Rádi Orsolya Márta: Az olvasott szöveg megértése alsó tagozatos tanulóknál

Nyomtatási nézet

A különböző típusú szövegek szerepe az olvasástanulásban

A tanulmány empirikus vizsgálat alapján azt mutatja be, hogy a diákok mit tesznek – és nem, hogy mit kellene tenniük – az olvasandó szöveggel. A hangsúly az univerzális folyamatok helyett az egyéni különbségeken van, ezen belül is a kognitív jellemzőkön. Az olvasás kommunikációs tevékenység, egyben tanulási eljárás is. Tanórai vizsgálatokat végeztünk a megfigyelés módszerével, az olvasott szövegek mennyiségének, minőségének kategorizálásával. Kutatási eredményeink elemzése során példákat hozunk arra, hogy a szépirodalmi szövegek megértéséhez magasabb képességszintek szükségesek, ezért elengedhetetlen az 1. és 2. képességszinten megvalósuló, igényes köznyelven megfogalmazott, hétköznapi szövegek olvasása az alsó tagozaton.

Rádi Orsolya Márta, mestertanár, Eötvös Loránd Tudományegyetem TÓK, Budapest

________________________________

Az anyanyelvi kompetenciák megléte a tanulás, tudás alapvető feltétele. A tanulás és a tudás egymással összefüggő folyamat, a tanulás célja tulajdonképpen a tudás. Célja és eredménye is. „Ma már tudható, hogy a tudás nem egyszerűen a magukban álló és felidézhető ismeretek birtoklása. Bár ez is, de sokkal több, egyetemesebb ennél. A tudás soktényezős, bonyolult komplexum. Nagyon kétes, sőt mesterkélt megoldás lenne zárt definícióba kényszeríteni. Egy lehetséges nézőpontból úgy tarthatjuk, hogy a tudás az egyén, a személyiség birtokában lévő aktív készlet, amely folyamatosan változik, alakul és ugyanakkor maradandó, állandósuló is, amelynek egyaránt vannak rejtőző és előtérben álló elemei. Ez a maradandó, állandósuló és folyamatosan változó aktív készlet megőrzött és felidézhető ismeretekként, ismeretrendszerekként, gondolkodási és gyakorlati cselekvési műveletekként, érzelmi tartalmakként, reakciómódokként, viselkedési és kommunikációs tevékenységként van jelen és működik” (Csoma, s.a.). Ezt szem előtt tartva vizsgálatunkban akciókat és interakciókat figyeltünk meg a tanítási órákon, az olvasott szöveg megértéhez kapcsolódóan.

Az olvasás kognitív kommunikatív képesség. Ennek funkciója: információk közlése és vétele szimbólumok által. Chomsky (1965) szerint létezik egy velünk született, genetikusan meghatározott egységes nyelvi képesség (Language Acquisition Device), illetve minden emberi nyelvre érvényes univerzális nyelvtan (Universal Grammar), amely a környezettel való interakció során lép működésbe, és ennek köszönhetően a nyelvelsajátítás folyamata nagyjából azonos minden (anya)nyelv és tanuló esetében (Chomsky, 2004). A kognitív fejlődési modell (pl. Piaget, 1970) szerint a nyelvi fejlődés szorosan kötődik az intellektuális érés folyamatához, annak szakaszaihoz. A környezet hatásait a nyelv elsajátításában Vigotszkij írta le többek között (Vigotszkij, 1971). Különbség mutatkozik az egyének nyelvhasználatában, akik ugyan egyformán birtokában vannak az anyanyelv grammatikai rendszerének, de nem egyformán bánnak vele. Az értés és a produkció közötti aszimmetria egész életünk során megmarad (Clark, 2003).

I.1. Az olvasás mint kognitív kommunikáció

Az olvasáshoz szükséges feltételek: az anyanyelv-elsajátítás szintjei, az életkornak megfelelő nyelvi tudatosság. A nyelvi tudatosság megnyilvánul a nyelvi kompetenciában. A nyelvi kompetencia a személyiség része, tevékenységben nyilvánul meg. A személyiség semmilyen tevékenysége nem kivitelezhető információfeldolgozás és információfelhasználás nélkül, így az információfeldolgozás önállósult létfunkcióként, kognitív kompetenciaként is jelentőséggel bír (Nagy, 2007). Tapasztalhatjuk, hogy az olvasási tevékenység és alkotóelemei rendszerint akaratlagosan és céltudatosan mennek végbe, de egy bizonyos fejlettséget elérve a tevékenység, vagy egyes alkotóelemei automatizálódhatnak. A készségek automatizálása magával hozza a cselekvés sematizálását, rövidítését, mert kiküszöböli mindazt, ami fölösleges vagy oda nem illő (Csépe, 2005). A készség kialakulásának folyamatában több különálló szakaszt is megkülönböztethetünk. Így van ez az olvasási készség alakulása esetén is (ld. Csépe, 2005). Mivel komplex készségről van szó, nem lehet a teljes olvasástanulási folyamatot egyetlen készség alakulásának tekinteni.

Az iskolába lépő gyermek az olvasástanulás analitikus szakaszában van. Meglehet, néhány gyermek már eljutott a megértő olvasás szakaszába. A megértő olvasást az irodalmi szövegekhez szokás kapcsolni (Csépe, 2005). A szövegekkel való találkozás nemcsak dekódolás, hanem lényeges előfeltétele az olvasói szokások, az olvasói magatartás, a gazdag beszédtapasztalat, valamint az aktív befogadói élmények megléte (Szőke-Milinte, 2004). A szövegértő olvasás lehetőséget biztosít arra, hogy a sajátos beszédhelyzetben a beszéd összes funkciója megjelenhessen (Szőke-Milinte, 2004). A nyelvhasználat hat a kognitív tevékenységre, a fogalmak alakulására, megértésére (Lukács és Pléh, 2014).

I. 2. Az anyanyelvi kompetenciák fejlesztésének célja az alsó tagozaton

Az iskola kezdő és alapozó szakaszának célja a meglévő eltérések egymás javára fordítása, megtartva a különleges gondolkodásmód, az új gondolkodási struktúrák értékét. Tehát eleget kell tennie az optimális fejlesztés eszményének.

Egy olyan komplex képesség, mint például az anyanyelv használata, egyfajta viselkedés megtanulását, magát a viselkedést is jelenti. A nyelvhasználatnak sokféle megnyilvánulása végtelen adaptív helyzetben való helytállást biztosít, rengeteg árnyalattal, mégis szabályrendszerrel. A tanulást az élet során egy horizontálisan és vertikálisan is megjelenő tevékenységnek is kell tekintenünk: tartunk egy adott mennyiségtől egy sokszoros mennyiség felé, s ennek a folyamatnak vannak időbeli és minőségi jellemzői. Az anyanyelvi kompetencia éppen ilyesféle változások komplex megnyilvánulása; az elsajátítása, minőségi és mennyiségi változása maga is cél és eszköz. A tanulás tanulásának is alapfeltétele, tehát a gondolkodásmód alakulása és alakítása is.

A Nemzeti alaptantervben a műveltségterület az alapelvek, célok meghatározásával kezdődik. Az alapelvek, célok egymásra épülését már horizontális és vertikális elrendezésben is megfigyelhetjük. A vertikális elrendezés megfigyelése egy-egy fejlesztési feladat esetében könnyedén követhető, a fejlesztési feladatok horizontálisan megmutatkozó összefüggéseit nehezebb megállapítani.

Az olvasott szöveg megértéséhez vezető út az 1–4. évfolyamon a következőképpen jelentkezik: „olvasás, az írott szöveg megértése, az ítélőképesség, az erkölcsi, az esztétikai és a történeti érzék fejlesztése, valamint az irodalmi kultúra, az irodalmi művek értelmezése” ((1) Nat, 2012:29). Esetenként az alsó tagozaton túlmutatnak a tartalmak, a rendelet szerint: „az olvasás jelrendszerének elsajátítása. Biztos olvasási készség kialakítása: hangos és néma olvasással. Ismerkedés a szövegértési technikák alapjaival; az életkornak megfelelő globális, információkereső, értelmező és reflektáló olvasás. Az értő olvasás bizonyítása feladatmegoldással. Az olvasott szövegekkel összefüggésben az aktív szókincs gazdagítása; rövidebb szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek önálló olvasása, kulcsszavak azonosítása, szerkezeti egységek összefoglalása. Az irodalmi szövegben megjelenő egyszerűbb képek, alakzatok felismerése (hasonlat, ismétlés, fokozás). Kreatív folyamatok támogatása (képzelet, belső képek alkotása, jelentésalkotás). A szövegek műfaji jellemzőinek azonosítása; az olvasmányhoz kapcsolódó előzetes ismeretek, személyes élmények felidézése és megosztása. Az olvasott szöveg cselekményének utólagos felidézése, a szereplők cselekedeteinek, jellemének, kifejtett és ki nem fejtett nézeteinek megértése. A szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegekben megjelenített értékek, erkölcsi kérdések, motivációk, magatartásformák felismerése, értelmezése” ((2) Nat, 2012:30–31). „Ismerkedés változatos ritmikai, zenei formálású lírai művekkel: ezek közös és önálló olvasása és feldolgozása a klasszikus, a kortárs magyar és világirodalom köréből. Néhány fontosabb költői kép és alakzat felismerése, szerepük, hangulati hatásuk megfigyelése. Ismerkedés különböző lírai műfajokkal. A lírai mű témájának és hangulatának, hangnemének felismerése. Rövidebb epikai művek, népköltészeti alkotások olvasása. Történetek főszereplőinek azonosítása. A szereplők külső és belső jellemzőinek azonosítása. A történet idejének és helyszínének azonosítása. A cselekmény kezdő- és végpontjának, a cselekményelemek sorrendjének, összefüggéseinek megállapítása. Annak megállapítása, hogy ki beszéli el és kinek a szemével látjuk a történetet. Népi játékok, dramatizált formák (pl. meserészletek) olvasása, előadása. A szóbeli költészet és az írásbeliség, a népköltészet és a műköltészet különbségeinek megtapasztalása példák alapján. Alapvető emberi alaphelyzetek, irodalmi témák felismerése és megbeszélése. A magyar és a világirodalom néhány jelentős témája és formai hagyománya. Mesei motívumok, ismétlődő nyelvi, szerkezeti jellemzők azonosítása. Az irodalmi mű közvetlenül adódó (szó szerinti) jelentésének felismerése és megfogalmazása ((3) Nat, 2012:32–33). Nem feledhető a műélvezet megtapasztalása a belefeledkezés, a játék, a kaland, a humor, a képzelet, a ritmus és a zene révén” ((4) Nat, 2012:37). Az érzelmek, vélemények kifejezése történhet narratív formában és a művészi kifejezés eszközeivel is.

Az első négy évfolyamon a tanulási képesség fejlesztésének nagy része olvasás, az olvasott szöveg megértése útján folyik. Ide tartozhat az „önálló feladatvégzés egyes lépéseinek megalapozása és gyakorlása. Gondolkodás a saját gondolkodási folyamatokról. Továbbá ismerkedés különböző információhordozókkal. Kulcsszókeresés; szövegtömörítés; hiányos vázlat, táblázat, ábra kiegészítése a szöveg alapján. Információk, adatok visszakeresése tanítói/tanári irányítással. Szöveg értelmezése, egyszerű ok-okozati összefüggés felismerése; következtetések megfogalmazása ((5) Nat, 2012:32-33).

A kérdéseink forrásai hospitálási tapasztalatok: a tanórai kommunikációt nagyrészt szóbeli interakciók alkotják. A tanítás-tanulás interakciói közül az olvasott szövegek megértésének többszempontú vizsgálatát végeztük 198 tanórán. Elemezhető 104 tanítási óra megfigyelési jegyzőkönyve volt. Az óralátogatások és a megfigyelési szempontok alapján történő jegyzőkönyvek használata a gyakorlóhelyek és a pályázatban részt vevő iskolák tudtával történtek. Az intézmények kiválasztásakor szándékosan kerültek a vizsgálandó iskolák közé a kompetencia alapú programcsomagot bevezető intézmények tanulócsoportjai, illetve a pedagógus alapképzés gyakorlóhelyei. A közös a választásban az volt, hogy minden intézmény a pedagógusképzés gyakorlóhelye. 52 tanítási óra megfigyelése, jegyzetelése történt kompetencia alapú fejlesztést folytató intézményben, további 5 óra alternatív iskolákban, 47 pedig másfajta intézményben történt.

Megállapítottuk, hogy a szóbeliség dominált a megfigyelt órákon (84%). Az elemzés alá vonható megfigyelt interakciók száma 12.227 volt. Az összes elemzett olvasott szöveg megértésére irányuló megfigyelés ebből 2.469 volt. A kutatás függő változója az olvasott szöveg megértése volt, a független változók: az adott évfolyamok és a szövegek mennyisége.

Vizsgálatunkhoz a megfigyelés módszerét választottuk. A megfigyelőlap fejlesztését és a próbamegfigyeléseket a tanulmány írója végezte, majd egy 25 fős (esti tagozatos) hallgatói csoportot készítettünk fel a megfigyelőlap használatára. Az esti tagozaton a hallgatók az ország bármelyik iskolájában végezhetnek egyhetes vagy annál hosszabb tanítási gyakorlatot. Tisztában voltunk azzal, hogy a megfigyelést végzők kiválasztása ellenére is jelentkezhetnek az úgynevezett elvárási torzítások (Kiss és mtsai, 2006). A választott tanulói csoporttól, valamint a szülőktől nem kértünk engedélyt az óra adatainak rögzítéséhez. A tanítóktól, szaktanároktól igen, megbeszélés alapján. Maga a gyakorlat befogadása is nyilatkozathoz kötött, szerződés szabályozza a pedagógusok és intézményünk között. A tanulók nem azonosíthatók.

A látott órákat megpróbáltuk szövegesen átírni, néhol rendelkezésünkre állt óravázlat vagy tervezet, de ezeket nem adtuk meg kritériumként, így a történtek felidézésének nehézségeivel, megoldhatatlan problémáival folyamatosan szembesültünk. A megfigyelést végző az órán csak azt láthatta, hogy a tanuló az olvasott szöveg megértésnek következményeként cselekszik-e. Az is látható volt, hány tanuló végzi és mennyi ideig az adott tevékenységet. Az olvasott szöveg megértése szóbeli szövegalkotással, írásbeli szövegalkotással vagy a hallott szövegek megértésére adott reakciókkal ellenőrizhetők (javítás, helyeslés). Ez nehézséget jelentett. Megoldásként csak azokat a megértésre utaló produkciókat kategorizálták a vizsgáló személyek, amelyeknek vagy a terjedelméről, vagy magáról a cselekvésről (pl. hangos olvasás) meggyőződtek. A kutatási standardokat az országos kompetenciamérés szintjei adták.

II. 1. A kutatást elindító kérdések és a hipotézisek

Tanulmányunk céljai között szerepelt annak feltárása, hogyan mutatkozik meg explicit módon a Nemzeti alaptantervben az olvasás megértése. Ebben a fejezetben elemezzük az alsó tagozatos olvasás megértésének kvantitatív vizsgálatát, adatait.

Kutatási kérdéseink a következők voltak:

A szöveg megértésének és a szövegalkotásnak a területein (hallott szövegek, olvasott szövegek megértése, szóbeli és írásbeli szövegalkotás) ki tudjuk-e mutatni a Nemzeti alaptanterv vertikális egymásra épültségét?

Mi jellemzi az olvasott szöveg megértésének területén az egyes képességszinteken megfigyelhető interakciókat?

Hogyan változik az olvasott szöveg megértése a harmadik és a negyedik évfolyamon?

Hipotéziseink:

A megfigyelt tanórákon a szövegértés-szövegalkotás területén mutatkozó tevékenységek esetén az akciók hossza a gondolkodás különböző képességszintjeit határozza meg.

Az olvasott szöveg megértésének vizsgálatakor a Nemzeti alaptanterv horizontális felépítése (szövegtípusok és fejlesztési feladatok megfeleltethetősége a képességszintekkel) megfigyelhető.

Feltételezzük, hogy a harmadik évfolyamtól a 3. és 4. képességszintű szövegek olvasása és megértése válik dominánssá (a Nemzeti alaptanterv fejlesztésében megmutatkozó vertikális felépítés megfigyelhető).

II.2. A kutatási eredmények értelmezése

Az olvasott szöveg megértése vizsgálatakor feltételeztük, hogy összefügghetnek a hallott szövegekkel, főként, ha 1. vagy 2. képességszintű az olvasott szöveg, hiszen nagyon gyakran úgynevezett blattoló olvasás történik, vagy már néma olvasással megismert szöveg kifejező olvasása zajlik egy-egy tanítási órán. Az olvasott szövegek azonban lehetnek szóbeli vagy írásbeli szövegalkotásra ösztökélő feladatok, történetek is.

A szövegértés jelentése: a részletek és összefüggések értése, tehát a szöveg birtokba vétele szemantikai, grammatikai, szintaktikai egységként. A szöveg értelmezése mást is jelent: például, ha a szöveget, annak információtartalmát belehelyezzük egy tágabb ismerethalmazba, vagy egy régebben tárolt ismeretsorozattal hasonlítjuk össze (Bácsi és Sejtes, 2009). Megkülönböztetünk ismeretszerző olvasást, tanulási célú olvasást, áttekintő olvasást, feladatazonosító olvasást, élményszerző olvasást, javító (ellenőrző) olvasást, korrektúra olvasást (Steklács, 2005).

Az 1. képességszintű szövegekhez tartozó szövegek egyike sem szépirodalmi tartalmú. Az irodalmi szövegekben a nyelvezet nem 1. képességszintű, ha a mondathosszúság, szótagszám esetleg az volna. A szövegek sem egyforma nehézségűek, de a betűtanulás után vagy az olvasás birtokában – a megértés ellenőrzésére és a szöveggel folytatott párbeszéd megízlelésére – néhány gyermek számára a következő lépcsőfokot jelentheti az értő olvasás felé vezető úton.

Ha az olvasott szövegek megértésének 2. képességszintjét nézzük, a szépirodalmi szövegek esetében kiszámolók, ritmikus szövegek, óvodából ismerhető versek példatárára gondoljunk. Megjelentek a gyermekdalok, mondókák az irodalmi szövegek olvasásához, ritmizálásához; a nyelvi tapasztalatgyűjtéshez. Majd rövid, egyszerű mese következhet.

A 2. képességszintet célozza az a szöveg, amely a tanulót arra készteti, hogy több szempont alapján egy vagy több információt azonosítson, és megtalálja a szövegben a szembetűnő hasonló információkat. Egyszerű szövegbeli kapcsolatokat ismerjen fel, egyszerű kategóriákat alkalmazzon, alacsonyabb szintű következtetéseket vonjon le. A szöveg fő gondolatát ismerheti fel, és értelmezni tudja a szöveg meghatározott részét, rövid szövegnél az egészét. A tanuló a háttértudására támaszkodva képes lehet a szöveg egy-egy jellemzőjének értékelésére.

Ritkán találkozunk tisztán 2. képességszintű olvasmánnyal. A szépirodalmi szövegek inkább 3. és/vagy 4. képességszintű szövegértést, értelmezést igényelnek. Az ismeretközlő szövegek szintén magasabb szintű megértést igényelnek (3. és 4. képességszint).

Bár a szöveg értelmezése a megértésre támaszkodik, de egyben alkotótevékenység is, így reflexív viszonyt feltételez az olvasott és megértett szöveggel (Balázsi és mtsai, 2014).

Az olvasott szövegek megértésének vizsgálatakor megállapíthatjuk, hogy mind a négy évfolyamon jelen voltak az 1. képességszintű szövegek. Az olvasás készségszintűvé válásához, az olvasástechnika automatizálása után a megértés magasabb szintjei szükségesek. A 4. képességszinten a legkevesebb a megfigyelt produkció és reprodukció.

Hipotéziseink közül az első esetében, tehát a megfigyelt tanórákon a szövegértés-szövegalkotás területén mutatkozó tevékenységek esetén az akciók hossza a gondolkodás különböző képességszintjeit határozza meg, a következőket láthatjuk:

1. ábra: Az interakciók hossza és a megfigyelt képességszintek rögzítése

A kapcsolat a khí négyzet próba szerint p<0.001 szinten szignifikáns, de a várakozással szemben mégsem látványos vagy jelentős. Látható trend, hogy a legfeljebb 1-2 mondat hosszúságú megnyilatkozások a felsőbb szinteken ritkábbak, a 3-10 mondatosok pedig gyakoribbak. Ám ez elég gyenge mutató, és a 10-nél több mondat kategóriában meglepő módon nem is érvényesül. Mindenesetre a kapcsolat alacsony mértékét mutatja, hogy a megnyilatkozások hossza és szintje közti lineáris kapcsolatot feltételező. A Pearson-féle korrelációs együttható értéke mindössze r=0.048. (Bár a kapcsolat újfent p<0.001 szinten szignifikáns).

A 2. hipotézis vizsgálatakor, azaz az olvasott szöveg megértésének vizsgálatakor a Nemzeti alaptanterv horizontális felépítése (szövegtípusok és fejlesztési feladatok megfeleltethetősége a képességszintekkel) megfigyelhető. A szöveg értelmezése a megértésre támaszkodik, de egyben alkotótevékenység is, így reflexív viszonyt feltételez az olvasott és megértett szöveggel (Balázsi és mtsai, 2014). A kapcsolatok, összefüggések felismeréséhez hasonlóan e művelettípusban is a szöveg egésze és a szövegrész közötti kapcsolat megértése szükséges. Ahhoz, hogy az olvasó a szöveg szó szerinti és átvitt értelmének lehetőségeit is érzékelhesse, a vertikális tartalmak a Nemzeti alaptantervben megengedik, hogy a szépirodalmi szövegekkel való találkozás késlekedjen. A vizsgált képességszintek közül az 1. és 2. arra enged következtetni, hogy az élményszerző – prózai – szövegek mellett olyan összefüggő szövegeket is találtunk, amelyek célja egy történet elbeszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása lehetett az irodalom eszközei nélkül.

A poetizált nyelv alapja a sűrítés és a játék, így egy adott lírai szöveg vagy szöveg­elem jóval több, egymással nehezen összevethető és nehezebben rangsorolható jelentéselemet hordoz, mint a próza (Balázsi és mtsai, 2014). Emiatt, noha a vizsgált szövegek közül a rövidebbek nem zárják ki annak lehetőségét, hogy lírai szöveg már az első és/vagy második évfolyamon is megjelenik, mégis a későbbi évfolyamokban tekintjük reálisnak, hiszen 3. vagy 4. képességszintű megértést igényelnek. A magyarázó típusú szövegek terjedelmüket és mélységüket tekintve is heterogének, jól alkalmazkodhatnak az adott évfolyamokon megérthető szinthez. Ezek fő célja a tájékoztatás (Balázsi és mtsai, 2014). A tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható (Balázsi és mtsai, 2014). A horizontális felépítést bemutatva szót kell ejtenünk az adatközlő típusú szövegekről. Legfőbb jellemzőjük, hogy nem közölnek mást a felsorolt adatokon kívül, ezért az ilyen típusú szövegek megértésében a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe (Balázsi és mtsai, 2014).

Szorosan kapcsolódik a második hipotézishez a harmadik is, mely szerint azt feltételezzük, hogy a harmadik évfolyamtól a 3. és 4. képességszintű szövegek olvasása és megértése válik dominánssá (a Nemzeti alaptanterv fejlesztésében megmutatkozó vertikális felépítés megfigyelhető). Az első hipotézis megvizsgálásakor arra jutottunk, hogy a gondolkodási szintek függenek a produkciók hosszától. Ezt a feltételezést fenntartva azt mondhatjuk, hogy a folyamatos és nem folyamatos szövegek közül hosszabb terjedelmet igényelnek a 3. és 4. képességszinten az alábbiak: a szövegben elszórt, explicite megfogalmazott információk azonosítása, összekapcsolása, rendezése. A szöveg információi és a mindennapi élet egy speciális vetülete közötti különbség felismerése. Következtetés levonása a szöveg és a mindennapi élet információinak integrálásával, figyelmet elvonó információk között eligazodva. A szöveg időrendjének helyreállítása. Egy szövegrészlet céljának felismerése. A szöveg szerkezetének és fő tartalmi egységeinek felismerése. Az ismétlés és a hasonlat szerepének magyarázata. Értékítélet alkotása a szöveg egy tartalmi vagy stilisztikai eleméről, és ennek magyarázata. Egy hétköznapi probléma megoldása a szöveg tartalmi elemeinek felhasználásával. Természetesen az egy-egy szóval kifejezhető tartalmak is kifejthetők hosszabban.

2. ábra: Az olvasott szöveg megértésének mutatói és az évfolyamok kapcsolata

A khí négyzet próbastatisztika p<0.001 szinten szignifikáns. Ez a kapcsolat erős is, láthatjuk, az évfolyamok növekedésével hogyan nő a magasabb képességszinteken lévők aránya. Ha feltételezzük, hogy a képességszint folytonos, skálaszintű változónak tekinthető, valamint, hogy a képességszintek növekedése az általános iskolai pályafutás során többé-kevésbé állandó ütemű, lineáris regressziós modellt építhetünk magyarázó változóként az évfolyamot, függő változóként pedig a képességszintet használva.

A lineáris regressziós együttható értéke ekkor b=0.24, azaz egy-egy évfolyam elvégzése átlagosan 0.24 egységgel növeli a tanulók képességszintjét. A modell (az összefüggést az előbb vázolt kitételek közé szorítva) a képességszint varianciájának 7.7%-át magyarázza, a két változó közti lineáris korreláció értéke r=0.278 (p<0.001 szinten szignifikáns értékek). Ez nem tűnik kifejezetten jó illeszkedésnek, de tekintve, hogy a képességszintet mennyi minden befolyásolhatja az iskolai évfolyamon kívül, szerintünk ez elfogadható.

____________________

Irodalom

(1)–(5) A Nemzeti alaptanterv (2012). Letöltés: nefmi.gov.hu/kozoktatas/nemzeti-alaptanterv-nat: https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200110.kor (2017. 07. 08.)

Bácsi János és Sejtes Györgyi (2009): Didaktikai útmutató a szövegértési feladatok összeállításához. Anyanyelv-pedagógia, 4. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=218%20 (2017. 07. 08.)

Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs és Szepesi Ildikó (2014): PISA 2012. Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest.

Chomsky, N. (2004): A biolingvisztika és az emberi minőség. Magyar Tudomány, 12. 1354–1366.

Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

Clark, E. V. (2003): First Language Acquisition. Cambridge University Press, Cambridge.

Csépe Valéria (2005): Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Gondolat-Infonia, Budapest.

Csoma Gyula (s.a.): A tudás „mint olyan”. A tanulás értelmezése és funkciói. Letöltés: http://ofi.hu/tudastar/tanulas-kora/tanulas-ertelmezese (2017. 07. 08.)

Kiss Paszkál – Szabó Mónika – Ujhelyi Adrienn – Berkics Mihály (2006). Kutatásmódszertan: Szociálpszichológia. Bölcsész konzorcium, Budapest.

Lukács Ágnes – Pléh Csaba (2014): Pszicholingvisztika 1-2. Magyar pszicholingvisztikai kézikönyv. Akadémiai, Budapest.

Nagy József (2007): A kisiskolások eredményesebb fejlesztésének lehetőségei és feltételei. Vitaindító az OKA 2007. június 26-i ülésén. Letöltés: http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/ 8._%C3%BCl%C3%A9s/Nagy_J%C3%B3zsef:_ vitaind%C3%ADt%C3%B3 (2017. 07. 08.)

OFI: A tudás szerepe és tartalma. (é.n.). Letöltés: ofi.hu: http://ofi.hu/tudas-szerepe-es-tartalma (2017. 07. 08.)

Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest.

Steklács János (2005): Funkcionális analfabetizmus a hipotézisek, tények és számok tükrében. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Szőke-Milinte Enikő (2014): A kommunikációs kompetencia a 2012-es NAT vitaanyagában. Anyanyelv-pedagógia, 2014/4. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=380 (2017. 07. 08.)

Vigotszkij, L. Sz. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat Kiadó, Budapest.

_________________________________

Márta Orsolya Rádi: Reading comprehension in lower primary – the role of different text types in learning to read

The main topic of the present study is what pupils do with a text to be read, and not what they are supposed to do. The emphasis lies on individual differences instead of universal processes, more precisely on cognitive features. Reading is a communication activity and a learning method at the same time. Classroom research has been carried out with the method of observation, by classifying the written texts according to their quality and quantity. When analysing the results of the research, several examples are brought up to support the statement that the comprehension of literary texts requires higher levels of competency, therefore it is indispensable to read everyday texts composed in elaborate standard language on 1st and 2nd competency levels in lower primary school.

________________________________

Bibliográfiai adatok

Vissza a tartalomjegyzékhez