Kapitány Dóra - Laczkó Mária: A mese a gyermekek szövegértési folyamatában diagnosztikus és terápiás szempontból

Nyomtatási nézet

A mese, a mesélés számtalan készség alakulására pozitív hatást gyakorol. Így segíti a szociális kompetencia alakulását, fejleszti a gondolkodást, a szókincset, a gyermekek erkölcsi ítélőképességét, a hallás utáni szövegek feldolgozását és ennek következtében az olvasás elsajátítására is pozitívan hat. Napjainkban ugyanakkor az is elmondható, hogy a mese, különösen a népmese mintha kisebb szerepet kapna a gyerekek életében. Egyrészt kisebb jelentőségűnek tűnik a mesélés, másrészt az iskolai meseolvasás sem megfelelő arányú.

A kutatás ezért arra a kérdésre keresi a választ, hogy napjainkban milyen szerepe lehet a meséknek a kisiskolások szövegértési folyamatában. Hipotézisünk szerint a mese, köztük a népmese olyan irodalmi alkotás, amely a benne foglalt esemény, a szereplők jelleme, kitartása, a mese erkölcsi mondanivalója és tanító jellege miatt egyaránt jól alkalmazható az alsó tagozatos gyermekek szövegértési készségének megítélésére és a szövegértési elmaradások kezelésére.

Kapitány Dóra gyógypedagógus, logopédus, Baranya Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Megyei Szakértői Bizottsága, Pécs

Laczkó Mária PhD, egyetemi docens, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar Gyógypedagógiai Intézet, Kaposvár

____________________________

A feltett kérdés megválaszolásához és a hipotézis ellenőrzéséhez empirikus vizsgálatot végeztünk. A kutatásban elemeztük 2. osztályosoknak a meséléshez, a mesékhez fűződő attitűdjét, kérdőíves felmérés alapján. A kapott eredmények figyelembe vételével kiválasztottunk két, a Fog index alapján egyenértékű népmesét, majd a nyílt kérdések módszerével teszteltük a gyermekek hallás alapú feldolgozását és a nyomtatott szöveg olvasásának megértését.

A tanulmány részletesen ismerteti az eredményeket, s mindezek alapján hangsúlyozza a mese, s a népmese pedagógiai alkalmazhatóságát és megbízhatóságát a kisiskolások szövegértésének diagnosztikájában és terápiájában.

A mese általános meghatározásban olyan fantasztikus történet, amely többnyire időben és térben meghatározhatatlan körülmények között játszódik (…). Hősei elvont szereplők (…) és csodalények, akik kétpólusú típushierarchiába rendeződve vívják meg mindig pozitív végkimenetű csatáikat (Szerdahelyi, 1995; Glatz, 2001). E definíció egyik kulcseleme a csoda motívuma (Bimbó, 2003; Csorba, 2002), amely lehetővé teszi mindennek a megelevenedését. Illyés Gyula találóan fogalmaz, amikor azt mondja, hogy a mese egyfajta menekülés a valóság szorításából, amihez éppen a csoda és a vele együtt járó kaland nyújtja a segítséget (Illyés, 1975). A mese másik lényeges eleme az igazságértéke (Petrolay, 1996). Ez biztosítja azt, hogy a mesében egy elképzelt, áhított világ jelenhessen meg, amelynek eredményeképpen a mese az emberi élet korrekciója. Erkölcsi ítéletek fejeződnek ki, s racionális feszültségek oldódnak benne. Éppen ezért olvassa minden korosztály, akinek lelkét, tudatát egyaránt befolyásolja (Honti, 1962; Petrolay 1996).

A mese többfajta funkciót tölt be, így az esztétikai élmény mellett meghatározó a jelentősége a szocializációs folyamatban és a tanításban. Ebből a szempontból kiemelendő az, hogy a mese alkalmas a gyermek gondolkodásának, problémamegoldásának fejlesztésére egy-egy téma variálásával, ismétlésével. Fejleszti a rendszerező képességet, s az erkölcsi, esztétikai nevelés meghatározó eleme (Boldizsár, 2004; Dankó, 2004). Az sem elhanyagolható, hogy pozitív pszichológiai hatást fejt ki, hiszen a szorongó gyermek a mese segítségével megszabadulhat gátlásaitól, a gyermekkorban fellépő pszichés problémák, veszélyhelyzetek, kaotikus állapotok oldódhatnak a fantázia segítségével (Bettelheim 2004; Boldizsár, 2004). A mese terápiás hatását, gyógyító erejét a pszichológusok gyakran említik úgy, hogy a szorongás feloldásában a mese a leginkább akkor segít, ha hallgatása vagy nézése közben a szülő a gyerekével van, hiszen a nap folyamán felgyülemlett haragját, feszültségét a gyermek ily módon a mese segítségével a megnyugvást adó szülői háttér szeretetet biztosító közegében oldhatja fel (Ranschburg, 1996).

Az anyanyelv fejlesztésére gyakorolt pozitív hatás szintén hangsúlyozandó. A mese fejleszti a gyermek szókincsét, szóbeli kifejezőkészségét, emlékezetét (Dankó; 2000, Gasparicsné Kovács, 2007), nyelvi kreativitásra nevel (Laczkó, 2007). Gyakran fogalmaznak úgy a kutatók, hogy a mese olyan nyelvi mintát ad, amely egyrészt a (kis)gyermek élmény- és fantáziavilágának megfeleltethető, másrészt a mesék cselekményében kibontakozódó jó és rossz harcának kifejezéséhez alkalmas szimbolikus nyelv könnyen feldolgozható. A mesékben megtalálható szókincsgazdagság, a nyitó- és záróformulák, a gyakori tájnyelvi vagy régies kifejezések, változatos jelzők és beszélő nevek miatt joggal mondhatni, hogy a mesék egyfajta mentális és emocionális kincsesbányát adnak, amellyel alkalmasak e nyelvi minta közvetítésére és a fejlesztésre egyaránt. A mesehallgatásnak a beszédészlelési, beszédmegértési folyamatban betöltött pozitív szerepét empirikus adatok támasztják alá (Nagy, 1980; Vakula, 2015; Nyitrai, 2016), s az is hangsúlyos, hogy a fejlesztésben az interaktív mesehallgatás is meghatározó szerepet tölt be (Szinger, 2009). Egy mondat- és szövegértési vizsgálatban a hatévesek még az elvárt szinten teljesítettek, de az idősebb iskolások már az elvártnál gyengébben. Mindennek feltételezett okaként az óvodai mesélés és az ennek következtében az adott mese szabad értelmezési lehetőségét, valamint az iskolában a hallás utáni szövegértési feladatok kisebb arányát jelölték meg (Markó, 2007). A mesetréning fejlesztő hatását főképpen óvodások körében mutatták ki a különböző vizsgálatokban, rávilágítva arra, hogy a fejlesztés hatása a szövegértésben is érhető, s az iskoláskorban különböző készségek mérésekor is tapasztalható volt (Józsa-Zentai, 2007; Nagy, 2009; Vakula, 2015).

A mese iránti érzékenység az életkorral haladva folyamatosan változik, így a különböző életkorú gyermek más-más típusú mesét ért meg és kedvel. Egészen kicsi gyermekek még csak a szupraszegmentumokra érzékenyek, így számukra az a zeneiség és dallam a meghatározó, ami a mesemondáshoz vagy meseolvasáshoz kapcsolható. Majd a képeskönyvek nézegetése és a mesélés mint kommunikációs helyzet jelenik meg. Kedvelik azokat a történeteket, amelyek velük történtek meg, róluk szólnak (Kádár, 2013; Szávai, 1983). Két-három éves korban a fantázia és a realitás közötti átjárás még képlékeny, ezért a gonosz szereplőktől mentes meséket részesítik előnyben, és ezek is ajánlottak az ilyen korú gyermekeknek. Az óvodáskorú, három-négyéves gyermekek elsősorban az ismétlődő szerkezetű meséket preferálják, kedvelt történeteikben antropomorfizált állatok szerepelnek, akik emberi viselkedéseket imitálnak. A négy-ötéves kor választóvonal, hiszen ekkor kezdődik a „mesekorszak”, amikor a kisgyerek már el tudja különíteni a valós és a nem valós elemeket, beleéli magát a történésekbe és tanul is belőlük. A mesei igazságtudat kialakulása is ekkorra tehető, és a mese jótékony szerepe szintén e korszakhoz kapcsolódóan jelenik meg (Kádár, 2013; Mérei és V. Binét, 1983; Zóka, 2007). Az öt-hat éves óvodások már a kissé bonyolultabb és hosszabb tündérmeséket kedvelik. Ebben jelentős szerepe van annak, hogy erre az időszakra a kettős tudat már megszűnik. Hétéves korig az utánzással tanulás és a mese szereplőivel történő azonosulási hajlam miatt az agresszivitást sugalló tartalmaktól mentes mesék kedveltek és ajánlottak. A nyolcéves kisiskolások az állatmesét preferálják, kilencéves korban a tündérmese kap kiemelkedő szerepet, míg az alsó tagozat végére, tízéves korra a tréfás mese, az eredetmese, a teremtéstörténet és a műmese egyaránt hangsúlyos. Ez az életkor szintén határvonal, hiszen a mesétől a valós történetek, közöttük a gyerekekről szóló élettörténetek, majd az ifjúsági regények kezdenek egyre népszerűbbé válni (Zóka 2007; Kádár, 2013).

Napjainkban a digitális technika térhódításának időszakában átalakulóban vannak a diákok olvasási szokásai. Az is régóta ismert, hogy a mese, a mesélés aránya is lecsökkent a családokban, ami gyakran a beszélgetések arányának csökkenésével is együtt jár. Empirikus vizsgálattal bizonyították azt, hogy az infokommunikációs eszközök széleskörű elterjedése a mese családi életből történő folyamatos kikopását hozta létre, s felnőtt egy generáció, akiknek kevesebbet meséltek, s szülői szerepükben ők szintén ezt valósították meg (Bűdi, 2015). Kutatások bizonyították azt is, hogy a tananyagban is csökkent a mese, s főképpen a népmese előfordulása (Szombathelyiné, 2007). A vizsgálat adatai szerint az alsó tagozatban alig találunk a tananyagban meséket, mindössze egy tankönyvet találtak, amiben a mesék aránya 30% volt. A kutatás arra is rávilágított, hogy a mesék megértésének segítése sem megfelelő, s a meséhez kapcsolódó rajzos, színezős feladatok aránya is meglehetősen csekély, 4-5% (Szombathelyiné, 2007). Mindezek alapján felvetődik a kérdés, milyen szerepe lehet napjainkban a meséknek a kisiskolások szövegértési folyamatában. Kutatási kérdésünk megválaszolásához egyrészt a gyermekek meséhez fűződő attitűdjének vizsgálatát, másrészt a meseértés felmérését tűztük ki.

Hipotézisünk szerint a mese, a mesélés, meseolvasás iránti igény a fiatalabb alsó tagozatos kisiskolások körében egyértelműen kimutatható. A hallott és az olvasott mesék megértési eredménye a vizsgált életkorban a szakirodalomban talált adatokat tükrözi. Így a hallott mese megértése szignifikáns mértékben jobb az olvasott mese megértésénél. Azt is feltételeztük, hogy a meseolvasás gyakorisága és a mese megértési eredményei között szoros összefüggés van, így a mesét gyakrabban olvasók jobb szövegértési teljesítményt nyújtanak, mint a mesét ritkábban olvasók.

A hipotézisek igazolásához empirikus vizsgálatot végeztünk. Az attitűdvizsgálat anyaga kérdőíves felmérés volt. A kérdőívben a gyerekek, valamint a szülők meseolvasási szokásaira kérdeztünk rá, illetve kedvenc meséikre is kíváncsiak voltunk. A szövegértési feladathoz két népmesét választottunk, amelyek – nehézségi fokukat tekintve – közel egyenértékűek. Ennek megállapításához a Fog Indexet számoltuk ki (Crystal, 1998). A mese hallás utáni megértése Az ökörszem és a medve, az olvasás utáni megértés felmérése pedig A szerencse fia című népmesével történt. Az első mese 252 szóból (27 mondatból), a második 273 szóból (28 mondatból) áll. A hallás utáni megértéshez használt mese Fog indexe 5,00 az olvasás utáni értéshez alkalmazott mesében ez 5,3. Mindkét esetben ellenőriztük a szövegek átfogó megértését is, amihez cím nélkül hallották és olvasták a tanulók a szövegeket (a módszerre vö. Laczkó, 2005, 2011), s feladatuk az volt, hogy a szövegeknek találó címet adjanak. A szövegek feldolgozását megértést ellenőrző kérdésekkel vizsgáltuk, amelyeket úgy állítottunk össze a két szövegben, hogy hasonló módon és arányban kérdezzenek a szövegek legfontosabb mozzanataira (kulcskérdések) és a szövegek kevésbé fontos eseményeire (részletkérdések).

A vizsgálatban általános iskolai alsó tagozatos tanulók vettek részt, átlagéletkoruk 8,4 év. Valamennyien második osztályosok, ép hallásúak és ép értelműek, átlagos intelligenciával rendelkező, tipikus nyelvfejlődést mutató nem budapesti, vidéki nagyvárosban élő tanulók. A vizsgálatban azoknak a tanulóknak az adatait dolgoztuk fel, akiknek mind a két meseértési eredményük megvolt, így 28 tanulóét.

A mesével kapcsolatos attitűdvizsgálat

Arra a kérdésre, hogy milyen gyakran olvasnak a tanulók meséket (1. ábra) a várakozásainknak megfelelő eredmény született. Abból a tényből indultunk ki ugyanis, hogy a másodikos gyerekek esetében még életkori sajátosságnak tekinthető a mese szeretete, ezért magas lesz azoknak a száma, akik gyakran olvasnak mesét. Az eredmények azt mutatták, hogy a vizsgálatban részt vevő másodikosok több mint háromnegyede (79,3%) még rendszeresen, s hetente több alkalommal olvas meséket. A tanulóknak azonban körülbelül az egyötöde csak az iskolában találkozik e szövegekkel. Az örvendetes, hogy a tanulók bevallása alapján senki nem volt, aki ritkán olvasna meséket. Így az eredmények azt jelezték, hogy a műfaj még egyértelműen kedvelt, s vélhetően nemcsak a vizsgált tanulók körében, hanem általában az alsó tagozatos kisiskolások között is. Az is valószínűsíthető az adatokból, hogy a vizsgált életkorban a hasonló életkorú kisiskolásoknak is van igényük a meseolvasásra, a mesék nyújtotta kikapcsolódásra.

1. ábra: A meseolvasás gyakorisága a tanulók válaszai alapján (%)

Ezt támasztja alá a kedvelt mesetípusok megoszlásának eredménye is (2. ábra). (100%-nak a lehetséges mesetípusokat tekintettük.) A kutatás nyolcévesei leginkább az állatmesét kedvelik, vagyis azt a mesetípust jelölték a legmagasabb arányban a leginkább kedveltnek, ami a szakirodalomban is olvasható (vö. Kádár, 2013, Mérei és V. Binét, 1983; Zóka, 2007). A rangsorban a második helyet a tréfás mese kapta. Feltűnő, hogy e két mese választása a többi mesetípushoz képest jóval magasabb értékkel szerepel. Az egyes mesetípusokra kapott eltérés a statisztikai próbával is igazolható volt (egymintás t próba: t(6)=6,449, p=0,001, noha az állatmese és a tréfás mese közti különbség nem (egymintás t próba erre t(1)=7,065, p=0,09). A tündérmese, a modern mese és a meseregény közel azonos százalékos értékkel a harmadik helyen áll, míg a népmese kissé alacsonyabb százalékkal a következő helyet foglalja el a rangsorban, a legkevésbé pedig a verses mesét kedvelik a gyermekek. Mindezek azt sejtetik, hogy az antropomorfizált állatszereplőkkel kapcsolatos, gyakran emberi viselkedésekhez köthető állatmeséket és a könnyed, vidám hangulatú vicces történeteket azért kedvelik, mert nemcsak könnyen feldolgozhatóak, hanem a tanulók számára olyan mintákat közvetítenek, amelyekkel képesek azonosulni. Ebben az eloszlásban érdemes a népmesékre kapott arányt kiemelni, hiszen az alacsony érték jelezheti azt, hogy a tanulók nem pontosan ismerik őket, aminek oka lehet a bevezetőben is említett empirikus kutatáson alapuló adat, az, hogy a tankönyvekben is csökken a népmesék aránya (Szombathelyiné, 2007). De összefügghet azzal is, hogy a népmesék kevésbé divatosak napjainkban, szemben a modern mesékkel, esetleg meseregényekkel, amelyek inkább közkedveltek. Az, hogy a verses mese a legkevésbé népszerű, több dologra is utalhat. Egyrészt jelezheti azt, hogy maga a műfaj sem feltétlen ismert számukra, tanulmányaik során sem nagyon találkoztak a műfajjal, ezért a választásban az utolsó helyre került. Ám azt is jelezheti a kialakult rangsorban elfoglalt helye, hogy éppen a verses forma miatt nehezen értelmezhető a tanulóknak, és ezért nem kedvelik.

2. ábra: A gyermekek által kedvelt mesetípusok megoszlása (%)

Az olvasás iránti igény és az értő olvasás kialakításában rendkívül nagy jelentősége van annak a mintának, amit a szülő közvetít a gyermekének. Ha a szülő nem teszi rendszeressé a meseolvasást, akkor a gyermekben sem alakul ki az igény az olvasás, a könyvek iránt, s az értő olvasás is csorbát szenvedhet. Egy kutatás igazolta, hogy transzgenerációs hatásként (vö. Lukács, 2012) érvényesül az, ha valaki gyermekkorban mesén nő fel, hisz ő maga szülőként is mesemondóvá válik (Bűdi, 2015). Ezért a kérdőívben arra is kíváncsiak voltunk, hogy vajon ebben az életkorban a szülők meseolvasását igénylik-e még a tanulók, és milyen gyakorisággal működik ez körükben (3. ábra).

3. ábra: A szülők meseolvasásának gyakorisága (%)

A mindennapos meseolvasás, ahogyan várható is volt, már lecsökken, de teljesen nem szűnik meg. A tanulók mintegy 30 %-ának heti egy-két alkalommal még olvasnak a szülei, míg közel 40% válaszolta azt, hogy a rendszeres meseolvasás régebben jellemző volt, de már nem, s több, mint 15%-a a tanulóknak nyilatkozott úgy, hogy a meseolvasás már csak havonta néhány alkalmat jelent. Vagyis az adatok azt mutatják, hogy a vizsgálatban részt vevő második osztályos kisiskolások még igénylik a szülők meseolvasását és ezzel a mese hallás utáni feldolgozását, ha nem is napi rendszerességgel.

Megvizsgáltuk azt, hogy a tanulók milyen meséket szeretnek olvasni, és vajon ugyanazokat szeretik-e hallgatni szüleik meseolvasásában. A kisiskolások kedvelt mesetípusai változatos képet mutattak, azonban a két leggyakoribb mese aránya mintegy 75%-ot képviselt, így csak ezt tüntettük fel grafikusan (4. ábra).

4. ábra: A tanulók legkedveltebb olvasott meséi (%)

A tanulók közel 45%-a a Geronimo Stilton, míg egyharmaduk a Titkos királyság című mesét választotta. Mindkettő egy-egy mostanában divatos meseregény, végső soron egy sorozat, amelynek több része van. Az, hogy ezekből pontosan melyik történetet kedvelik a tanulók, nem derült ki, hiszen csak a könyvsorozat címét tüntették fel. Az mindenképpen elgondolkoztató, hogy a választásban a címében is idegen hangzású mese került az első helyre jelentős többséggel, és a második helyre került sorozat szerzője sem magyar. Ha azonban megnézzük a választások hátterét, azt látjuk, hogy az olasz szerző mesekönyv-sorozatát csak a fiúk, míg a Titkos királyságot csak a lányok választották, s mivel a vizsgált csoportban a fiúk aránya a nagyobb, a százalékos eltérés ebből adódik. Ha azonban a Geronimo Stilton című könyvsorozatot első helyen választó fiúk arányát a vizsgált tanulócsoportban a fiúk arányához viszonyítjuk, akkor elmondható, hogy a fiúk 76,5%-a választotta ezt a könyvsorozatot első helyen. A Titkos királyságot első helyen választó lányok arányát pedig szintén a csoportban található lányok számához viszonyítva az állapítható meg, hogy a lányok 75%-a jelölte első helyen a mesesorozatot. Vagyis mind a két divatos meseregényt ugyanolyan arányban választották a fiúk és a lányok. Úgy tűnik tehát, hogy a meseolvasás ebben az életkorban a nemek szerint alakul, a fiús és a lányos mesekönyvek ennek megfelelően válnak kedvelt olvasmánnyá számukra.

A szülők felolvasásában kedvelt mesékre (5. ábra) kapott sorrendben a Geronimo Stilton c. mese csak nagyon kis százalékban jelenik meg, míg a lányok által első helyen megjelölt kedvelt olvasmány nem is szerepel a legkedveltebb mesék között. A kapott adatok alapján az látszódik, hogy a szülők inkább a klasszikusnak számító meséket vagy a mondához közeli történeteket (Mátyás király, A három kismalac) olvassák szívesen gyermekeiknek, így a preferált mesék nem azonosak a tanulók által olvasottakkal. Ha ez a feltételezés igaz, kérdés, hogy lehet-e ebben és mekkora szerepe annak, hogy vajon a szülők melyik generációhoz tartoznak, hiszen egy kutatás azt igazolta, hogy az ún. X generáció tagjai többet és másképpen olvasnak gyermeküknek, mint az Y generáció tagjai (vö. Büdi, 2015). A jelen kutatásban ezt nem elemeztük, de sejtésünk szerint a szülők életkora fontos lehet e szempontból.

5. ábra. A gyerekek kedvelt meséi a szülők felolvasásában (%)

A népmesék olvasása egyre kevésbé jelenik meg a gyerekek életében, valamint az alsó tagozatos olvasókönyvek is – mint láttuk – elenyésző mértékben tartalmaznak népmeséket. Ezért rákérdeztünk arra, hogy vajon van-e kedvelt népmeséjük a diákoknak. A kisiskolások többsége a Mátyás király mesét jelölte, vagyis azt, ami a szüleik felolvasásában is a legkedveltebbnek vélt mese volt. Az egyéb válaszokban (Az időjós, Csalimese, Az aranyszőrű bárány) pedig vélhetően iskolai olvasmányélményük játszott szerepet.

A hallás utáni és az olvasott mese megértési eredményei

A kutatás második részében a gyermekek meseértését ellenőriztük, részben a hallás utáni szövegértést, részben az olvasott mese megértését. Az első feladatuk a tanulóknak mindkét esetben a mesék címmel történő összefoglalása volt. A gyermekek mind az olvasott, mind a hallott szövegnek közel azonos százalékban tudtak helyes címet adni. Mindkét esetben abból adódtak a hibák, hogy a cím nem felelt meg a mese tartalmának, valamint néhány esetben nem válaszolták meg ezt a kérdést a tanulók. Így az olvasott mese esetében (A szerencse fia) 82,1%-ban, a hallott mesénél (Az ökörszem és a medve) 78,6%-ban volt megfelelő a tanulók címadása. Mivel a cím összefoglalóan utal a témára, pontos diagnosztikai mutatója annak, hogy a tanulók milyen mértékben értették meg a szöveget (Laczkó, 2005, 2011). A címadással kapott adatok azt mutatják, hogy a vizsgálathoz választott közel egyenértékű meséket összességében nagyjából azonos arányban értették meg a kisiskolások, és mind a hallás, mind az olvasás során képesek voltak a mesék nagyobb részét feldolgozni. A cím azonban a szöveg átfogó megértéséről ad felvilágosítást, a részletek pontos dekódolásáról a megértést ellenőrző kérdések adhatnak információkat. A mesék részletes megértési eredményei (6. ábra) egyértelműen azt láttatják, hogy a hallás utáni meseértés lényegesen jobb, mint az olvasott mese megértése. A talált különbség leíró matematikai értelemben szignifikáns (párosított T próba: t(27)=-4,058, p=0,000). A hallott szöveg jobb szintű megértése a nemek szerinti bontásban is látható. Bár csak a fiúk csoportjában volt a különbség szignifikáns (t(17)=-3,998, p=0,001), a lányok között is megfigyelhető a tendencia, a hallott szöveg jobb szintű megértése (t(9)=-1,904, p=0,08). Az olvasott és a hallott mese megértési eredményeinek különbsége az egyéni eredményekben is követhető volt. A mese hallás utáni megértésében a teljesítmények 61% és 100% között voltak, a szórás értéke 3,959. A leggyengébb eredményt egy fiú érte el, a 100%-os teljesítményt négy tanuló, mindannyian lányok. Az is megállapítható, hogy amennyiben a leggyengébb tanuló eredményétől eltekintünk, a következő leggyengébb eredmény már 80,5%, és az ezt elérő tanulók aránya is mindössze kettő. Az olvasott mese megértésében a teljesítmények 47,5% és 100% közöttiek, a szórás 8,838. A leggyengébb eredményt ezúttal is az a fiú mutatta, aki a hallott szöveg megértésében is a leggyengébb eredményt produkálta. Ha az ő eredményét itt sem vesszük figyelembe, akkor az állapítható meg, hogy a következő leggyengébb érték 67,5%, ami szintén egy diákot (lány) érint. A legjobb, 100%-os teljesítményt két tanuló ért el, egyikük lány, és nem azonos a hallott szövegben 100%-os eredményt nyújtó lányok egyikével sem, a másik pedig fiú. Ugyanakkor a hallott szöveg megértésében 100%-os teljesítményt nyújtó lányok egy kivételével 80% fölötti teljesítményt értek el az olvasás során is (egy tanuló eredménye volt 70%). Az olvasásban 100%-os eredményt produkáló diákok hallás utáni meseértése pedig 97,2% és 80,6%. Az eredmények ily módon egyrészt azt a szakirodalomban talált adatot támasztották alá, hogy a hallott szöveg feldolgozása 10 éves korig jobb, mint az olvasott szövegé, és ezt követően egyenlítődnek ki a teljesítmények (Gósy, 1996). Másrészt azt is valószínűsítik az adatok, hogy a hallás utáni feldolgozás a vizsgált életkorban gyakorlatilag jó szintű, a tanulók többségének nem okoz problémát, míg az olvasott szöveg feldolgozása több nehézséggel jár, ami a nagyobb egyéni különbségekben jelenik meg.

6. ábra: Az olvasott és a hallott mese megértési eredményei (%)

Mivel a szöveg értését nemcsak a szövegértés általános szintje határozza meg, ezért elemeztük a szövegben található információk részletes megértési szintjét is kérdéstípusokra adott válaszok szerinti bontásban is (7. ábra). A mesék a narratív szövegszerkezet alapján épülnek fel, a szövegek szerveződését meghatározza az események időbeli szerveződése (Bal, 1998). A megértés során kirajzolódik a szöveg globális jelentésszerkezete, így a fő események, a legfontosabb tematikus kifejezések, amelyek ehhez kapcsolódnak, mindenképpen megőrződnek, míg a kevésbé lényegesek törlődhetnek (Kintsch és Van Dijk 1980: 319). A jó szintű szövegértés feltétele azonban nemcsak a kulcsesemények megértése, hanem a kiegészítő mozzanatok megfelelő szintű értése (Gósy, 1996; Laczkó, 2011). A narratív szövegszerkezet alapján szerveződő mesékben tehát a lineárisan előrehaladó eseménysor (kulcsesemények) megértése jobb, mint a részleteké, amelyek a végkifejlet szempontjából kevésbé lényegesek, de a következtetés, a tanulság megfogalmazásához szükségesek (Laczkó, 2011). A mesékben azonos tendencia volt megfigyelhető, hiszen mindkét esetben a legjobb volt a lényeges események megértése, és a legkevésbé sikeres a tanulság megfogalmazása. A mese hallás utáni megértésében nemcsak a kérdéstípusok szerinti bontásban találunk nagyobb százalékos értékeket, hanem a kulcsesemények és a részletek megértése között sincs akkora különbség, mint az olvasott mese esetén. Az eredmények hasonlóak annak az alsó tagozatosokkal végzett keresztmetszeti vizsgálatnak az eredményéhez, amelyben 7, 8, 9 és 10 évesek olvasási szövegértését vizsgálták szintén narratív szövegekkel, mesékkel. E vizsgálatban a 10 évesek teljesítményei emelkedtek ki, hiszen nemcsak a kulcsfontosságú eseményeket értették meg jobban a fiatalabbakhoz képest, hanem náluk nagyobb volt a különbség a kulcsinformációk és a részletek között, míg az összefüggéseket és a részleteket nagyjából azonos mértékben értették meg szemben a kisebbekkel (vö. Laczkó, 1997). Hasonló eredmények voltak kimutathatók zenei tagozatos osztályokban is (Hórvölgyi és Laczkó, 2015). Egy másik kísérletes vizsgálatban a 11 évesek eredményeiben szintén nem volt különbség a szöveg összefüggéseire és a részletekre kérdező információk megértése között (vö. Gósy, 1996). Így a jelen kutatás eredményei rámutatnak a hallott és a nyomtatott szövegek megértésének fejlődésbeli azonosságára és különbségére. Nyolcéves korban még mindkét esetben szükségesek a gyermeknek a kulcsesemények és az egyéb információk a történet feldolgozásához és értelmezéséhez, később pedig a fejlődés abban mutatkozik, hogy a kulcsesemények meghatározóvá válnak (vö. Laczkó, 1997; Simon, 2001).

7. ábra: Az egyes információk megértése (%)

Kutatásunk célja egyrészt az volt, hogy képet adjon az alsó tagozatos kisiskolások meséhez fűződő attitűdjéről kérdőíves vizsgálat alapján, másrészt pedig az, hogy e diákok hallás alapú meseértését és az olvasott mese megértését elemezze. Kiindulópontunk volt, hogy a mesék számtalan készségre gyakorolnak pozitív hatást, s a mese a gyermek személyiségének alakulásában is meghatározó pszichoterápiás műfaj. Az is célunk volt, hogy mai digitális világunkban az olvasási szokások átalakulása és a családon belüli kommunikáció – köztük a mesélés – redukálása választ adjon a kérdésre, hogy a megváltozott körülmények között van-e, lehet-e és milyen szerepe a meséknek diagnosztikus és terápiás szempontból.

Hipotézisünk szerint e körülmények között a mesének még inkább van szerepe, így a mese olvasása és a mese felolvasása egyaránt fontos lehet az alsó tagozatosok anyanyelvi és lelki fejlődésében.

Eredményeink egyértelműen igazolták azt, hogy nyolcéves korban a mese kedvelt irodalmi műfaj, a tanulók nemcsak az iskolában, hanem otthon a szabad idejükben is szívesen olvassák. A vizsgálat arra is rámutatott, hogy a nyolcévesek még a kisebb korban rendszeresnek tűnő meseolvasást is igénylik, ha nem is napi rendszerességgel, és ezt a szülők teljesítik is. Az sem mindegy, milyen meséket szeretnek olvasni vagy hallgatni. Kedvelt olvasmányaik a szakirodalmi adatokat támasztották alá, elsősorban az állatmese és a tréfás mese jelenti olvasmányaikat. Az adatok azt mutatták, hogy a meseolvasást a vizsgált életkorban jelentős mértékben megszabja a nemi hovatartozás. Vannak tipikusan fiús és lányos kedvelt olvasmányok. A népmese kiszorul a kedvelt mesék közül, helyét a modern mese, meseregény váltja fel. Ezek sokszor „sikerkönyvek”, melyekből gyakran filmet is készítenek és/vagy valamilyen idegen nyelvből fordítva jelennek meg. A klasszikus népmeséket, népmondai történeteket a diákok inkább az iskolából ismerik, többnyire tanórai olvasmányélményeik alapján, valamint a szülői mesélésekből. A felnőttek sokkal inkább tradicionális meséket, vagy már a mondához közelítő történeteket (pl. Mátyás királyról) közvetítenek a gyermekeiknek ebben az életkorban.

8. ábra: Összefüggések a megértési eredmények és a tanulók meseolvasási gyakorisága között

9. ábra: Összefüggések a szülők meseolvasási gyakorisága és a megértési eredmények között

A meseértési eredmények is megerősítették a szakirodalom korábbi megállapításait. Egyrészt azt, hogy a hallás utáni szövegfeldolgozás a vizsgált életkorban még szignifikáns mértékben jobb, mint az olvasás utáni megértés. Másrészt azt a korábbi vizsgálatokban is kimutatható eredményt, hogy a tanulók a szövegek fő eseményeit értették meg a legnagyobb mértékben, s legkevésbé a következtetést tudták megfogalmazni mind a hallott, mind az olvasott mese esetén. A hallott és az olvasott mese megértése egyéni teljesítményeinek elemzése rámutatott a kettő közötti összefüggésre: a hallott mese jobb feldolgozási eredményeit produkálók az olvasott mesék megértésében is jobb teljesítményt nyújtottak, és a legkiválóbb olvasásértési eredmények hátterében is jó szintű volt a hallás utáni feldolgozás eredménye.

A tanulói meseolvasás, valamint a szülői meseolvasás gyakorisága és a szövegértési eredmények között szoros korrelációt találtunk (8. és 9. ábrák).

Azok a tanulók, akik heti rendszerességgel olvasnak, a mese hallás utáni megértésében és az olvasás utáni megértésében is jobb eredményt nyújtottak. Ehhez hasonlóan jobb eredmények mutatkoztak azoknál a diákoknál is, akiknél a meseolvasás mindennapos, míg a meseolvasás gyakoriságának csökkenése lineáris csökkenést mutatott az értési eredményekben (a korrelációs együttható itt 0,545 (p= 0,01).

Milyen pedagógiai tanulsággal jár az elvégzett kísérlet eredménye?

Mindenekelőtt hangsúlyozni szeretnénk azt, hogy a meséknek van létjogosultsága napjainkban is a pedagógiai gyakorlatban. Fontos lehet a szövegértés diagnosztikájában, de a szövegértés fejlesztésében is. Különösen fontos lehet ebből a szempontból a népmeséket kiemelni, hiszen a népmesék nemcsak a nyelvi fejlesztéshez alkalmasak, hanem a bennük megfogalmazott tanulság és az ok-okozati összefüggések nagyszerű terápiás lehetőséget biztosítanak a szövegrészek megfelelő szintű megértésének fejlesztéséhez. Fontos azt is hangsúlyozni, hogy a tankönyvekből tanítandó szövegek között ebben az életkorban lényeges szempont kell hogy legyen az, hogy a gyermek szükségletei szerinti szövegek, így a mesék, köztük a népmesék kellő számban szerepeljenek. Talán azt is érdemes fontolóra venni, hogy a szövegértés mesékkel történő fejlesztésében a nemek szerinti igény is megjelenjen. Vagyis érdemes lenne a fiúk és a lányok érdeklődésére számot tartó meséket azonos arányban szerepeltetni, aminek motiváló ereje az olvasásban, az olvasóvá nevelésben is megmutatkozhatna. Ezt a gondolatot veti fel Gombos Péter is, aki úgy fogalmaz, hogy a kötelező olvasmányok között olyan művek szerepeljenek, amiket a mai diákok el is tudnak olvasni, kiemelve külön a fiúknak és külön a lányoknak szóló könyveket (Gombos, 2015).

____________________

Irodalom

Bal, M. (1998): A leírás mint narráció. In: Thomka Beáta (szerk.): Történet és fikció. Narratívák 2. Kijárat, Budapest.

Bettelheim, B. (2004): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina, Budapest 9-13.

Bimbó Zoltánné (2003): Tükröződő holdmesék: öngyógyító gyerektörténetek. Ignácz, Eger.

Boldizsár Ildikó (2004): Mesepoétika: írások mesékről, gyerekekről, könyvekről. Akadémiai, Budapest.

Bűdi Boglárka (2015): Transzgenerációs hatás érvényesülése a meseolvasási szokások tekintetében. Könyv és Nevelés, 17. 1. 53-66.

Csorba Piroska (2002): Műnemek és műfajok. Szeptember, Miskolc.

Dankó Ervinné (2000): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER, Budapest.

Dankó Ervinné (2004): Irodalmi nevelés az óvodában. OKKER, Budapest.

Gasparicsné Kovács Erzsébet (2007): A mese szerepe az anyanyelvi nevelésben. Könyv és Nevelés, 9. 3. sz. 103.

Glatz Ferenc (2001): Magyar Nagylexikon. Magyar Nagylexikon Kiadó, Budapest. 21.

Gombos Péter (2015): Az irodalmi nevelés jövője. In: A művészet és a kultúra befogadásának alapkérdései. Filozófiai, pszichológiai és pedagógiai alapkérdések. (Szerk.: Gombos Péter). Kaposvári Egyetem, Kaposvár. 49-64.

Gósy Mária (1996): Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr, 120. 2. 168-178.

Honti János (1962): A mese világa. Magvető, Budapest.

Hórvölgyi Noémi és Laczkó Mária (2015): Az ének-zene tagozatos oktatás szerepe alsó tagozatos tanulók anyanyelvi fejlődésében és szövegértésében. In: Takács István (szerk.). Változások a gyógypedagógia világában. 242. Kaposvár: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, 39-54. (Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum; 1.)

Illyés Gyula (1975): Népmesegyűjteményem angol előszava. Letöltés: http://dia.pool.pim.hu/html/muvek/ILLYES/illyes02251/illyes02331/illyes02331.html (2016. 12. 28.)

Józsa Krisztián és Zentai Gabriella (2007): Hátrányos helyzetű óvodások DIFER programcsomagra alapozott játékos fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 57. 5. 3–17.

Kádár Annamária (2013): Mesepszichológia - Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban. Kulcslyuk, Budapest.

Kintsch, W. és Van Dijk, T. A. (1980): Hogyan idézünk fel és kivonatolunk történeteket? In: Pléh Csaba (szerk.): Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Tankönyvkiadó, Budapest. 311-332.

Laczkó Mária (2011): A beszéd és az olvasás az anyanyelvben és az idegen nyelvben. Genianet, Pécs.

Laczkó Mária (1997): Anyanyelv és olvasás. Kézirat, Budapest.

Laczkó Mária (2005): Különböző szövegek megértése a cím alapján. Iskolakultúra, 15. 4. 37-51.

Laczkó Mária (2007): Népmese vagy modern mese? A kétféle mesetípus közvetítette nyelvi minta. 1. rész: Tanító, 45. 2. 18-21. 2. rész: Tanító, 45. 3. 20-23.

Lukács Dénes (2012): Hogy’ állna rajtunk a nagyszülők ruhája…? A transzgenerációs hatás. Letöltés: http://issuu.com/molnargergelydavid/docs/2012_k__roli_transzgener__ci__s_hat (2016. 12. 28.)

Markó Alexandra (2007): A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6–9 éves korban. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest. 271-285.

Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (1983): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest.

Nagy József (2009): Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4–8 éves életkorban. Mozaik, Szeged.

Nagy József (1980): 5–6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai, Budapest.

Nyitrai Ágnes (2016): Mese és mesélés. A mesék alkalmazásának lehetőségei a kritériumorientált fejlődéssegítésben. Iskolakultúra, 26. 4. 75-83.

Petrolay Margit (1996): Könyv a meséről. Az emberiség emlékezete. Trezor, Budapest. 11-13.

Ranschburg Jenő (1996): Gyerekségek. Magvető, Budapest.

Simon Orsolya (2001): Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra, 11. 92-100.

Szerdahelyi István (1995): Irodalomelméleti enciklopédia. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Szávai Géza (1983): Lánc, lánc, Eszterlánc. Kriterion, Bukarest.

Szinger Veronika (2009): Az interaktív mesemondás és meseolvasás az óvodában a szövegértés fejlesztéséért. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=184. (2016. 12. 28.)

Szombathelyiné Nyitrai Ágnes (2007): A népmese az általános iskolák alsó tagozatának tananyagában. Könyv és Nevelés, 9. 2. 52–56.

Vakula Timea (2015): Óvodások hallás utáni szövegértésének fejlesztése mesetréninggel. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=596 . (2016. 12. 29.)

Zóka Katalin (2007): A meseválasztás kérdése az óvodában. Könyv és Nevelés, 9. 2. 43-51.

_________________________________

Dóra Kapitány – Mária Lackó: The role of tales in the reading comprehension process

of children in diagnostic, and therapic aspects

The tale has crucial importance in the children’s life. It can influence on their logic thinking process, social competence, vocabulary, linguistic skill, identification and listening comprehension and also their reading skill.

In the digital world there is a decreasing number of the cases of telling a tale by heart or face to face speech/communication in the families or in the class.

Consequently the question is whether it is possible to control the role of tales in the young children’s reading comprehension process and to what method.

We hypothetized that the tales can be well-used genre in the literature for the children’s reading comprehension development and their reading skill development in the unior section of the primary school. The hypothesis was controlled by the questionaire asking the students’ reading habit in terms of tales and the listening and reading comprehension of a tale.

The experimental results have confirmed our hypothesis. Both the listening and reading comprehension results of those children who like reading tales and read them quite often were better than those who do not read at all, however the listening comprehension were significantly higher than reading comprehension results.

_________________________________

Bibliográfiai adatok

Vissza a tartalomjegyzékhez