Jókainé Molnár Katalin: Személyiségfejlesztő irodalmi élményfoglalkozások az Arany János Programok középiskolásaival

Nyomtatási nézet

1988-ban lettem pedagógus, 2005-ben menedzser, majd MBA közgazdász. Osztálytermi munkámat más oktatási és gazdasági feladatok követték, legkedvesebb programjaim mégis eredetei szakmámhoz, a pedagógus hivatáshoz kapcsolódtak. 2009-től tehetséggondozó és hátránykompenzáló programokban dolgozom oktatási intézet munkatársaként és ekkor nyílt újra lehetőségem diákcsoportokkal való közös munkára. Több évtizedes gyakorlati tapasztalattal és a Pécsi Tudományegyetem biblioterapeuta szakirányú továbbképzésében megszerzett elméleti tudással önismeret- és személyiségfejlesztő foglalkozásokat szervezek oktatásban résztvevő célcsoportok számára. Pedagógiai innovációm alkalmazásával növelhető a tanulás eredményessége, ami minden oktatási szakember számára stratégiai feladat. Emellett az érdeklődő pedagógusok számára önismereti csoportfoglalkozásokat és továbbképzéseket tervezek a módszer megtapasztalása és kiégés elleni élményfoglalkozásokon való feltöltődés céljából. Biblioterapeutaként a pedagógus hivatás új dimenziói nyíltak ki számomra. A diákok tanulócsoportjai mellett szívesen bekapcsolódok pedagógus és más felnőtt csoportok önismereti munkájának támogatásába. Két éve tagja vagyok a Magyar Irodalomterápiás Társaságnak.

_________________________________

A három köznevelési program leírása

Az Arany János Programokban (AJP) 2011 óta veszek részt tanügyigazgatási szakértőként, és a Pécsi Tudományegyetem szakirányú továbbképzését elvégezve az elmúlt két tanévben biblioterapeutaként is. A furcsán, akár félelmetesen hangzó biblioterápia helyett foglalkozásaimnak a köznevelési narratíva szerint elfogadhatóbb „irodalmi élményfoglalkozás” nevet adtam a tartalom és a célok megtartása mellett. A biblioterápiás módszer kialakulását és magyarországi szolgáltatásait, valamint definíciós- és tevékenységrendszerét Béres Judit rendszerezte és mutatja be legújabb könyvének Terápiás célú olvasás és írás- biblioterápia című fejezetében.^[1] A tanulmány nagy segítségemre volt saját tevékenységem újra pozicionálásában és a szóhasználat kialakításában. Itt olvasható a köznevelésben résztvevő célcsoportjaim számára is legalkalmasabb pedagógiai meghatározás,^[2] ami szerint a biblioterápia alkalmas a személyiség általános fejlesztésére, és olyan többszereplős folyamat, ami az olvasó és az irodalom közötti interakcióval képes az önismeret elmélyítésére és a személyiség érettségének fokozására.

Az Arany János Tehetséggondozó Program (AJTP) amellett, hogy megalapozza a diákok felsőoktatásban való továbbtanulását, felzárkóztató, valamint kompetencia- és személyiségfejlesztő foglalkozásokat biztosít a gimnáziumban és a kollégiumban eltöltött öt év során. Komplex fejlesztésre a Nemzeti alaptanterv AJTP kerettantervében, valamint a kollégiumi tevékenység- és foglalkozásrendszerben leírtak szerint nyílik lehetőség. A programspecifikus önismeret tantárgy a személyiségfejlesztés céljait és feladatait határozza meg. A kezdés évében a célok és feladatok az önismeret és a társismeret témák köré rendeződnek. A következő években önmaguk megismerése mellett a tanulók érzelmi fejlesztése folytatódik, a következő személyiség-területeken: értékrend, szociális kompetenciák, környezettudatosság, hatékony konfliktuskezelés, intellektuális képességek.^[3] Az Arany János Kollégiumi Program (AJKP) és a Kollégiumi-Szakközépiskolai Program (AJKSZP) kollégiumi életteret és felzárkózást kínál a beiskolázási célcsoport diákjai számára. A kollégiumi program – amellett, hogy hátrányos helyzetű diákok számára lehetőséget biztosít nappali tagozatos középiskolában történő tanulásra – az önértékelő képesség megszerzésére, mások megismeréséhez szükséges képességek kialakítására helyezi a hangsúlyt.^[4] A kollégiumi-szakiskolai programban résztvevők nappali rendszerű oktatásban szereznek államilag elismert szakképesítést. A diákok egyéni fejlesztése kiterjed a tanulmányi kompetenciákra, a tanulási motivációra, multikulturális tartalmak közvetítésére, az önismeretre és a mentálhigiénére.

Az AJP különös színtere lehet a „másképp átélt irodalomnak”. Az irodalomórákkal összehasonlítva más a cél és eszközrendszer, hiszen az órai szituáció nem mindig tolerálja az őszinte rácsodálkozást, saját élmény feltárását. Az önismeret foglalkozásokon pedig pont ezek a tevékenységek tartoznak a csoportvezető eszköztárába. Bár a tanulók az önismeret foglalkozásokon sem adják könnyen saját élményeiket, és a bizalmukat is extrém-gyorsan kell megszerezni, hamar megtapasztalják, hogy nem várható értékelés, helyreutasítás, hiszen nincs rossz válasz, nincs büntetés, és ez azonnal motiváló hatással bír számukra. V. Gilbert Edit a Helikon folyóirat tematikus számában megjelent tanulmányával nagy segítséget nyújthat a pedagógusok számára, amikor a biblioterápiát lehetséges oktatási modellként írja le. A tanulmányban szó van az irodalmi szövegek horizontváltása mellett a szövegválasztásról, a csoportfoglalkozások hasznáról, az olvasási szokások jelentőségéről és a saját olvasatok felfedezéséről, valamint a tanári és terapeutai attitűdökről is.^[5] Az irodalmi élményfoglalkozások délután, a kollégiumokban szerveződnek, amikor irodalmi szövegek köré fűzött sajátélmény alapú beszélgetések részesei vagyunk. A jól kiválasztott szövegek segítik a diákok érdeklődésének, motivációjának és tehetségének sokoldalú feltárása mellett a kedvező csoportdinamikai interakciók kialakulását is. A foglalkozásokon irodalmi műveket használunk javítókulcsként a saját élethelyzetekből adódó problémák megoldására, a megfelelni vágyás, identitáserősítés, megmutatkozás, közösségépítés, konfliktuskezelés, környezet- és egészségtudatosság, célok-életfeladatok témákban a diákok szükségletéhez igazodva.

Az önismeret foglalkozásokon alkalmazott újszerű pedagógiai megoldás

Azoknak a diákoknak is lehet az olvasáson keresztül segíteni, akiknek nem terápiás segítségre van szükségük, hanem szeretnék az irodalmi művet személyiségük fejlesztése céljából élménnyé alakítani. Beth Doll és Caroll Doll fiatalokról szóló könyvükben írják, hogy a biblioterápia legegyszerűbb formája azt a személyes jellegű felismerést jelenti, amit a fiatal egy könyvből vagy egy filmből nyerhet.^[6] Azért is alkalmas számomra ez a megközelítés, mert arra törekszem, hogy az irodalmi csoportjaink valóban élményfoglalkozások legyenek a diákok számára.

Az AJP célcsoport tagjainak néha olyan kihívásokkal kell szembesülnie, amelyek nagyobbak, mint más társaiké. Önmagában is segítséget jelent számukra annak megtapasztalása, hogy közös céljaik és feladataik vannak, hosszú távon végzik ezeket, és a közös tevékenységek során számíthatnak egymásra. A foglalkozásokon csoportvezetőként szükségesnek tartom a teljes és elfogadó jelenlétet, valamint a nyílt kommunikációt annak érdekében, hogy mindenki érzelmi biztonságban érezhesse magát az empatikus és elfogadó környezetben. A diákok reakciói egyértelműen arra adtak pozitív visszajelzést számomra, hogy értékelik a figyelmet és a türelmet a csoportfoglalkozások során. Irvin Yalom írja a csoportokról szóló könyvében, hogy a kamaszok kapcsolódását saját referenciacsoportjukhoz semmivel sem lehet felülértékelni. „A csoporttagság, az elfogadás és a helyeslés döntő fontosságú az egyén fejlődésében. A gyermekkori kortárscsoporthoz, a kamaszklikkhez, a diákszövetséghez vagy a saját társadalmi csoporthoz tartozás jelentőségét aligha lehet túlbecsülni.”^[7] A csoport helyeslő és elfogadó hatását létszükségletnek érzik a diákok, a kirekesztés pedig súlyosan traumatizáló lehet. Ezekből a hatásokból is kitűnik, hogy a diákok csoportja több dimenzióban is fontos szerepet tölt be a csoporttagok személyiségformálódásában.

A Z-generáció számára az internet világában a barátság és a kapcsolatok minősége átértékelődött, de a virtuális csoportok nem pótolják a valódi közösségeket. A diákokkal foglalkozó szakemberek egybehangzó tapasztalata, hogy a fiatalok túl sok időt töltenek a neten, a közösségi oldalakon. Az Arany János Programokban résztvevő tanulók tanórán kívüli tevékenység-rendszere a kollégiumi jogviszonyból adódóan szervezettebb, mint otthonlakó társaiké. Délutánonként és a programhétvégéken változatos eseményeken vesznek részt a tanulók, valóságos közösségi térben, diáktársaik és a pedagógusok között töltik szabadidejüket. A programban számos felületen nyílik lehetőség egyéni és csoportos foglalkozásokra a tanórai tevékenységek mellett.

Az önismeretet fejlesztő csoportfoglalkozás akkor éri el célját, ha a tagok önismerete mélyül, és fejlődnek szociális kompetenciáik. Ha egy irodalmi szöveg, film, közös alkotás, művészeti tevékenység érzelmeket generál és tart fogva, akkor hatása további gondolkodásra is készet. Ilyen például Anna Frank naplója, ami a traumairodalom ikonikus darabjaként túlmutat a kamaszlány napi élettörténetén, generációk óta segíti a történelmi tragédia megismerését és személyes feldolgozását.

A környezeti kapcsolódások feltárását és az identitás erősítését célzó foglalkozáson a Saját szavak ⁽¹⁶⁺⁾ – rendezte Richard LaGrenenese – című filmet nézzük meg felsőbb évfolyamos diákokkal. Naplók és naplóírók kötik össze a saját élettraumáik és a történelmi traumák kommunikálását. A saját naplók – A szabadságírók naplói^[8] – a kreatív írás által segítenek. Anna Frank naplója pedig a történelmi emlékezet megtartását segíti, ami feladat minden túlélő nemzedék számára.

A Harry Potter regények a varázsélményeknél mutatnak sokkal messzebbre, hiszen a csodakalandokon elkísérve a szereplőket gyerek nemzedékek sora szerette meg az olvasást.

Ahhoz, hogy a terápiás hatás elérhető legyen, az olvasónak meg kell tapasztalnia a következőket. Azonosulni kell a főhőssel és a történet eseményeivel annak érdekében, hogy sajátjukhoz hasonló élethelyzeteket és viselkedésmintákat tudjanak ellesni az olvasók. Meg kell élni a katarzist, ami akkor lehetséges, ha az olvasó beleélte magát a mű cselekményébe, érzelmileg kötődik a történethez, és érzelmi köteléket teremt a főhőssel. Át kell élni a rálátás pillanatát, amikor az olvasó képes kilépni a hibás viselkedésmintából. Az azonosulás és a katarzis segítségével lehetőség adódik hatékony és alternatív viselkedési minták kiépítésére a régi, nem megfelelő viselkedés helyett. Néhány téma, ami a viselkedést jó irányba módosítja: én-elfogadás, rossz szokás megtörése, emberek közötti különbségek elfogadása, kritika kezelése, barátok megtartása, későn érők megerősítése, másság és különböző külső jegyek elfogadása, annak belátása, hogy legyünk kedvesek, annak belátása, hogy különlegesek vagyunk, felmérése és méltánylása az egyéni különbségeknek, a konfliktuskezelés fontossága és megoldásai, „új gyerek szindróma”, testvérféltékenység, testvérharc, cukkolások.

Diákcsoportjaim az elmúlt két tanévben

A Személyiségfejlesztő irodalmi élményfoglalkozások című pedagógiai innovációt két fórumon mutathattam meg a tanév végéhez közeledve. Előbb a Pécsi Tudományegyetem II. biblioterápiás műhelykonferencián a képzésben résztvevőknek, majd az Arany János Tehetséggondozó Program Tehetségkonferenciáján a megvalósító pedagógusoknak. A május végi időpont különösen alkalmas volt a két tanéven átívelő munka tapasztalatainak összegzésére és pár pillanatfelvétel bemutatására. A tehetséggondozó program diákjaival Veszprémben, Szolnokon és Székesfehérváron, a kollégiumi-szakközépiskolai program diákjaival Szolnokon, Kiskunfélegyházán és Nyírbátorban tartottunk csoportfoglalkozásokat, amelyekről közel 350 oldal reflexiókkal ellátott jegyzőkönyv készült az elmúlt két évben. A következő tanévben újabb csoportok körvonalazódnak, közöttük a kollégiumi programba most beiratkozó diákok felzárkóztató csoportja is szerepel.

A jellemzően két tanórányi idő felében megismerkedünk a szöveggel, és beszélgetünk. A többi idő a bevonódást könnyítő feladatokkal, kreatív tevékenységgel, feszültségoldó-lezáró percekkel és kilépőkártyák megírásával telik. A barátságkarkötő fűzés, kabala-fonás, kollázs ragasztás kétségtelenül lelkesíti a diákokat, de tartósabban motiválja őket, ha belső élménnyel gazdagodnak a foglalkozások során.

Egy hete költöztek be a diákok a kollégiumba, amikor egy útnak indító mesét olvastunk a csoportjukban: „Eredj fiam, láss országot, világot, hadd pallérozódjál! Úgy lesz belőled derék ember.” (Benedek Elek: Szélike királykisasszony) A diákok a szöveg és tematikus kártyák segítségével megfogalmazták várható feladataikat, szorongásaikat, remélt segítőiket. Öten meséltek sajátélményt, majd vége lett a foglalkozásnak. Legközelebb visszavittem a kártyákat, mindenki kiválasztotta a sajátját, hogy folytassuk az élmények megosztását. A múltkor élményt mondóknak visszaadtam kártyáikat, és felidéztem történetüket. Nagyon csodálkoztak, aminek – mint egyikük elmondta – az volt az oka, hogy nem gondolták, lehet annyira fontos a személyes véleményük, hogy arra több hét múlva is érdemes lesz emlékezni.

Csoportszervezési koncepcióm kiterjed a programspecifikus önismeret tantárgy sajátosságaira. A hat alkalmas foglalkozás ívet harmonizálni kell a kerettantervi témarendszerrel és a helyben szokásos megoldásokkal, valamint az adott diák célcsoport érdeklődésével és igényével. Ebben nagy segítségemre vannak a diákok pedagógusai, akik segítenek a foglakozások helyi megtervezésében. A foglalkozás akkor eredményes és hatékony, ha a szövegek, a kreatívok és a beszélgetések irodalmi élményfoglalkozássá alakítják az önismeret órát. Pozitív hatása van a „másképp beszélgetünk” élményének, amikor a diákok ötleteket kölcsönözhetnek saját élethelyzeteik jobbításához a szöveg cselekményéből, a szereplőktől és a beszélgetésektől. Pozitív hatása van továbbá, amikor megtapasztalják, hasonló élethelyzetben vannak csoporttársaik is, problémáikkal nem maradnak egyedül.

Eredményesnek értékelem azt a foglalkozás-ívet, amikor a kilépőkártyák válaszai szerint a diákok 70 százalékának jutott eszébe saját élmény; majdnem harmadának felderengett saját megoldási javaslat valamelyik szövegből; több mint fele talált olyan viselkedésmintát, amit szívesen elsajátítana; több mint harmada azt is tudta, hogyan változhat; több mint harmada tervezte hamarosan a változást.

A foglalkozások után sokszor beszélgetünk a részt vevő kollégákkal a csoport kultúrájáról és dinamikájáról, ami igazi élmény és nagyszerű lehetőség, s emellett számomra a foglalkozásaim között eltelt időben zajló folyamatok megismerésére és megértésére.

A személyiségfejlődés ívének hatásmátrixa 3 dimenzióban és 4 nézőpontban.

Biblion » könyv » szöveg » irodalom. Terápia » kísér » segít » támogat. Élményt nyújt.

Miközben létjogosultságot nyert az irodalmi élményfoglalkozás^[9] az önismeret tantárgy tematikájában, aközben elkészült a hatás-mátrix is.

1. táblázat: Személyiségfejlődés lehetősége a szöveg hatására

*pl.: felelősségvállalás, mások elfogadása, őszinteség, motiváció, hangulat- és érzelemkezelés stb.

**reális önismeret; önbizalom és az önbecsülés; érzelmek felismerése és kezelése; társas kapcsolatok kialakítása

A csoport nézőpontja

A foglalkozások egyik dramaturgiai^[10] célja az intenzíven kommunikáló kamaszok csoportdinamikai folyamatainak feltérképezése. Másik célja segítésük azon az úton, amikor a külső kontroll állapotából rugalmas kontrollhelyzeteken keresztül megérkezhetnek az önkontroll viselkedésig. Ez a személyiségfejlődési folyamat átível a teljes kamaszkoron. Azokat az éveket biztosan jellemzi, ameddig a diákok a közoktatásban részt vesznek. Ez idő alatt ezeken a foglalkozásokon hatszor találkozunk. Az utat óriás léptekkel kell bejárnunk, mégis lassan, türelmesen haladva. A globális fejlődés helyett az apró sikerekből építkezünk, foglalkozásról-foglalkozásra felidézve a közösen átélt történeteket. Dramaturgiai jelentősége van a szöveghasználatból adódó csoportspecifikus közös tevékenységeknek, a valós időben, valós térben, közös asszociációkkal zajló lelki munkának, az asszociációk megosztásának és a kreatívokkal történő érzelmi felszabadulásnak. Másodlagos cél a közös olvasásélmény megtapasztalása.

Az első napsütéses délutánok egyikén tavaszfát készítettünk a tavasz saját jelentéseinek meghatározásával. A lapkákra felírt fogalmakat zöldellő ágakra akasztottuk, és ez a gyűjtemény ilyesmi élményeket hívott elő a kilépőkártyák szerint: „… megtapasztaltam, hogy egy dolog is jelenthet mindenkinek mást”.

Az egyén nézőpontja

Alkalmas szöveg segítségével sikerülhet szabad asszociációk előhívása és megfogalmazása, valamint mintát kaphatunk az érzelmek irányított átéléséhez. Érzelmek azonosítása céljából felkínálhatunk egyénre szabott üzeneteket, és feltárhatunk személyes lehetőségeket. A főhőst és a cselekményt kellő távolságból figyelve lehetőség nyílik a saját élethelyzettel és viselkedéssel történő összehasonlításra, továbbá egyéni kapcsolódási pontokat találhatunk a cselekménnyel.

A foglalkozáson Weöres Sándor: Déli felhők című versével dolgoztunk, és az álmokból próbáltunk átélhető terveket formálni: „… benn a cirkusz hercegnője öltözködik éppen. Száz ruháját, ékszerét odaadná szépen, csak egy hétig futkoshatna lenn a nyári réten.” Melyik álmunkat szeretnénk/mernénk megélni egy hétig? Mit áldoznánk ezért? Mit nyernénk? Mit vesztenénk?

Feszültségoldásként ékszert – barátságkarkötőt – fűztek a diákok. Saját áramlatélmény^[11] megfogalmazása az egyik diáktól: „Megtapasztaltam, hogy csendben dolgozni és kiélni a kreativitást, jó dolog!”

A segítő csoportvezető nézőpontja

A célcsoporthoz és a témához jól illesztett szöveg, film vagy más művészeti alkotás felkelti az érdeklődést, és javítókulcsként szolgál a mindennapok problémáihoz. Az érzelmi feszültség feloldása érdekében eltávolodási lehetőséget kínálunk, és saját hidakat pozícionálunk a csoporttagok számára. Ezzel kapcsolatos reflexió egy kilépőkártyán: „… mindenki saját életének főszereplője és maga alakítja a saját életét.” A művészeti élmény segítségével átélt érzelmek hatása megjósolható, a katarzis átélése tervezhető és irányítható, jól vezetett beszélgetések során. A csoporttagok őszinte reakciói visszajelzést adnak személyes bevonódásukról.

Annak ellenére, hogy az eltávolítás és a bevonódás irányai teljesen ellentétesek, mégis egyszerre kell megtervezni azokat. Bárki megtapasztalja, könnyű másnak tanácsot adni, megoldást javasolni. Saját megoldás is könnyebben körvonalazódik a problémától térben és időben eltávolodva, ugyanakkor bevonódás és azonosulás nélkül nem lehetséges sajátélményként megélni az alkotás által felkínált élményt. Ez a kétirányú lelki folyamat irodalmi élményen belül is időigényes. Hosszabb művet olvasva kellő idő áll rendelkezésre, miközben zajlik a cselekmény. A kamaszcsoportokkal novellát, mesét, verset használunk a csoportban elolvasva, hiszen nincsen előre feladott házi feladat. Az időkorlát miatt felgyorsulnak a feladatok. A sebesség mérséklésére és a történet sodrásának kiterjesztésére, valamint a főszereplőkkel együtt töltött idő meghosszabbítására filmes foglalkozásokat dolgoztam ki, melyeknek elég nagy sikere van.

Diasorozatokat készítek a film csomópontjaiból, útkereszteződésekből, mérföldkövekből, ikonikus jeleneteiből, és megfigyelési, eltávolodási, bevonódási lehetőségeket kínálok a nézőknek a film megtekintése előtt. A Papírvárosok – rendezte Jake Schreirer – című film elején nagyszerű jelenetsor kínálkozik a főszereplőhöz csatlakozásra, aki egyértelmű saját célokat fogalmaz meg a közeljövőjére: jól tanulni, sikeresen leérettségizni, főiskolára menni. És elfelejteni a csodát, ami történt. Kibontva ez utóbbi mondatot, megbeszéljük, hogy mitől csoda, amit annak gondolunk, miért akar valaki egy csodát elfelejteni, hogyan viseljük gondját saját csodáinknak?

A sikerkritérium nézőpontja

A szöveg és az irányított beszélgetés legyen minta személyes szcenáriók elkészítéséhez. Akkor tettünk apró lépést a javított cselekvési terv felé, illetve akkor éri el globális célját a foglalkozás-sorozat, ha tevékenységekre, időtervre, segítőkre, akadályok legyőzésére is szolgáló új, személyes cselekvési terv körvonalazódik a kamaszok számára. Siker, ha a foglalkozások hatására fejlődnek azok a készségek, amelyek a legnagyobb hatást gyakorolják a fiatalok jövőjére. Reális önismerettel könnyebb a gyermekkori viselkedést felnőttkori alkalmas viselkedésformákká alakítani. Az önbizalom és az önbecsülés komfortos szintjének megtalálása szintén komoly lelki munka. Siker továbbá, ha növekszik az érzelmek felismerésének és kezelésének képessége. A hatékony kommunikáció pedig a valós és kielégítő társas kapcsolatok kialakításában és fenntartásában nélkülözhetetlen. A hatékony kommunikáció elengedhetetlen a konfliktusok mérséklésében és elsimításában is. A konfliktuskezelés első lépése pedig a konfliktus azonosítása.

Szívesen dolgozom műpárokkal a csoportokban, mert ilyenkor több irányból indíthatjuk a beszélgetést és nagyobb eséllyel találja meg mindenki a számára komfortos feldolgozási lehetőségeket. A vitarendezés minden kamaszcsoportban előforduló téma. Általában Vámos Miklós: A pofon című novellájával dolgozunk. Egy alkalommal La Fontaine: A teknős és a nyúl című meséjét olvastuk Rónay György fordításában a Vámos novella párjaként. Megelőzőleg kedvenc gyerekkori meseként hozta szóba egy diák, gondoltam felidézzük együtt is. „Hetvenkedve szaladgált a nyúl a mezőkön. Fülemet rá, futásban nincs, aki legyőzzön!” A folytatásban kiderül, a teknős napon belül legyőzte a nyulat. Mi a mese konfliktusa? A cselekményt és a szereplők tulajdonságait hamar kibontottuk, és így jutottunk el a valódi konfliktushoz: a nyúl elvesztette a fogadást. (Miben is fogadtak? Mit is vesztett a nyúl?) És mit nyert a teknős? Örökre szóló főszerepet a mese címében.

Mindig különös élmény kamaszoknak mesét mondani, és a mesék segítségével saját élethelyzeteket azonosítani. Újra és újra megtapasztalom, amit Boldizsár Ildikótól tanultunk a Metamorphoses Meseterápia Módszer továbbképzésen, hogy a meséket régen kamaszoknak mondták, különféle rituális beavatási szertartásokon. „… a beavatás első fokozataként a beavatandó ráláthat a lét mélyebb összefüggéseire, és olykor – mivel a beavatás nem jeleníthet meg olyasmit, ami az emberben nincs meg kezdettől fogva – ez már önmagában elegendő az átalakulás megindulásához.”^[12]

Disszemináció és a fejlesztés folytatása

A Tantárgygondozó szaktanácsadóként a „TÁMOP 3.1.15 – 14-2014-0001 Köznevelési reformok operatív megvalósítása” című projekt keretében jó gyakorlat kidolgozásakor lehetőségem nyílt a foglalkozásokat igazán változatos és valóban célszerű eszközökkel megtervezni és megtartani. Munkám a Nemzeti Köznevelési Portál Jó Gyakorlat gyűjteményében^[13] jelent meg. A Modern Iskola.hu elektronikus^[14] folyóiratban is módom volt bemutatni a csoportfoglalkozásokat. Pedagógiai innovációmat a foglalkozás-ív vertikális és horizontális kiterjesztésével folytatom. Az előkészítő évfolyamon további modulok, a magasabb évfolyamokon pedig mintafoglalkozások kidolgozását tervezem a fejlesztés következő időszakában.

________________________________

Irodalom

Béres Judit: „Azért olvasok, hogy éljek”. Az olvasásnépszerűsítéstől az irodalomterápiáig. Kronosz Kiadó, Pécs, 2017. p. 53.

Boldizsár Ildikó: Meseterápia. Magvető, Budapest, 2010. p.85.

DOLL, Beth – DOLL, Carol: Fiatalok biblioterápiája. TÁMOP-3.2.4-08/2-2009-0002 Könyvtári Intézet, 2011. p. 16.

The Freedom Writers Diary. The Tolerance Education Foundation, 2009. Broadway Books, New York

V. Gilbert Edit: Biblioterápia mint alkalmazott irodalomtudomány és lehetséges oktatási modell. Helikon Irodalomtudományi Szemle. Biblioterápia, irodalomterápia, 2016./2 p. 239.

YALOM, Irvin D.: A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata. Animula Kiadó, Budapest, 1995. p. 53.

_________________________________

Bibliográfiai adatok

Vissza a tartalomjegyzékhez