterv, konkrét műveket itt sem említ. Új feladat lesz a könyvtárak gyűjtőkörében és új feladat lesz a szakos tanárok számára, hiszen ezeknek a műveknek az interpretálása egy negatív értékrend felismertetését sugallja.

 

A KÖNYVTÁR SAJÁTOS SZEREPVÁLLALÁSA AZ OLVASÓVÁ NEVELÉSBEN

 

  • Az iskolai könyvtár tradicionálisan kialakult alapfeladata a tanulók olvasóvá nevelése, az olvasás iránti érdeklődésük, vonzalmuk erősítése. A könyvtár ennek a feladatának azonban nem általában tesz eleget, hanem mindenekelőtt a helyi pedagógiai program, a helyi tanterv céljait, olvasáspedagógiai stratégiáját segíti megvalósítani a maga sajátos eszközeivel.

A könyvtár tevékenységének egész rendszerében jelen van az olvasás, az olvasásfejlesztés ügyének szolgálata, hiszen az iskola alaptevékenységének, a tanulásnak, az ismeretszerzésnek az alapvető eszközi feltételéről van szó. Jó minőségű, értő, értelmező olvasásra van szükség a hatékony tanuláshoz, a mindennapi tájékozódáshoz és a személyiséget sokoldalúan fejlesztő élményszerzéshez. Az iskolai könyvtár ennek érdekében szervezi gyűjteményét, szolgáltatásait. Alapvető feladata, hogy a hagyományos és újszerű információforrások együttes hasznosításával olyan tanulási környezetet teremtsen, ahol az iskolai közösség elsajátíthatja a tanításhoz/tanuláshoz szükséges információk megszerzésének, feldolgozásának módját, hatékony technikáit. Eközben fejlődnek a tanulók kommunikációs, kognitív képességei, növekedik önállóságuk, aktivitásuk és a kooperatív munkára való alkalmasságuk.

Az irodalmi nevelés területén is elsősorban a tananyaghoz, a pedagógiai fejlesztéshez kapcsolódó művek él-ményszerű feldolgozásában játszhat fontos szerepet az iskolai könyvtár. A tanulók szabadidős olvastatásához gyűjti a klasszikus és modern irodalom javát és választékot nyújt az értékes gyermek- és ifjúsági alkotásokból, ajánlásukkal felkelti a tanulók olvasási kedvét, de a kevésbé színvonalas szórakoztató irodalom, a tömegirodalom olvastatása nem tartozik feladatai közé.

 

  • A könyvtár szerepe túlnő a szaktárgyi ismeretszerzés keretein. Az osztályfőnöki nevelésben betöltött, hagyományosan vállalt feladata szerint lehetőséget ad a tanulók művelődési, olvasási, értékválasztási szokásainak megbeszélésére, az ifjúsági és felnőtt szépirodalmi művek pedig kitűnő indirekt megközelítést nyújtanak a személyiség belső rétegeihez közel eső témák feldolgozásához, mint barátság, párválasztás, család etikai problémák. Különösen fontos erre odafigyelni a helyi pedagógiai program készítése során.

A könyvtár a tanítást követően is lehetőséget ad az egyéni és csoportos (napközis, szakköri, tehetséggondozó, felzárkóztató programok, tanulmányi versenyekre való felkészítés stb.) helyben olvasásra, a tanulmányi munkát segítő és szabadidős élményszerző olvasásra. Ez azonban már nem a helyi tantervezés, hanem a pedagógiai program kompetenciájába illeszthető feladatkör. Nem szabad erről megfeledkezni, mint ahogy arról sem, hogy ezeknek a feladatoknak a megoldását a lakóhelyi és egyéb könyvtárakkal való együttműködés is hatékonyan segíti.

 

  • Az olvasásra nevelés tehát olyan komplex pedagógiai feladat, amelyért az egész nevelőtestület felelős. Fontos, hogy a helyi nevelési programban megfogalmazott kommunikációs fejlesztési stratégia érdekében kialakuló nevelőközösségi együttműködésben a könyvtárostanár megtalálja a helyét. A magyar szakos és az osztályfőnöki munkaközösséggel különösen átgondolt kooperációban kell tevékenykednie. Így születhetnek meg olyan belső fejlesztő programok, amelyek az olvasóvá nevelés új munkaformáiban gondolkozva felhasználhatják a kísérletező kollégák, kívülről kezdeményezett szakmai kísérletek eddigi eredményeit (olyan fejlesztő programokra gondolunk, mint az ÉKP program keretében kimunkált kommunikáció-fejlesztés módszerei vagy a Nagy Attila nevével fémjelzett olvasásfejlesztési kísérlet), és fokozatosan, sok-sok aprómunkával meg tudják változtatni a kedvezőtlen tendenciákat.

Az iskolák belső minőségfejlesztése jó alkalom arra, hogy a kulcsfolyamatok meghatározásánál elhelyezzék a tanulással, önműveléssel szoros kapcsolatban álló kommunikációs képességek célzott fejlesztését is, megvizsgálják a helyi szükségletek, feltételek és lehetőségek oldaláról a könyvtár semmi mással nem pótolható szerepét.

Development of reading comprehension and librar in the frame-curricula

The information society involves new challenges in the school. Together with the change of the content of traditional culture, the importance of the independent learning is increasing, so the reading and library plays more significant role, than before. The study gives an account on several researches, dealing with the reading comprehension, and draws up the tasks relating to the frame-curricula.

Lesefördern und Bibliothek in den Rahmenlehrplänen

Der Schule ist von der Informationsgesellschaft zur neuen Aufgaben gestellt. Gleichlaufend der Inhaltsmodifizierung der traditionellen Allgemeinbildung verändert sich auch die Bedeutung des selbstständigen Lernens, und das Lesen und die Bibliothek wird danach weit grösser Rolle spielen als bis jetzt. Über mehr das Lesebegreifen untersuchende Forschung werden in der Abhandlung berichtet, und dann im Zusammmenhang der oben erwähnten werden die Aufgaben der neuen Rahmenlehrpläne geschildert.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: