Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Adamikné Jászó Anna: Hogyan tovább a harmadik évezredben

Nyomtatási nézet

Az olvasástanítás történetének felhasználása az olvasáskutatásban és –tanításban

„Van-e az olvasásnak jövője? Válaszúton van-e az olvasás?” – ez volt az 1989-ben az akkori Nyugat-Berlinben tartott 6. európai olvasáskonferencia kérdésfeltevése. Az idő tájt az „ábra” miatt aggódtak, amiatt, hogy a képregény, a tévé és a videó elcsábítja a gyerekeket, elsősorban az iskolába lépő korosztályt. Egy népszerű amerikai író, Jim Trelease – akinek a Read Aloud Handbook (1979) című könyve bestseller volt a nyolcvanas évek Amerikájában – így ír erről: „Egy tanárnő ismerősöm mindig felolvasással kezdi a tanévet. Az első oldal befejeztével az egyik gyerek jelentkezik: Tanító néni, elfelejtette megmutatni a képet az első oldalon! Nem, nem felejtettem el – mondta a tanítónő –, ebben a könyvben nincsenek képek. A gyerek egy pillanatra összevonja a szemöldökét, majd megkérdezi: Akkor honnan fogjuk megtudni, hogy milyenek az emberek a történetben?” Ez a kisgyerek – kommentálja a párbeszédet az író – nem szeret olvasni, mint sokmillió társa az USA-ban. Megszokta az „ábrát”, a tévé és a videó bámulását, felhagyott fantáziája működtetésével, valószínűleg gondolkodása is ellustult, pedig minden bizonnyal értelmes. Mi történik akkor – ezt most már én teszem hozzá –, amikor a fantázia és a gondolkodás ellustulása találkozik az olvasás meg nem tanításával, a rosszul megválasztott olvasástanítási módszerrel, sőt azzal a ténnyel, hogy a tanító nincs is tudatában annak, hogy mit választ, s egyáltalán döntésének milyen következményei vannak. Akkor kell szakmunkástanulóknak – s ez a gyereknépesség egyharmadát jelenti – ábécéskönyvet írni, s diszlexiásnak mondott főiskolásoknak halasztást adni, hogy legalább a főiskoláról ne engedjük ki őket az olvasás-írás megtanulása nélkül, ha ezt már a középiskola megtette. Most itt tartunk.

A hazai MONITOR-vizsgálatok a szövegértő olvasást elemzik, szociológiai módszerekkel. Egyik megállapításuk ekképp hangzik: „Az életkor előrehaladtával párhuzamosan növekszenek a teljesítménykülönbségek: a 8. osztályosok körében már felhalmozódó szövegértésbeli hiányosságokat találunk. Feltártuk, hogy a 8. osztályos tanulók egyharmada küzd nyilvánvaló vagy rejtetten maradó szövegértési problémákkal. E hiányosságok közül a továbbtanulást gátló tényezővé válhat a tények és a köznyelvi szavak jelentésének pontatlan felidézése, a szöveget felépítő ok-okozati viszonyok, időbeli szerkezetek, következetések, tartalmi összefüggések részleges megértése. A csak többé-kevésbé felfogott tartalmak, a félig megértett gondolatmenet jelenségei előrevetítik a középfokú iskolázás szakaszaiban is feltárt szövegértési nehézségeket” – írja Horváth Zsuzsanna (MONITOR ’95, OKI, Bp., 1997, 197. p.), majd hangsúlyozza, hogy fontos volna a képzésben „az olvasásra késztető lelki-szellemi indítékok kiművelése és a szövegekkel való foglalkozás didaktikai eljárásai: a szókincs, a szintaxis, a szövegszervező erők és a szűkebb és tágabb szövegösszefüggések feltárása”. Mindez tökéletesen igaz: a szövegértő olvasást állandóan – tehát a felsőbb iskolafokokon is – gondozni kell, mégpedig grammatikai-szövegtani-pragmatikai alapon is (ezt jómagam is így írtam meg A szövegértő olvasás fejlesztése című fejezetben Az anyanyelvi nevelés módszerei tankönyvben, Kaposvár, 1995); mégis azt állítom, hogy könnyebb lenne a dolgunk, ha az alapozás megfelelő volna.

Megvizsgáltam a mostani főiskolások olvasástechnikai készségeit (a tanulmány a Beszédkutatás 2000 c. kötetben jelent meg „Változott-e húsz év alatt a főiskolások kiejtése és olvasása? címen – MTA Nyelvtudományi Intézet, 124–131. p.), s a következőket tapasztaltam: „1978-ban mindenki jól olvasott, 1989-ben már sok olvasási hibát vettem észre, a legutóbbi felmérés az olvasás szempontjából pedig tragikusnak mondható. Mindössze két hallgató olvasott hibátlanul, négy-öt apró tévesztésekkel, olyanokkal, amelyek mindig előfordulnak. A többség azonban sokat hibázott, három főiskolás felolvasása pedig alsó tagozatos szinten volt. Az is árulkodó tény, hogy olvasáskor sokan megemelték a hangjukat, magasabb hangfekvésre váltottak, mint a régi elemi iskolások vagy a keveset olvasó öregek. A bizonytalan olvasást jellemzik a félreolvasások, az újrakezdések, a betoldások, a hezitálások, a mást olvasások.” (Uo. 129. p.) Különösen a szóvégek félreolvasása volt bántó, s ez a tény a kezdeti rossz olvasástanítási stratégia maradványa, a korán erőltetett néma olvasás közbeni találgatás és türelemvesztés nyoma. Ezekben az esetekben szövegértésről szó sem lehetett. A technikai problémákon kívül elsősorban a szavak elvont jelentése, a metaforikus nyelvezet okozott gondot. Sütő Andrástól kellett egy bekezdésnyi szöveget felolvasniuk, egy érettségizett tanulónak megítélésem szerint nem okozhatott gondot, de tévedtem.

Aggaszt tehát bennünket az olvasás jövője, a képi kultúra uralomra jutása miatt, a szövegértő olvasás hiányai miatt, a gyatra olvasástechnika miatt. Mondanivalóm lényege az, hogy tovább nem szabad struccpolitikát folytatni, s nem szabad azt megengedni, hogy a kezdeti olvasástanítással felelőtlenül kísérletezzenek. Meg kell azt állapítani, hogy mi van elrontva, hogyan kell kijavítani a hibát, hogyan kell első osztályban helyesen tanítani.

Az olvasástanítás gondjai már az 1980-as évek legelején jelentkeztek, a mai problémák már akkor előrejelezhetők voltak. Az 1978-as tanterv olvasástanítása – modernizmusra hivatkozva – bevezette a globális előprogramot a hagyományos előkészítés helyett; a szóképes olvasással együtt járt a néma olvasás azonnali előtérbe helyezése, az olvasás elszakítása beszédbeli támaszától, vagyis a hangoztatás háttérbe szorítása; a szótagoló olvasás eltörlése. A globális programok nem tanítják az összeolvasást, arra hivatkoznak, hogy az látensen kifejlődik a gyerekben, ha sokat nézegeti a szóképeket. Egy tudományosnak mondott burokban kijelentették, hogy nem tanítanak! A királyon valóban nem volt ruha. Akkoriban a budai képző gyakorlóiskolájában Bihari János robbantott bombát: mivel az elsősök még áprilisban sem olvastak, leállíttatta a legszélsőségesebb módszert. Én akkor a helyesírás miatt aggódtam, mert jól láttam az egész újításnak a helyesírástanítási következményeit.

Valóban elhitették akkor, hogy ez a haladó módszer, így tanítanak Amerikában is, ott ez nagyszerű. S akkor elkezdtem nyomozni. Egyszerűen kíváncsi voltam arra, hogyan csinálták nálunk a régiek, s mi tulajdonképpen a helyzet külföldön. Robert Hetzron – a Santa Barbara-i egyetemen tanító magyar származású nyelvtudós, jó barátunk, azóta sajnos elhunyt – megküldte Rudolf Felshnek a Why Johnny Can’t Read and what you can do about it című 1955-ben óriási botrányt kavaró könyvét, majd az 1981-ben megjelent folytatást: Why Johnny Still Can’t Read. A new look at the scandal of our schools címmel. Kiderül, hogy Amerikában is óriási viták voltak és vannak az olvasástanítás körül, sőt a vitákat maga Leonard Bloomfield kezdte el 1942-ben (Linguistics and Reading. The Elementary English Review). Flesh könyve nyomán pedig nagy felmérések voltak, ezeket összegezte Jeanne Chall: Learning to Read: The Great Debate (1967) című könyvében. Azt bizonyította be, hogy a hang-betű megfelelések tanítása következtében nemcsak a dekódolás, hanem a szövegértés is jobb. Chall a Harvard professzora, s most, idős korában egy hangoztatásra épülő programot publikált. (Rudolf Flesh 1990-ben meghalt, egyetemi tanár volt, elsősorban stilisztikával foglalkozott, s nevéhez fűződik az egyik, máig is használatos olvashatósági formula kidolgozása.) Az is kiderült, hogy Magyarországon is voltak kísérletek a globális módszer bevezetésre, de nem találtak különösebb visszhangra. Olvasmányainkról Lőcsei Gabriellával beszámoltunk a Magyar Nemzetben, Lőcsei Gabriella ismertette Flesh könyveit, én pedig A globális olvasástanítás az USA-ban sem vált be címmel tettem közzé egy cikket (1985. IV. 15., 6. p.). A következmény az lett, hogy az OPI-ban összehívtak egy hatalmas értekezletet, amire minket „elfelejtettek” meghívni, de azért akkori tanszékvezetőm, Magyarfalvi Lajos figyelmeztetésére elmentünk. Emlékezetem szerint – sajnálom, hogy nem készítettem feljegyzéseket – azzal vádoltak bennünket, hogy rosszindulatúak vagyunk, a tényekre – akkor sem, később sem – nem reagáltak, vita sosem volt. Az egész folyamat nagy tanulsága az, hogy amint a leíró grammatikának is támasza a grammatikatörténet, úgy az egyes tantárgyak esetében is kihagyhatatlan az adott tantárgy történetének az ismerete. A 19. sz. folyamán és a 20. sz.-ban, egészen a hetvenes évekig mindig voltak történeti fejezetek a módszertanokban, s régen kimeríthetetlen forrás volt a tízkötetes Rein-féle enciklopédia. Ez a folyamat megszakadt, s a múlt nem ismerése oda vezetett, hogy az 1970-es években elhitették a pedagógiai közvéleménnyel, hogy jó és modern olvasástanítási módszert vezettek be, elhallgatták (vagy talán nem is ismerték) a globális módszer körüli külföldi vitákat és a módszer hazai kudarcait, s felelőtlen döntéseket hozott a közoktatás.

A magyar olvasástanítás történte végén (Tankönyvkiadó 1990.) annak idején összegeztem az olvasástanítás elméleti és gyakorlati kérdéseit, valamint gondjait. A második – javított és bővített – kiadás számára tizenkét pontban foglaltam össze mondanivalómat. Ez a tizenkét pont a következő: 1. Az olvasás fogalma. 2. Az elméleti alap. 3. Terminológiai kérdések. 4. Az integráció fogalma. 5. Mely módszerek a leginkább célravezetők? 6. A hangoztatás kérdése. 7. A szótagolás kérdése. 8. A tanított hang- és betűkészlet. 9. A szókincsfejlesztés. 10. Az olvasmányok tartalma. 11. Új módszerek a szövegértő olvasás tanításában. 12. Olvasóvá nevelés.

Ezen tizenkét pont az olvasástanítás történetének tanulmányozása következményeként alakult ki. Nézzük meg, hogyan alakult az olvasástanítás története az évszázadok folyamán, s tanulságai hogyan segítenek bennünket a jelenben!

A hazai olvasástanítás történtében tulajdonképpen három fordulópont van: 1869, 1978 és 2000, a kerettanterv megjelenése. Három problémát emelek ki: ezek a betű és a szótag, a hangoztatás és a szóképes olvasás problémája.

 

A) A betű és a szótag

Egészen a 19. századig egy tisztán szintetikus módszerrel tanítottak olvasni mindenütt a világon. Azt tartották, hogy „az ábécé a grammatika kulcsa” (ez a mottó egy angliai olvasástörténet elején olvasható). Ennek a mondásnak két jelentése is van: a latin grammatika tanulmányozása előtt az ábécét kellett megtanulni, tehát az ábécé a kulcs a grammatikához; elvont értelemben az olvasás megtanítása a nyelvtan tanítását alapozza meg. Valóban, mint azt Mészáros István is írja, a Donatus-grammatika elé helyezték az ábécét, megtanították a betűket, grammatikai elv szerint rendezett szótagoszlopokat olvastattak, majd az ismert tartalmú szövegeket: az imádságokat és bibliai részleteket. Silabizáló vagy ábécémódszernek nevezték ezt az eljárást. A silabizáló módszer nem csupán a szótagok olvasását jelentette, hanem azt a gyakorlási módot, mely szerint először mindig a betű nevével olvasták ki a szótagot: a-bé, s utána egyben, a hangzás szerint: ab. Ezért a betűztető módszer elnevezést is használták, s innen az ábécé régies neve: abéab. Az írást többnyire később tanították. Egy régebbi tanulmányomban (Magyar Nyelvőr 1990, 209) ezt írtam: „Előnye a részletek aprólékos, nagyon pontos megfigyelése volt, hátránya pedig a hosszan tartó, értelmetlen egységeken történő munka.” Igaz, csakhogy most már sokkal pozitívabban ítélem meg a szótagolvastatást, s ennek oka a mai gyakorlat és az elmélet igazolása.

A gyakorlatból kiinduló tanítónők – akik ábécéskönyvet is írtak – napjainkban is szükségesnek tartották az értelem nélküli szótagok olvastatását. Meixner Ildikó csaknem kétszáz oldalon keresztül olvastat szótagvariációkat Játékház című ábécéskönyvében (1955); Tolnainé a szótagokat látványos alakzatokban – cikcakk, virágok, robotok, hangkerekek – helyezi el (1991). Gósy Máriával és Lénárd Andrással írt ábécénkben (1996) mérsékelten mi is közlünk értelem nélküli szótagokat, mert ezek logatomként működnek: a dekódolási technika pontossága ezeken érzékelhető és értékelhető a legjobban.

Sokkal fontosabb érv azonban az, hogy a régi szótagolvastatás a nyelvi paneleket olvastatta, s ennek a gyakorlatnak a létjogosultságát a mai pszicholingvisztikai kutatások megtámogatják. Úgy tűnik ugyanis, hogy a szótag beszédprodukciós és -percepciós egység. Gósy Mária Pszicholingvisztikájában ezt írja (Corvina 1999. 79–80): „A kísérleti eredmények relatív ellentmondásai arra késztették a kutatókat, hogy a beszédfelismerés egységét (a fonémánál) nagyobb nyelvi szegmentumban keressék. Ilyen például a mássalhangzó-magánhangzó kapcsolat (…) Innen már csak egy lépés volt az azóta is legelterjedtebbnek számító hipotézis megjelenése, amely a szótagot jelöli meg mint elemi percepciós egységet. (…) A magyar nyelvi kísérletek megerősíteni látszanak a szótagegység helyességét.”

Zdenĕk Matĕjček, a neves cseh pszicholingvista is a szótagolás mellett érvelt a közép-európai olvasáskonferencián elmondott plenáris előadásában (Pozsony, 2000. július 6–8., Az olvasás: öröm és bánat című előadását lefordítottam, s fontosnak tartottam egy szakmainál szélesebb közönséggel megismertetni, a Magyar Nemzet, 2000. szept. 9-i száma közölte). Ezt írja: „A szótag a beszélt nyelv alapegysége. (…) Ma már tudjuk, hogy a csecsemő torokhangjai, sírása, a hangokkal való játszása még nem beszéd. Beszéddé csak a szótagokat mondó gyermeknyelvben válik – ta-ta, ma-ma, ba-ba stb. – a tizedik hónap táján, amikor a gyermeket körülvevő felnőttek jelentést kapcsolnak hozzá („A gyermek mond valamint!”). A szótaggal kezdjük a fejlesztést a speciális tanulási zavarok estében – ha egy cseh diszlexiás a cseh szöveget szótagolva képes olvasni 60–70 szó/perc sebességgel, akkor már rendszerint a dolgok rendben vannak. Akkor már nem diszlexiás többé. Náhlovsky, a kezdeti olvasás cseh metodológusa, sokáig tanulmányozta a szótag problémáját az olvasásában. Több mint egy millió szótagot vizsgált meg a csehben, a németben, az angolban és az oroszban. Azt találta, hogy a cseh több mint 10.000 szótagot használ, melyekből a 150 leggyakoribb szótag lefedi bármely cseh szöveg 75%-át. Ezt a 150 szótagot könnyen meg lehet tanítani az első két évben. Ebben az összefüggésben nagyon érdekes, hogy a japán szótagírás, a kana pontosan 150 szótagjegyet használ. A 150 afféle mágikus számnak tűnik az írott nyelv szerkezetében – legalábbis a csehben és a szlovákban. Jó volna tudni, mi a helyzet más nyelvekben.” Ezek a számítások mindenképpen a szótagolvastatás jogosságát igazolják.

Számos egyéb, nagyon fontos érv sorakozatható fel a kezdeti szótagoló olvasás mellett: a gyerekszem eleinte kisebb egységeket képes átfogni. A magyar nyelv agglutináló típusú, gazdag alaktannal, minek következtében hosszúak a szóalakok, dekódolásuk a kezdő számára nehéz. A szótagolás a helyesírás szempontjából is fontos, mégpedig a szóelemzés elvének a tanítására a legkézenfekvőbb eszköz, a szótaghatár ugyanis az esetek többségében egybeesik a morfémahatárral: lát-ja, tud-ja, hagy-ja stb.

A 19. század második felében – mindenféle irányzattól függetlenül – tevékenykedett egy népszerű ábécéskönyvszerző, Erdélyi Indali Péter. 1852-ben jelent meg könyvének első kiadása Egészen új szerkezetű ABC vagyis Vezérkönyv az olvasni tanításban és tanulásban címmel. A második, 1853-as kiadásban ezt írja: „Olvasni kezdők körüli azon tapasztalásom, miszerint a közönséges divatú ab eb ib, ba be bi bo-zás alkalmával az elevenebb eszű, az életrevalóbb gyermekek olyannyira, s mondhatnám lelkesedve kaptak az olyan úgynevezett tagokon, mik értelmes szókat tesznek s azokat egészen más, kiválólag természetesebb hangon olvasták: már évekkel ezelőtt azon meggyőződésre vezetett, miképp hasonlíthatatlanul jobb, célszerűbb volna, ha lehetne, mind csak értelmes szókon, nemcsak, hanem a könnyebbekről bajosabbakra, rendre, egymás után fokozatosan emelkedőleg következendő szókból legott gondosan alkotott, gyermeki szívhez szóló, kedélyes, gyönyörködtető s tanulságos mondatokon építeni fel valamely olvasókönyvet, Hozzá is fogtam ez eszmém ténylegesítéséhez. Komoly szemlére vettem e végre összes szókincsünket” (i.m. 5). Erdélyi Indali „egy hangu szók”-on kezdve fokozatosan nehezedő szóstruktúrákat ad „Egy kis szórendezés” címen, sőt szerkesztett egy olyan olvasmányt is, mely kizárólag egy szótagos szavakból áll, címe: A bús lány. Ezt a szórendezési elvet követte Tomcsányiné Czukrász Róza is fali olvasótábláin (1903): egyeztette a szótagolást és az értelmes szavak olvastatását. A tapasztalat alapján olyan szósorokat állított össze, melyeket a mai beszédpercepciós kísérletek igazoltak: a legkönnyebb ugyanis a mássalhangzó + magánhangzó kapcsolat észlelése (és nem fordítva), majd a két nyílt szótag következik, s csak ezután a magánhangzó + mássalhangzó szerkezet, utána a mássalhangzó + magánhangzó + mássalhangzó stb. Ezt a szórendezési elvet követtem és is elsős programunkhoz készített olvasólapjaimon: a kétnyíltszótagos szavaktól haladok a nehezebbek felé. Megvalósítható tehát a szótagok és az értelmes szavak egyeztetése.

 

B) A hang

A silabizáló módszert többen és többféleképpen próbálták megváltoztatni. Az egyik újítás a hangoztatás bevezetése, a hangtanítás elsődlegességének az elve volt. Ezen munkálkodott Comeniustól kezdve minden jeles tanító: Szőnyi Nagy István, Mária Terézia nagy iskolaszervezője, Ignaz Felbiger, Révai Miklós, aki egészen fiatalon írt ábécéskönyvet. A hangoztatás elfogadtatása a német H. Stephani (1802) nevéhez fűződik. Ő vitte bele a köztudatba azt az elvet, hogy először a hangot kell megtanítani, nem a betű nevét; s a betűt a hangja szerint, minden mellékhang nélkül kell kiejteni.

Comenius az 1658-ban kiadott világhírű Orbis Sensualium Pictusban a hangot tanítja először, s csak utána a neki megfelelő betűt. Mégpedig úgy, hogy „az egyes betűk megtanítása előtt az azokkal kapcsolatba hozható állatok jellemző hangját (a korabeli fordításban: „szózattyát”) utánoztatja a tanulókkal … az ábécé egyes betűinek ismertetésekor közli a megfelelő állat képét, az állat nevét, cselekvését, utána leírja az állat hangját, majd pedig az azt jelző betűt, kis és nagy nyomtatott formában. S „megtekintvén az ábécés gyermek az állatnak képét könnyen eszébe fog néki jutni, miként köllessék mindenik bötűt kimondanyi..” Ezt az Orbis Pictus első két lapján helyet foglaló képsort és a hozzá kapcsolódó hang- és betűsort Comenius élő ábécének (alphabetum vivum) nevezte” (Mészáros: A magyar olvasástanítás történte 27). Hogyan működött mindez a gyakorlatban? Erről képet kaphatunk egy Comenius által írt iskoladrámából, a Schola Ludusból (Sárospatakon jelent meg 1656-ban).

Szőnyi Nagy István kolozsvári prédikátor 1695-ben megjelent olvasástanítási műve is a hangoztatáson alapul. Címe: Magyar oskola, mellynek mesterségével az okos és serény tanító kiváltképen az idősbeket írás olvasásra XII órák alatt megtaníthattya (kiadta: Toldy Ferenc: A régi magyar nyelvészek Erdősytől Tsétsiig. Pest 1866, 585–604. p.). Szőnyit minden múlt századi metodika idézi, nagyon szerették elhíresült felkiáltását: „Mikor így vagyon írva: Pa ra di tsom ban, miért kell így syllabicátatni. Pé a, Pa; er a, ra; Para; dé i, di; Paradi; tsé o em, tsom; Paraditsom; bé a en; Paraditsomban? Óh nagy hijábavalóság s kerengő út-vesztés! Miért kell öt syllabákból álló szót harmintz-egy syllabákkal tekertetni? Hogyha pedig a Vocalisokat s a Consonansokat külön számlálod, s tizenkét betűkkel kimondhatók: miért kell hatvan-két betűkkel vontatnod s a Tanulót fárasztanod? Ötven betűkkel mondatsz véle többet, mint a mennyi az írásban találtatik. Nem tsuda, hogy a Tanuló nehezen tanul, és sokáig érkezik az olvasásra.”

A hangtanítás elsődlegességének az elve fokozatosan ment át a gyakorlatba a 19. század folyamán, de még Móricz Zsigmond is arról ír az Életem regényében, hogy a tügyi iskolában silabizáltatott a tanítója.

Az 1869-es Eötvös József-i népoktatási törvény utáni első, 1869-ben kiadott népiskolai tanterv s Gönczy Pálnak hozzá készített ábécéskönyve és vezérkönyve rögzíti a hangtanítás primátusát. Ekkor alakult ki a tanítási órának két fázisa: a hangtanítás – betűtanítás sorrend. A hangtanítást a 20. század eleji jelképes módszerek tökéletesítették, a lelkes tanítók szinte versenyeztek az ötletes hanghasonlatok kitalálásában. Olvasástörténetünk leghatékonyabb módszere a fonomimika volt, Tomcsányiné Czukrász Róza találmánya. A fonomimika – mint elnevezése is mutatja – a hangot és a mozgást kapcsolta össze. Feltalálója ugyanis tisztában volt azzal, hogy az olvasástanításnak két kritikus pontja van. A hang-betű kapcsolat kialakítása és az összeolvasás, s tisztában volt a 20. századi reformpedagógia igényével és újításával: a cselekedtetéssel. A hanghoz társított kézmozdulattal bevitte a mozgást, a cselekvést a tanításba. Az 1925 és 1950 közötti ábécék fonomimikaiak voltak, ötletesek, játékosak, ugyanakkor módszeresek A fonomimikát 1950-ben törölték el egy tollvonással, mondván, „a módszer játékos jellegében a burzsoá pedagógia szelleme tükröződik”, és hogy „a fonomimikai módszert a primitív ember ösztönös mozdulatára alapozták”. Tudomásom szerint a fonomimikát a tömegoktatásban csak nálunk alkalmazták, elmondhatjuk róla, hogy magyar találmány, olvasástanításunk jellegzetessége volt.

1950-ben a módszer egészéhez és a hangoztatáshoz nem nyúltak. Ekkor még az olvasástanítás alapját képező beszéd- és értelemgyakorlatokat sem bántották, csak a nevét változtatták beszélgetésre.

Az 1950 és 1978 közötti korszakban a hangoztatás változatlanul az olvasástanítás alapját képezte. A következőképpen kell elképzelnünk a gyakorlatot: az első tanév egy hathetes előkészítő szakasszal kezdődött, melynek megvoltak a maga feladatai. A betűtanítási óra beszélgetéssel kezdődött. A tanító a beszélgetés során a gyerekek figyelmét egy szóra terelte. Ennek a szónak az elejéről leválasztották az új hangot, gyakorolták a képzését, felismerését, összevonását. Ezután tanították meg a hangnak megfelelő betűt, majd a betű felismerésének a gyakorlása, végül összevonása következett. Ekkor kellett hangosan szótagolva olvasni: ma-ma, majd egybeejtve: mama, mo-tor – motor, ol-vas – olvas és így tovább. Ezt a mechanizmust kellett a tanév végéig automatizálni. A tanító a hibázást azonnal észrevette és javította. Mintát adott. Később felolvasta az olvasmányokat. Megbeszélték a szavak jelentését. Bevonva lehetőleg az egész osztályt, nem hagyta leszakadni a csendesebbeket, a gyengébbeket. Meg kell még jegyeznünk, hogy az írástanítás a 19. század elejétől párhuzamos volt, tehát a betű összeolvasása után a betű írott alakját tanították. Az olvasás és az írás készsége segíti egymást, az írás megtámogatja ugyanis az összeolvasást.

Mi történt 1978 után? A legnagyobb és legsúlyosabb vétség a hangoztatás primátusának az eltörlése volt. Ez így nyíltan sosem volt kimondva, „csak” a következménye volt minden egyéb kisebb-nagyobb változtatásnak, „újításnak”. Még ma is van forgalomban olyan olvasástanítási program, melyben a következő „tanács” olvasható: „Célszerű, ha a gyereket arra szoktatjuk, hogy inkább akkor mondják ki hangosan a szót, ha már magukban kiolvasták és megértették … Mondatok, rövid szövegek olvasásakor előfordulhat, hogy már a kezdő olvasók sem olvassák végig szemükkel a betűsort, hanem egy-egy rész kiolvasása után a többit megpróbálják kitalálni. Ezt csak akkor szoktuk észrevenni, ha a kitalálás nem sikerül, legtöbbször azért, mert az elsős esetleg számára alig ismert szóval találkozik (pl. lajtorja) …Tudnunk kell, hogy a jó olvasó felnőtt a betűknek több mint a felét nem tapogatja le olvasás közben. Minél jobban olvasnak, annál biztosabban tudják valószínűsíteni (azaz kitalálni), melyik szó következhet. Ezért, ha az elsős kiegészít vagy kitalál olvasás közben, ez inkább azt jelenti, hogy a felnőtthöz hasonlóan szeretne olvasni. Hibáira tapintatosan figyelmeztessük! Kórosnak csak akkor minősíthető az ilyen kitalálás, ha feltűnően sokszor mást olvas ki a leírtak helyett. Azok az elsősök, akikről esetleg olvasászavar (idegen szóval diszlexia) gyanúja merül fel, a többiektől eltérő bánásmódot igényelnek” (Romankovics András, Elsős olvasókönyv, 56–57. p.). Mindezt 1997-ben írta a szerző, tehát ez azt jelenti, hogy a küllem – a szótagokra bontott szavak – ellenére még mindig él a gyakorlatban 1978 „nagy újítása”. A látszólag meggyőző „tanács” a találgatáson alapuló rossz gyakorlat melegágya. El lehet azt képzelni, hogy az így kezelt gyerek hatodikban el tudja olvasni az Egri csillagokat? S ha olyan ismeretlen szóra bukkan, mint janicsár, azt esetleg janikának olvassa, akkor diszlexiás? Mint ahogy tavalyi főiskolás tanítványom a vándorszékelyeket vándorszínészeknek? Hát ezért nem olvassák ki az én főiskolásaim a szavak végét, ezért omlanak össze a gyerekek 8. osztályra, ezrét stagnál szövegértő olvasásuk, s ezért kapják meg értelmes, de meg nem tanított gyerekek a diagnózist: diszlexia. Nem gyanús, hogy a gyereknépesség egyharmada diszlexiás? Holott Samuel T. Orton – pedig ő már csak tudta, mit kutat – azt mondta, hogy a diszlexia nagyon ritka betegség, ezer közül két-három ember lehet diszlexiás. Ha a tanító magában hagyja találgatni a kezdő olvasót, s a kezdet kezdetén nem veszi észre a megtanulatlan egységeket, akkor ne csodálkozzunk, hogy a gyerekek nem tanulnak meg olvasni. Két-három évig, amíg rövidek az olvasmányok, kitalálják a szavak jelentését a képek segítségével, esetleg emlékeznek rájuk – hiszen a gyereknek jó a memóriája –, s csak akkor derül ki a probléma, amikor már hosszabbak és nehezebbek a szövegek: harmadik táján. Akkor sem diszlexiás a gyerek, csak nincs megtanítva, ez inkább dysteachia, ahogy a tengeren túl mondják.

1989 után valóban sok minden megváltozott. Szabad lett a publikálás, s ez kedvező volt az olvasástanítás vonatkozásában: az összes 1989 utáni ábécé visszaállította a szótagolást. De az is igaz, hogy 1978 újítói nem változtattak álláspontjukon. Teljesen figyelmen kívül hagyják mindazt, ami a hazai gyakorlatban történt, s azt is, amit a tudomány fogalmazott meg. Gósy Mária Beszédészlelés (1989, MTA Nyelvtudományi Intézete) című könyvében a szerző kimutatja, hogy a kétéves gyerek észlelése globálisabb, mint a gyakorlott felnőtté; a felnőtt valóban előrevételez, de ha téved, visszatér a begyakorolt dekódolási stratégiához, de ha nincs begyakorolt dekódolási stratégia, nincs mihez visszamenni. A hatévesnek pedig mind a beszédészlelésben, mint az olvasásban minden apró részletre szüksége van: minden hangosan kimondott hangra, szótagra.

Ehhez a problémához tartozik egy hamis oppozíció (van több is), mégpedig a hangos értelmetlen és a néma értő olvasás szembeállítása. Az az állítás, miszerint csakis a néma olvasás értelmes, a hangos pedig értelmetlen. Mindkét olvasásfajta lehet értelmes és értelmetlen, de ez a szembeállítás jó volt arra, hogy hozzájáruljon a hangos olvasás háttérbe szorításához, s a néma olvasás korai, idő előtti erőltetéséhez. Félreértés ne essék: fontosnak tartom a néma olvasási technikák tanítását és gyakoroltatását, de nem az első osztályban, hanem később, de akkor sem a beszélgetés és a beszélgetésen alapuló óravezetés, valamint a hangos olvasás rovására. A hangos és a néma olvasás szembeállítását megtaláljuk a külföldi, elsősorban az amerikai szakirodalomban is. Ott a harmincas-negyvenes években volt a néma olvasás szorgalmazásának nagy korszaka. Nila Banton Smith, az American Reading Instructon (1934) történeti monográfia szerzője például a néma olvasás szorgalmazóinak táborához tartozott, One Hundred Ways of Silent Reading című könyvével elsősorban.

Elérkeztünk ahhoz a ponthoz, hogy áttekintsük a globális módszer kialakulásának történetét.

 

C) A szó

A csodálatos 18. század a pedagógiában is új korszakot jelentett, mégpedig a gyermek szempontjának figyelembevételével. 1776-ban a porosz Rochow Kinderfreund (Gyermekbarát) címen megírta az első olvasókönyvet. Egy londoni könyvkereskedő, John Newbery pedig 1767-ben kiadta az első gyermekkönyvet: A Little Pretty Pocket-book, Intended for the Instruciton and Amusement of Little Master Tommy, and Pretty Miss Polly (Egy kicsiny csinos zsebkönyv a kis Tomi úrfi és a csinos Polly kisasszony oktatására és szórakoztatására.) John Newberyt a nyugati szakirodalom a gyermekirodalom megteremtőjének tekinti, s az USA-ban a Newbery-díj az év legjobb gyermekkönyvének a jutalma.

Az olvasástanítási módszer szempontjából lényegesek azok a törekvések, melyek az értelmetlen silabizálás felszámolására irányultak. Megszületik az egészből való kiindulás gondolata, vagyis az a módszer, amit mi globálisnak nevezünk. A szavak azonnali olvastatásának ötlete minden bizonnyal Rousseau-tól származik. A globális módszer első propagálója a német Gedike. 1791-ben saját tehetséges gyermekei számára írt egy tankönyvet, melyben eltekintett a hangok és a betűk elsődleges megtanításától mondván, az értelmes gyerek rájön magától a szisztémára. Mégsem ő, hanem a francia J. Jacotot volt az, aki a köztudatba bevitte az egészből való kiindulás elvét. 1818-ban Lövenben iskolát nyitott, Egyetemes oktatás (Enseignement Universal) címen egy könyvet tett közzé, s az „Indulj ki az egészből!”, „Legyen oktatásod minél természetesebb és tökéletesebb!” jelszavakat hangoztatta. Fénelon Télémaque című eposzát kezdte olvastatni. Az első mondat olvasását addig gyakorolták, amíg előmondás és ismétlés alapján fel nem ismerték benne a szavakat, először sorban, majd összevissza. Ez a híressé vált első mondat pedig ekképp hangzott: „Calypso ne pouvait se consoler du départ d’Ulysse”, azaz „Calypso nem tudott megvígasztalódni Ulysses elutazása miatt”. Német pedagógusok egyszerűsítették Jacotot módszerét, Seltzsam (1846) első mondata már lényegesen egyszerűbb volt: „Franz, Franz, a komm doch bald zu mir!” (Ilyen, vagyis mondatokból kiinduló volt nálunk Márki Józsefnek 1870-ben kiadott tankönyve.) A következő lépés a szavakból való kiindulás volt, s megszületett a Normalwörter Methode. Hazánkban a normálszavas módszer elnevezést kedvelték, de használták az alapszó vagy példányszó terminust is.

Az ötlet Krämer lipcsei tanítótól származik, azonban Karl Vogel iskolaigazgató kamatoztatta Des Kindes erstes Schulbuch (1843) című könyvében. A szemléleti, éneklési, rajzolási, számolási előgyakorlatok során a gyermek sok tárggyal és sok főnévvel ismerkedik meg. Ezekből válogatott ki Vogel 98 ún. normálszót. Mindegyikhez két-két rajz kapcsolódott, alattuk írott és nyomtatott betűs felirattal. A kép megkönnyítette, sőt lehetővé tette a szó „elolvasását”. A gyermek tehát a szót mint egészet olvasta és írta, azután felbontotta szótagokra és hangokra, majd a hangokból új szavakat alkotott. Valahogy úgy, ahogyan Ujváry Lajos 1947-ben:

 

KÖR

ÖKÖR

KÖRTE

TEHÉN

ÉN

 

A rosszul olvasók egyik legnagyobb problémája a szerialitás, vagyis az egymásutániság. Magyarán szólva gondjaik vannak az irányokkal. Az efféle – egyébként jó játék – a kezdet kezdetén az iránytévesztőknek kifejezetten káros.

Ez a módszer lényege, akár Jacotot–Vogel-módszernek, akár whole word methodnak, akár sight word methodnak, akár globális módszernek, akár szóképes módszernek nevezik. Jól példázza a normálszavak módszerét Farkas Dezső református segédlelkész ábécéje: Szemléleti ABC az írva-olvasó tanmód szerint. 36 képpel. (Pest, 1862), a 20. század első felében Domokos Lászlóné, Nemesné Müller Márta és Ujváry Lajos kísérletei; de hasonlóképpen jól szemlélteti a módszert a Romankovics–Romankovicsné–Meixner Ildikó-féle 1978-ban megjelent Olvasni tanulok globális előprogramja, vagy a Ligeti–Kutiné-féle A maci olvas első szakasza (1980) , vagy a Zsolnai-féle Szó és betű (1985) című tankönyv globális fele. A szisztéma lényege ugyanaz: szóképek egészben való, analízis nélküli tanítása. A különbség a hang-betű megfelelések felfedeztetésében van: Újvárynál ez teljesen ösztönös volt, az 1978-as tankönyvekben egy bizonyos szóképmennyiség megtanítása után hozzáfognak a hang-betű megfelelések tanításához, de összeolvasást nem tanítanak, mondván, hogy az látensen, a szóképek nézegetése közben kialakul. (Ezt egyszer szépen el is magyarázta nekem egy vezető tanítónő, miután hosszasan előadtam, hogy a magyar olvasástanítás története során derék tanítóink mennyit foglakoztak az összeolvasással, s a különféle irányzatok milyen módszereket dolgoztak ki. Hát hogy miképpen alakul ki látensen, tapasztaltuk az elmúlt húszegynéhány évben.)

Kanyarodjunk vissza a 19. század közepéhez. A normálszavas módszerben nem lehetett biztosítani az írás párhuzamos tanítását – a gyerek ugyanis megtanulhat egyszerre két-három betűt olvasni, de ennyit egyszerre írni már nem lehetséges –, márpedig ezt fontosnak tartották. Kétféleképpen változtattak rajta. Az egyik a herbartiánusok által alkalmazott normálszavas módszer, melynek mintája W. Rein, A. Pickel és E. Scheller Das erste Schuljahr (Eisenach 1878) című műve. Itt úgy oldották meg az egyszerre több betű tanításának a nehézségét, hogy egy féléves előkészítő szakaszt iktattak be. Ez a módszer ma is él különféle változatokban Németországban. A másik változtatás is német földön születet meg, ez is a szóból indul ki, de az új szó mindig csak egyetlenegy új betűt tartalmaz, az újonnan tanítandót. Erre a megoldásra Gönczy Pál is rájött a saját gyakorlata alapján, majd német forrásokat is felhasználva 1862-ben megírta ábécéskönyvét. Ez tulajdonképpen az 1869-es tanterv szellemében átdolgozva lett híres, széles körben használták, a Monarchia minden nyelvére lefordították, s minden későbbi ábécének a mintája lett. Gönczy módszere hangoztató, analitikus-szintetikus, fokozatos és hézagmentes, jó kombináció. Az olvasás-írás tanításának tulajdonképpeni megkezdése elé egy előkészítő szakaszt iktatott be. Azért hangoztató, mert előbb a hangot tanítja, s utána a betűt. Azért analitikus-szintetikus, mert az egészből (történetből, mondatból, szóból) indul ki, lebontja a szót, majd az elemek megtanítása után újból összerakja. Ezzel biztosítja az értelmes egész és az értelem nélküli rész egyensúlyát. Érdekes, hogy eleinte nem közölt minden szót szótagokra bontva, ezt csak a közvélemény nyomására, későbbi kiadásokban valósította meg. (Érdekességképpen megemlítem, hogy a történelem megismételte önmagát: Hernádiné Játékház című ábécéjében mérsékelten szótagoltatott, a legutóbbi kiadásban már következetesen szótagoltat.) Gönczy előbb az írott betűformát tanította, utána a nyomtatottat, ezért a kortársak írvaolvastató módszernek nevezték eljárását. A századfordulón Czukrász Róza fordította meg a sorrendet: azóta a programok olvastatvaírók. A hangoztató-elemző-összetevő elnevezést 1950-ben vezették be orosz mintára, de különösebb baj nem történt, mert az orosz olvasástanítás atyja, Usinszkij ugyanott szerzett tapasztalatokat, ahol Gönczy, s ugyanolyan analitikus-szintetikus módszert fejlesztett ki.

A hangoztató-elemző-összetevő módszer meghatározza az ábécéskönyv alapjainak a szerkezetét. Tulajdonképpen 1910-től, a neves pszichológusnak, Nagy Lászlónak ábécéjétől kezdve egy betűtanító oldal struktúrája azonos, annak ellenére, hogy mindig az adott miliőt tükrözik az ábécékben (érdekesek művelődéstörténeti szempontból is): a lap tetején látható az eseménykép, alatta a tárgykép és a szókép, majd a leválasztott hang képe: a betű. Ezután következik az összeolvasás tanítását és gyakorlását szolgáló anyag. Végül a betű írott formája és kapcsolása látható.

Az angolszász országokban a Gedike–Jacotot-vonalat követték a 19. század végétől kezdve, legalábbis az USA-ban publikált olvasástörténetek erre a két névre hivatkoznak. Az USA iskoláiba 1896-ban vonult be a szómódszer – pontosan John Dewey és Francis Parker vezette be Chicagóban –, közvetlenül leváltva a szintetikus betűztető/hangoztató módszert. A szómódszer az 1920-as évekre vált egyeduralkodóvá, eleinte szélsőséges formában alkalmazták, ez volt a look-and-say (nézd – és – mondd) módszer. Később azonban engedményeket tettek a hang-betű megfelelések tanításának, s a whole-word-method (egész-szó-módszer) elnevezést vezették be. Azóta is ezt használják, s amikor nagyon rosszak a tesztek, akkor jobban hangsúlyozzák a hangtanítást. Most is a „phonics” korszakában vagyunk.

 

D) Terminológiai kérdések

Az olvasástanítási módszerek három csoportra oszthatók: vannak szintetikus, analitikus és analitikus-szintetikus vagy kombinált módszerek. Ezenkívül léteznek kevert stratégiák. A tisztán szintetikus vagy tisztán analitikus módszerek ritkák. Tisztán szintetikus módszer volt a silabizáló vagy betűztető módszer, tisztán analitikus volt Márki József vagy Ujváry Lajos eljárása, vagy az amerikai look-and-say. A legtöbb eljárás kombinált vagy kevert módszerű.

A nyugati – elsősorban az amerikai – olvasástanítás kétféle, azaz analitikus és szintetikus módszert különböztet meg, ez olvasható a Literacy Dictionary című szótárban (IRA 1995). Ez azért lehetséges, mert Amerikában a 19. században olyan szintetikus módszerek uralkodtak, mint mindenütt a világon; majd ezeket a módszereket közvetlenül az analitikus módszerek váltották fel a 20. század elejétől. Tehát az ő olvasástörténetük és jelenlegi gyakorlatuk alapján valóban két csoportját ismerik a módszereknek. Az európai, elsősorban német hagyományokon alapuló analitikus-szintetikus módszert nem ismerik, ezért nem is veszik fel a kategorizálásba. (Lektora voltam a fentebb említett szótárnak, javasoltan is az analitikus-szintetikus módszer felvételét, de kérésemet nem teljesítették; felvették viszont a key word method – kulcsszó módszer – terminust, s leírásaként megadtam a mi hangoztató-elemző-összetevő módszerünket, végül is egy szóból indulunk ki, abból választjuk le a hangot.)

Mi a saját olvasástörténetünk, a saját hagyományaink alapján háromféle módszert különböztetünk meg: a szintetikus korszakot ugyanis a Gönczy-féle kiegyensúlyozott analitikus-szintetikus, majd egyéb kombinált módszerek váltották fel, s hellyel-közzel feltűntek, de soha uralomra nem jutottak az analitikus módszerek. Az 1989 utáni módszerek mind kombináltak: kiegyensúlyozottságra, a készségek sokoldalú fejlesztésére törekszenek. Az 1978 utáni globális beütésű módszerek inkább kevert stratégiák – egyébként ez Zsolnai József terminusa –, mivel sajátosan vegyítik az angolszász gyakorlatból átvett elemeket a hazai hagyományokkal. Tulajdonképpen felületesen követik az angolszász gyakorlatot, azt ugyanis a következő összetevők jellemzik: tudományos-statisztikai módszerekkel megállapított szó-listák, ugyancsak tudományos-statisztikai módszerekkel megállapított olvashatósági képletek (readability formula), s ezek alapján szintekre bontott olvasókönyvek, s ehhez a kiszámított anyaghoz készített tesztrendszer. Az olvasókönyvek szóanyagát nemcsak a nehézségi fok, hanem az ismétlődés alapján is szervezik. Mindehhez még azt is meg kell jegyezni, hogy a betűket megtanítják a kindergartenben, tehát az egészben elolvasott szó betűzése lehetséges a kezdetektől fogva. Tehát van egy dekódolási segítség, ami a mi kevert módszereinkből hiányzott. Nálunk globális módszer címen nem ez a gyakorlat valósult meg, hanem valóban valamiféle kevert eljárás.

Háromféle, vagyis analitikus, szintetikus és analitikus-szintetikus módszerről írnak a 19. század végi és a 20. századi módszertanok, Meixner Ildikó is ezt a három lehetőséget fogalmazza meg az olvasástanítás pszichológiai alapjai című (1967) könyvében, s ez olvasható Az anyanyelvi nevelés módszerei című tankönyvben is (1995). Voltak azonban olyan tanulmányok, melyek kétféle, azaz szintetikus és globális módszereket különböztettek meg, s a szintetikus módszerekhez sorolták a hangoztató-elemző-összetevő módszert (Ligeti 1974, Zsolnai 1978). Zsolnaiék ezt írják: „Az elemző-hangoztató-összetevő módszer fázisai: a hangtanulás, a hangösszevonás, a betűkapcsolás és a szövegolvasás.” Ez egyszerűen nonszensz magán a mondaton belül, illogikus (hol az elemzés?); de nem is illik a klasszikus, az előgyakorlatokra épülő, mondatból vagy szóból kiinduló, analitikus-szintetikus menetű módszerre. Illik viszont az 1969-ben megindított fővárosi alsó tagozatos kísérlet keretében alkalmazott ún. funkcionális olvasás- és írástanítási eljárásra és az után a következő programok egy részére.

Terminológiánkat mindenképpen a hazai gyakorlat alapján kell kialakítani. Érdekes módon ezt a hármasságot támogatják meg az olvasáspszichológiai modellek, tudniillik háromféle olvasástanítási modellt különböztetnek meg: szintetikus vagy építkező modellek, analitikus vagy lebontó modellek, valamint interaktív modellek (Theoretical Models and Processes of Reading, IRA, 1976, idézve Az anyanyelvi nevelés módszereiben, Kaposvár, 1995).

 

E) A nyelvi tudatosság

Az 1970-es és az 1980-as évek olvasáspszichológiai kutatásaiban két irányzat figyelhető meg. Az egyik nem tesz különbséget a beszéd és az olvasás elsajátításának a folyamata között, és azt tanítja, hogy olvasni ugyanúgy tanul meg a gyerek, ahogyan beszélni; úgy fedezi fel magának az olvasás mechanizmusát, ahogyan elsajátítja a beszédet, a tanító dolga mindössze ennek a folyamatnak a segítése. Ennek az irányzatnak a képviselője Kenneth Goodman, aki szerint az olvasás pszicholingvisztikai találósjáték. A másik irányzat azt állapítja meg, hogy az olvasás megtanulása alapvetően különbözik a beszéd elsajátításától mert nyelvi tudatosságot kíván. Ennek az irányzatnak a fő képviselője John Downing, akinek Olvasáspszichológiáját (Psychology of Reading, 1982) sokat szoktam idézni, s a nyelvi tudatosságról publikált, illetőleg szerkesztett könyve alapvető: Downing, J. – Valtin, R.: Language Awareness and Learning to Read, Springer-Verlag, 1984). Az írást olvassuk el, az írás pedig nyelvi elemzés eredménye. Ugyanezt a nyelvi elemzést kell elvégeznie az olvasónak. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az olvasás megtanulásához egy elemi, természetes grammatikai tudás szükséges. Ezt a tudást hívja az angolszász szakirodalom nyelvi tudatosságnak (language awareness); Banczerowszki Janusz metakognitív kompetenciának nevezi. Arról van szó, hogy a kisgyerek, ahogyan megfigyeli környezetét, ugyanúgy megfigyeli a nyelvet is, fokozatosan kiépül benne egy „hozzáférhetőség” (access; Ignatius Mattingly terminusa), azaz fokozatosan fejlődik nyelvi tudatossága. Számos kutatás szól arról, hogy a gyerek először a szótagokat fedezi fel, hároméves kora táján. Később felfedezi a mondatokat és a szavakat, legvégül pedig – hatéves kora táján – a hangokat. Erre a kialakuló nyelvi tudatosságra kell építeni az olvasás tanítását. Ezt az ösztönös ismeretet kell tudatossá tenni, s erre építeni a hang-betű kapcsolatok tanítását.

Az olvasástörténet teljes mértékben megtámogatja a pszicholingvisták kutatásait. Pestalozzi azt tanította, hogy a gyermeket meg kell érlelni az iskolai tanulmányokra. Ezért vezették be a beszéd- és értelemgyakorlatok nevű tantárgyat – hivatalosan 1869-ben, megszüntették 1963-ban –, s ezért tettek egy hathetes előkészítő szakaszt az olvasástanítás elé – hivatalosan 1869-ben, megszüntették 1978-ban. A klasszikus előkészítő szakaszt újítottuk fel Gósy Máriával és Lénárd Andrással ábécéskönyvünkben, s ennek a hat hétnek a feladata nemcsak a beszédfejlesztés általában, hanem a fonématudat fejlesztése is.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a fonématudat a gyerekek nagy részénél kialakul, másik részénél éppen elkezdődik a kialakulása, vagy esetleg el sem kezdődik: ők későbben érnek. Ezért a gyerekek egy részénél valóban azonnal el lehetne kezdeni az olvasás tanítását, de másik részüknek szükségük van a fejlesztésre. A szóképek olvasása tulajdonképpen leépíti a kibontakozó nyelvi tudatosságot, visszaveti a gyerekeket egy korábbi fejlődési szakaszra, kifejezetten káros.

A nyugati szakirodalomban akörül forgott a vita – sokszor nagyon szenvedélyesen –, hogy a nyelvi tudatosság előfeltétele-e az olvasástanításnak, vagy következménye, esetleg az olvasástanítással párhuzamosan alakult ki. A hangoztató (fonetikus) módszerek az előzetes fejlesztés mellett voksolnak, a globális módszerek amellett, hogy a nyelvi tudatosság az olvasástanítás következményeként alakul. Ennek a vitának az eldöntésére egy nagy vizsgálatot szerveztek a svéd Ingvar Lundberg pszichológus vezetésével. Azt hangsúlyozták, hogy a hangok előzetes ismerte kritikus készség az olvasás elsajátításához. Egy jól megszervezett, alapos kísérlettel azt bizonyították be, hogy a tulajdonképpeni olvasás megkezdése előtt lehetséges a hangok tanítása, és hogy az előre hozott hangtanítás pozitívan hat mind az olvasás, mind a helyesírás elsajátítására. A kísérleti és a kontrollcsoport közötti különbség nem annyira első osztályban, hanem másodikban mutatkozott meg. Nagyon fontosnak tartom az olvasási és a helyesírási készség együttes vizsgálatát, véleményem szerint ugyanis a helyesírási készség csakis az olvasási készséggel párhuzamosan fejleszthető, ezért nem mindegy, hogy milyen olvasástanítási módszert alkalmazunk. Ez olyan integráció, mely a tartalmi összefüggésben valósul meg. A svéd kutatást később megerősítette egy norvég és egy dán kutatás is, s volt a nyolcvanas évek elején egy hazai óvodai hangtanítási program, csak azt akkor az oktatásirányítók elvetették, mert nem illett az 1978-ban deklarált módszerekhez. Egy szegedi pszichológus, Vekerdi Iréne programjáról van szó. (Lundberg, I. – Frost, J. – Petersen, O.: Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly 1988, XXIII/3. 263–284. p.; a nyelvi tudatosság fejlesztése mellett érvel az utóbbi évek legnagyobb hatású és legtöbbet idézett könyve, Marilyn Jager Adams: Beginning to Read, The MIT Press, 1990.) Az előkészítésen alapuló hagyomány teljes mértékben megtámogatja tehát a nyelvi tudatosság fejlődésével kapcsolatos pszicholingvisztikai vizsgálatokat.

 

Összefoglalás

Az olvasástörténet a felhalmozott tapasztalatok tárháza. Megismerése, feldolgozása filológiai módszereket kíván. A 20. századi olvasáspszichológia és pszicholingvisztika kísérleti tudomány. A két módszer, a két terület kapcsolatba hozható egymással, s a tapasztalat jó támasza lehet a kísérletnek. Tudniillik az idő és a gyakorlat kiszűri a hatástalan, esetleg káros módszereket, s ami célravezető, megmarad. Az olvasástörténet attól is megóv, hogy elhitessenek velünk újrafelfedezéseket, s a múlt ismeretében tervezhető csak a jövő.

Azt nem indokoltam még meg, hogy miért választottam a 2000. évet korszakhatárnak, holott korszakhatár lehetne 1989 is. A rendszerváltozás után ugyanis a gyakorlati emberek felmérték a lehetőségeket, meg akarták javítani az olvasástanítást, s visszaállították a szótagolást. Nem vagyok arról meggyőződve, hogy a hangoztatás is visszakapta a jelentőségéhez méltó szerepét, s valóban a hangoztató-elemző-összetevő módszer működik-e az iskolákban vagy valami egyéb. A címke sokszor jó, csak a mögötte lévő áru minősége bizonytalan. Egy lektori jelentésben 2000-ben (!) olvastam a következő megállapítást: a szótagolás szükségessége még nincs kísérletileg bebizonyítva. Szakértőnk nem ismerte a pszicholingvisztikai, a grammatikai, a tantárgytörténeti szakirodalmat, vagy nem volt elég „hatásos” az a kísérlet, melyet gyerekek ezreivel folytattak le? A 2000 szeptemberében kiadott kerettanterv kéri az előkészítést, a hangoztatást, a szótagolást, valóban vissza akarja állítani a helyes gyakorlatot. Másfél évtized múlva talán jobbak lesznek a MONITOR-vizsgálatok eredményei, a tévé és a videó bámulása ennél már rosszabb hatású nem lehet, s az internettel is megtanulunk együtt élni. Olvasni pedig szükséges, s az lesz a jövőben is.

How to continue in the third millennium? Using the history of reading instruction in research and teaching practice

What is the future of reading instruction? What happens when laziness of fantasy and imagination meets bad teaching methods, non-successful instruction, when teacher is not aware of what to choose, what consequences his/her decisions have? The failures of reading development in the last decade forces us to go back to the history of reading instruction, and study all the bad and good experiences of the different teaching principles and methods. The article analyses the dominant methodological trends from 1869 until 2000: the synthetic methods, the phonic method, and the global method. Time and practice filters the non-effective, sometimes harmful methods, but the effective ones survive. History saves us to be made believe in all the reinventions, future can be planned only knowing the past.

Wie könnnten wir das fortsetzen in dem dritten Millenium?

Benutze die Geschichte des Leseunterrichts in der Leseforschung und Leseunterricht!

Was wird die Zukunft des Lesens? Was passiert, wenn die Geistesträgheit der Phantasie und des Denkens trifft schlechte Unterrichtsmethoden oder Wegfall des Leseunterrichts, ja was noch mehr ist, wenn der Lehrer/Lehrerin sich seinem/ihrem Wahl eigentlich nicht bewusst ist, und welche Konsequenzen der Entscheidung werden. Die Mierfolge der Leseentwicklung des lezten Jahrzentes veranlassen uns, die guten und schlecten Erfahrungen, die verschiedenen Unterrichtsprinzipien und Methoden der Geschichte des Leseunterrichts zu studieren. In diesem Artikel sind die hervorragenden methodischen Tendenzen von 1869 bis 2000 analysiert: die synthetischen Methoden, die phonetic Method und die global Method. Zeit und Praxis wird die erfolglosen, manchmal schädlichen Methoden aus wählen, aber die wirksamen werden überleben. Die Geschichte des Leseunterrichts hat eine andere Vorteil, sie bewahrt uns, Wiederentdeckungen glauben zu machen, und zeigt das auch, das nur die Vergangenheit kennend, können wir die Zukunft planen.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: