Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Lajtai L. László: A francia közoktatás történelemkönyvei és a magyar történelem

Nyomtatási nézet

A tanulmány az OTKA NN 85962 számú pályázatának keretében készült.

 


Írásunk arra keres választ, hogy a franciaországi közoktatásban jelenleg használt tankönyvekben milyen információk találhatók Magyarország, illetve a magyarok történelméről, azok milyen szempontból és milyen mélységben érintik, mely összefüggések részeként értelmezik e bennünket közelebbről érintő témát. Előrebocsátva rögtön le kell szögezni, hogy néhány kivételtől, illetve részmozzanattól eltekintve a magyar történelemről jellemzően a 19. század közepének tárgyalásakor, valamint szórványosan, a 20. század világpolitikai jelentőségű történéseivel kapcsolatban esik csupán szó. A franciaországi történelemtankönyvekből kiolvasható magyarságtörténeti kép felméréséhez ezért mindenekelőtt a kollégiumi negyedik és harmadik osztály, továbbá a líceumi második, valamint első és befejező (terminale) évfolyamok tankönyveit célszerű alaposabban áttanulmányozni.[1] A megszabott terjedelmi keretekre tekintettel jelen írásunkban a 19. századot tárgyaló munkákra korlátozzuk vizsgálatunkat. A feltett kérdés megválaszolásához pedig mindenekelőtt az e tekintetben revelatív munkákat igyekeztünk összegyűjteni.[2]

A részletekbe hatoló vizsgálat előtt maguknak a tankönyveknek a felépítését és legkülönfélébb jellemzőit vesszük röviden számba. Az első és talán legnagyobb különbség a magyar történelemtankönyvekhez képest, amely jelenleg a francia közoktatásban használt történelemtankönyveket kézbe vevő hazai érdeklődőt érhet, az a bennük fellelhető szöveges tényanyag mennyisége. Első pillantásra is szembetűnő ugyanis, hogy tankönyvei forgatásakor egy francia kis- és középiskolás összehasonlíthatatlanul kevesebb textuális tényanyaggal találkozik, mint amennyivel a magyarországi oktatási rendszerben tanuló kortársa szembesül. Szándékosan fogalmazunk úgy, hogy kevés szöveges tényanyagot talál tankönyvében, mivel a felhasznált nem textuális információk szövegekhez viszonyított aránya kifejezetten magas. Az általunk áttekintett, napjaink francia közoktatásában használatos történelemtankönyvekben ugyanis – kivétel nélkül – akkora, vagy megközelítően akkora teret foglalnak el a különféle képi-grafikai ábrázolások és illusztrációk, mint maguk a szöveges részek. Az előbbieken döntően a tárgyalt korszakból származó vagy rájuk vonatkozó legkülönfélébb képi források (metszetek, festmények, rajzok, karikatúrák, műtárgyak reprodukciói), grafikonok, illetve térképek értendők. A képi források mennyisége, minősége és változatossága még tovább erősíti az utóbbi évtizedek franciaországi történelemoktatásának erőteljesen inter- vagy pluridiszciplináris jellegét, tehát azt a törekvést, hogy a múltat legalább olyan mértékben az egykori történések jelenlegi helyszínén található politikai-gazdasági képződményekkel (földrajz) és a korábbi korszakok kulturális teljesítményének legfontosabb műalkotásaival (művészettörténet) összefüggésben ismertessék meg, mint pusztán vagy döntően az eseménytörténet kronologikus és kumulatív előadásának memorizáltatásával.

A második, az előbbiből logikusan következő lényegi különbség az eseménytörténeti tárgyalás arányának és súlyának az eltörpülése az egyéb (gazdaság-, társadalom-, művészet- és eszmetörténeti) szempontokhoz viszonyítva. Az eseménytörténet visszaszorulása elkerülhetetlenül vonja maga után az évszámok mennyiségének szinte minimálisra redukálódását. Nem túlzás kijelenteni, hogy évszámokkal a tankönyvek lapjain manapság szinte csak elvétve lehet már találkozni. A különbség ebben a vonatkozásban akkor válik különösen szembetűnővé, ha a francia közoktatásban húsz-harminc évvel korábban rendszeresített tankönyvekkel vetjük egybe a jelenleg használtakat. A napjainkban megfigyelhető törekvések ugyan már akkor is nyilvánvalóak voltak, az arányok viszont az elmúlt bő negyed évszázad folyamán jelentős módosuláson mentek keresztül. A képi és leíró forrásszemelvények, valamint az önálló véleményalkotásra irányuló pedagógiai eszközök aránya jelentősen megnőtt a narratív, eseménytörténeti vázat bemutató részek rovására. Érzékelhető a tankönyveket egybeszerkesztő munkacsoportok abbéli erőfeszítése, hogy a diákokat a szöveges és képi források minél aktívabb és kreatívabb értelmezésére ösztönözzék. E rendeletalkotói-szerkesztői szándék azonban, másfelől, korántsem áll harmonikus viszonyban a megfelelő információs háttér biztosításával, más szavakkal: a mindenkori tanulónak egyre kevesebb tényadat alapján kell(ene) saját erőből egyre nagyobb rálátással lennie a múltbeli történések összefüggéseire. Ez a pedagógiai törekvés véleményünk szerint már önmagában is ellentmondásos, hiszen túl kevés információ alapján legalább ugyanolyan problematikus akár még hozzávetőlegesen is adekvát (kiegyensúlyozott) véleményt kialakítani bármiről is, mint a zavaróan sok, és ezért feldolgozhatatlanul komplex információtúltengés esetén.

A harmadik, nem kevésbé meglepő különbség a kronológiai-tematikai szerkesztettség sajátosságaiból fakad. A Magyarországon használatosakhoz képest a francia közoktatás tankönyvei tematikai felépítésük és belső elrendezésük arányait tekintve is szokatlannak tűnnek. Az érvényben levő tantervek szerint nem teljesen kronologikus, hanem részben kronologikus, részben tematikus bontásban tárgyalják a saját és a világtörténelmet, hangsúlyosan kulturális zónák és világvallások mentén tagolva a tananyagot. A középkori Európát ábrázoló térképeken például nem országok vagy birodalmak szerepelnek, hanem nyugati és keleti kereszténység, illetve iszlám civilizáció. A francia történelem legjelentősebb eseményeként, mintegy „arkhimédészi pontként” bemutatott 1789-es forradalom felvezetését az antik minták és a középkori-újkori sajátállami előzmények kontextusában értelmezik. A korábbi évtizedekhez képest is egyre nagyobb figyelmet szentelnek az afrikai kontinens történetének, akár a nemzeti történelem 19. század végére megszilárdult tankönyvi kánonja[3] rovására is, hogy csak néhány szimptomatikus példát emeljünk ki.

Áttérve immár annak vizsgálatára, hogy milyen típusú információk nyerhetők ki Magyarország, illetve a magyarok történetéről a napjaink francia közoktatásában használatos tankönyvekből, első megállapításként azt érdemes leszögezni, hogy ellentétben például a kifejezetten angol, olasz és német vonatkozású eseményeket esetenként különálló leckékben tárgyaló fejezetekkel, Magyarország sohasem önállóan, hanem mindig a környező térség történetének szerves részeként, attól elválaszthatatlan egységben jelenik meg. A 19. század kontextusában és az évszázados francia külpolitikai gondolkodás hagyományai ismeretében ez voltaképp korántsem meglepő. Akinek volt már a kezében francia történelmi atlasz, azt szintén nem éri váratlanul a magyar települések sajátos megnevezésének a problémája: ha egy magyarországi településnek – tekintet nélkül a történelmi és jelenlegi Magyarország közötti különbségre – van bármilyen (az esetek döntő többségében a német megnevezéssel azonos vagy abból franciásított) francia neve, akkor azt használják. Mindazonáltal ehhez sem ragaszkodnak szigorú következetességgel, amire jellegzetes példaként hozható fel az egyik líceumi tankönyvben közölt egész oldalas Európa-térkép,[4] amelyen a reneszánsz szellemi mozgalmak topográfiája vonatkozásában négy magyar – egyetemnek, illetve nyomdának otthont adó – helységnév (Pozsony, Pécs, Buda, Pest) olvasható Presbourg, Fünfkirchen és Buda-Pest alakban.

Ahogy a bevezetőben már előrebocsátottuk: a megszabott terjedelmi korlátokra tekintettel az alábbiakban csak egyetlen, ám annál szimptomatikusabb kérdéskört veszünk közelebbről is szemügyre, nevezetesen az 1848–49-es események tankönyvi tárgyalását. Érdemes mindjárt a legújabb kiadású tankönyvvel kezdeni. A 2011-ben megjelent kollégiumi negyedik osztályos történelem-földrajz tankönyv egyetlen lecke keretében tárgyalja a 19. századi nemzeti követelések összetett tárgykörét.[5] A „Milyen kimenetelük van Európában a nemzeti követeléseknek?” kérdés formájában megfogalmazott alcímmel bevezetett kurzus három (A, B, C) eseménytörténeti összefoglalóból, öt képi, illetve szöveges forrás és a rájuk vonatkoztatott kérdésből, továbbá az előbbiben szereplő öt fogalmat (többnemzetiségű állam, nemzet, nacionalizmus, pánszlávizmus, a népek tavasza) megmagyarázó kislexikonból (vocabulaire) szerveződik egybe. A nagybetűkkel jelölt szöveges összefoglalók kronológiai rendben épülnek egymásra, miáltal mintegy az események kibontakozása mögött megbúvó teleologikus fejlődésre is utalnak (A = a népek tavaszának kudarca, B = a nemzetek születése, C = a nacionalizmusok kiéleződése). A három, időben egymásra következő főtéma további két-két altémára bomlik, amelyek részben időben követik egymást (A/1. A görög és belga függetlenség kivívása A/2. 1848 európai forradalmi hulláma), részben egymással párhuzamosan zajlanak (B/1. olasz egység B/2. német egység), részben egymástól függetlennek tekinthetők, sőt az előbb tárgyalt időben meg is haladja a később tematizáltat (C/1. Az 1878-as balkáni felkelés és következményei 1908-ig C/2. Elzász-Lotharingia elvesztése és a Németországgal szembeni francia revansvágy). Jóllehet a szöveges összefoglalónak (A/2.) mindössze egyetlen mondatában történik utalás a magyar történelem meghatározó eseményösszefüggéseire –, ráadásul ebben is csupán más nemzeti mozgalmak társaságában, a közöttük mutatkozó fázisbeli és egyéb különbségeket homogenizáló mellérendelésben („1848-ban egy újabb forradalmi hullám söpör végig Európán. A németek, olaszok, magyarok és csehek nemzetté akarnak válni.”) – az öt elemzendő forrás egyikét a tankönyv szerzői teljes egészében 1848 magyar  történéseiből merítik. A népek tavasza általános problematikáját exponálni hivatott forrás maga is két – egy képi és egy szöveges – részből és a hozzájuk kapcsolódó egy-egy mintakérdésből tevődik össze. A képen (ahogy az némi utánajárással kideríthető, ebben a tankönyvben ugyanis nem szerepel forráshivatkozás) Bellony László (1871–1913) „Talpra magyar!” 1848 Marczius 15 című színezett litográfiájának reprodukciója látható, rajta két sorszámmal, amelyek a kép fókuszába állított öt főalak közül kettőt, Petőfi Sándort és ­Kossuth Lajost emelik ki, akikről „A forradalom hősei” című képaláírásból a nevükön kívül még az alábbi információk tudhatók meg: „A romantikus költő S. P. Talpra magyar című versét szavalja”, illetve „L. K., a forradalom vezetője”. A mozgalmas tömegjelenetet és a történelmi személyiségeket szerencsésen vegyítő képi forrást (a név szerint említettek mellett még Damjanich, Bem, Batthyány Lajos és Klapka György alakja azonosítható be a 19. századi magyar történelem ikonográfiájában tájékozott „átlagbefogadó” számára), nem kevés didaktikai szándékkal, Petőfi Nemzeti dalának első versszaka követi, természetesen francia fordításában.[6] A képi-szöveges forrásból a tanulók számára kibontakozó összetett információhalmazt az alábbi két kérdés igyekszik világosabbá tenni: 1. „A kép mely elemei mutatják, hogy ez a forradalom népi (populaire) és nemzeti (nationale)?” 2. „Ki(k)hez szól Petőfi? Milyen szózatot intéz hozzá(juk)?”[7]

A hatodik lábjegyzetben említett másik, kollégiumi negyedik osztályos tanulók számára íródott történelem-földrajz tankönyvben ugyanez a téma a „kisérettségire”[8] felkészítő három feladat egyikeként szerepel, mégpedig ugyanazt a képet és ugyanazt a Petőfi-verset felhasználva (ahogy már szóltunk róla, az utóbbi más fordításban és két versszakával leközölve). A fentebb elemzetthez képest ez a tankönyv némileg mélyebb betekintést nyújt 1848 magyarországi történéseibe. „A magyar forradalom” elnevezésű illusztráció alatt ugyanis a következő magyarázat olvasható: „A költő Petőfi, középen, a nemzeti dallá vált »Talpra magyar«-t szavalja. Jobbján Kossuth, aki kikiáltotta Magyarország függetlenségét Ausztriától 1848-ban”.[9] A bővebb képaláíráshoz ezúttal három kérdés kapcsolódik, amelyek viszonylag sokrétűen értelmezik a témát, hiszen társadalomtörténeti vetülete mellett egyúttal politikai eszmetörténeti szempontból is problematizálják,[10] sőt, tér- és időbeli dimenzióban is tágítják, amennyiben rákérdeznek arra, hogy „1848-ban milyen birodalomhoz tartoznak a magyarok?”, illetve felszólítják a tanulókat, hogy „Mutassátok be a magyar nemzet szimbólumait”.

Eggyel magasabb szinten a fentebb tárgyaltnál összetettebb forradalomértelmezésre késztetik a tankönyvszerzők a líceumi második osztályok tanulóit. Az immár a magyarországi oktatási rendszer logikája szempontjából is középiskolás korosztályba tartozók ugyanis önálló leckében sajátíthatják el „A népek tavaszá”-val kapcsolatos tudnivalókat, amelyben az eseménytörténet jellemzően szintén három részre tagolódik: az 1848-as forradalmak kiváltó okai, lefolyása és bukása. Az egyik líceumi tankönyv hat képi és szöveges forrással mélyíti el az eseménytörténeti vázból kiolvasható ismeretanyagot. A magyarországi eseményekkel ebben a tankönyvben nemcsak az eseménytörténeti rész második és harmadik szakasza foglalkozik, hanem a hat forrás közül kettő is. A bécsi forradalomról szólva megtudjuk, hogy „Ennek sikerétől ösztönözve a Birodalom különböző nemzetiségei felkelnek: a csehek, horvátok, magyarok, Kossuth által vezetve, autonómiát szereznek; szeptemberben [sic!] Magyarország kinyilvánítja a függetlenségét.” A forradalmak bukását bemutató rész első bekezdése pedig ekképp tájékoztat: „Ausztriában a cseh forradalom leverve, az osztrák fennhatóság helyreáll Észak-Itáliában és Bécsben; 1849-ben pedig az osztrák fegyverek az orosz csapatok segítségével legyőzik a magyarokat.” Ahogy a fentebb vizsgált kollégiumi tankönyvekben, a források ezen a korosztályi szinten is az ismeretek elmélyítését és a mélyebb összefüggések felismerését kívánják előmozdítani. A hat forrásból négy nem szöveges, amelyek közül a két festményreprodukció mellett immár egy (a gyapjú és a gabona 1830 és 1848 közötti európai árváltozását bemutató) grafikon és egy (az 1848-as forradalmak fontosabb színtereit ábrázoló) térkép is található. Előttük még egy-egy alkotóművész-portré, és az ábrázolt személytől vett idézet olvasható. A másodikként szerepeltetett Verdi-arcképet és ‑levélrészletet megelőzően Petőfi (Orlay Petrich-féle) portréja és rövid életrajza[11] olvasható, fölötte pedig a „Magyar hazafias vers”-ként (Chant patriotique hongrois) megnevezett Nemzeti dal első két strófája. Az arckép és biográfia alatt négy kérdés helyezi tágabb kontextusba a versidézetet, amelyek közül a kollégiumi tananyagból visszaköszönő politika-, táradalom és eszmetörténeti problematika mellett, a történelem és a jövőhorizont témája vetődik fel új elemként.[12] Az eddigiekhez képest teljesen új mozzanat, hogy a további két képi forrás a forradalmak bukását eleveníti meg, mégpedig az egyik épp a világosi fegyverletétel bemutatásán keresztül. A budapesti Hadtörténeti Múzeumban őrzött, 1850 körül készült Klinovszki-festményen (mindezt a képaláírásból lehet megtudni) a magyarok 1849-es kapitulációja látható az alábbi magyarázattal: „A magyar csapatoknak, amelyeket egyszerre támadtak az osztrákok, horvátok és oroszok, kapitulálniuk kell. Több mint harmincezer ember teszi le a fegyvert Világosnál. Kegyetlen megtorlás veszi kezdetét.”

Egy másik líceumi második osztályos történelemtankönyv is részben a magyar forradalom vérbefojtásának képi reprezentációjával ábrázolja a 19. századi nemzeti mozgalmak összetett szimbolikáját. „A nemzet emblémái és szimbólumai” címet viselő lecke négy példán illusztrálja a bevezető mondat – a hagyományosan államközpontú francia nemzetfelfogás – tételszerű állítását.[13] A nemzeti himnusz, zászló, szimbolikus földrajz és allegória felsorakoztatásakor a magyar történelem – rendhagyó módon – ebben a tankönyvben nem a Petőfi-féle Nemzeti dal,[14] hanem „A két hóhér” című allegorikus litográfia szerepeltetésével képviselteti magát. A képaláírás szerint 1849-ben készült és a Magyar Nemzeti Múzeumban őrzött olasz kőnyomaton a kétfejű sasként ábrázolt „Osztrák Birodalom” a medveként színre vitt „Orosz Birodalom” segítségével döfi szíven a fiatal nőalakként megjelenített Magyarországot. A tankönyvszerzők e megrázó erejű kép segítségével magyarázzák el az allegória retorikai figuráját, a forráshoz pedig az alábbi kérdés kapcsolódik: „Miből meríti az erejét ez az allegorikus kép?”

A harmadikként kézbe vett, líceumi második osztályos történelemtankönyv a vizsgált korszak tárgyalásánál a fentebb elemzetteknél is gazdagabb a magyar vonatkozású információkban. Az „1848: a forradalmi mozgalmak tetőpontja és lecsillapodása. Hogyan bukott el a »népek tavasza«?” címet és alcímet viselő lecke[15] mindössze két forrásszemelvénye közül ugyanis az egyik a magyar Függetlenségi nyilatkozatból idéz viszonylag bőségesen (a másik pedig IV. Frigyes Vilmos porosz király 1848. március 21-i proklamációjából), miközben egyetlen életrajzként, egy arcképes rövid biográfia erejéig Kossuth Lajossal ismerkedhetnek meg közelebbről a korszakról tanulók. A három bővített mondatból álló „miniéletrajz” viszonylag árnyaltnak minősíthető képet ad a magyar forradalom kulcsszereplőjéről, amennyiben a politikai tevékenysége mellett társadalomtörténeti kontextusba is elhelyezi alakját.[16] A Kossuth-életrajz szélesebb összefüggésbe helyezésénél több fejtörésre adhat okot a rendelkezésre álló ismeretek fényében (és az előzmények ismeretének hiányában) a Függetlenségi nyilatkozatból kiemelt szemelvények értelmezése. A feladatot az alábbi két kérdéssel segítik a tankönyv szerzői: „Mivel indokolja Magyarország az Ausztriától való elszakadást?”, illetve „Mennyiben elfogadhatatlan ez a döntés Ausztria számára?” Az idézett szövegrészletekben[17] egyfelől szó esik Magyarország és minden részei és tartományai elévülhetetlen jogainak helyreállításáról, valamint a független európai államok közé való visszatéréséről. A magyar nemzet törvényes képviselői nevében megfogalmazott deklaráció ezt a Habsburg–Lotharingiai-ház hitszegésével indokolja, amely semmibe vette az ország törvényes függetlenségét és alkotmányos szabadságát, és minden erejével Magyarország erejének gyengítésén és fejlődésének akadályozásán erőlködött. Hogy a függetlenség kikiáltása miért lehetett elfogadhatatlan Ausztria számára, arra talán a nyilatkozat fölött elhelyezett térkép alapján várnak releváns választ a tankönyvszerzők. Némi logikával és előismerettel ugyanis kikövetkeztethető, hogy az „Osztrák Birodalomnak” a Német Szövetségen kívül eső, nagyobb része jelenti Magyarországot (természetesen Galícia és Bukovina kivételével, ezek azonban nincsenek nevesítve), így az önálló magyar állam létrejötte egyúttal az „Osztrák Birodalom” végét is jelent(h)ette volna. Az 1848-as forradalmak bukásának okaként a tankönyv két tényezőt emel ki: a különböző mozgalmak közötti egység hiányát, valamint – és itt ismét Magyarországot említi példaként – a nemzeti csoportok közötti rivalizálást, amelyet Ausztria hagyományosan kihasznált.

A forradalmi eseményeknek ez utóbbi vonatkozásával kapcsolatban kerül lényegében csak szóba Magyarország a negyedik (líceumi) tankönyv népek tavaszának szentelt leckéjében.[18] A „Forradalmak áradata” címet viselő rész Ausztriáról szóló bekezdésében mindössze annyi tudható meg a hazai eseményekről, hogy „A magyarok hallgatólagosan függetlenségre tesznek szert”.[19] A következő, „Az osztrák csendőr visszatérése” címűben pedig az alábbi sommás megállapítás rögzíti a magyarországi események kimenetelét: „A magyarokat 1849 augusztusában Vilagosnál győzik le, Oroszország és a magyar hegemóniától tartó nemzetiségek (szlovákok, románok, horvátok) segítségével”.[20] E tankönyv – francia viszonylatban ritkaságnak számító – nyitottságát az etnokulturális különbségekre jól bizonyítja az a kétoldalas Európa-térkép is, amely egymásra vetítve ábrázolja a kontinens összes „nemzetét és államát 1850-ben”.[21] A térképen megjelenített nemzetek és nemzetiségek az általuk használt nyelv alapján vannak ugyanis rangsorolva, így, kimondatlanul, lényegében etnokulturális entitásokként kerülnek egymással azonos szintre a 19. század közepén például az angolok és írek, franciák és baszkok, vagy magyarok és ukránok. Az etnolingvisztikai szemlélet optikája tükrében – jellegzetesen 19. századi logikával – óhatatlanul is az azonos nyelvcsaládba tartozók közötti rokon vonások hangsúlyozódnak, amelynek következtében a magyarok, természetesen, nem sorolódnak sem az Európában jelen lévő négy nagy indoeurópai (latin, germán, kelta, szláv) nyelvcsoportba, sem a kisebb indoeurópai nyelvek (lett, litván, görög, albán) közé, hanem a nem indoeurópai nyelvek közös csoportjában[22] kapnak helyet, az utolsó oszlopban. Az egyébként Kelet-Közép-, Kelet-Európa és a Balkán etnikai viszonyainak a vonatkozásában is elég pontos térkép – épp a nyelvi állapottal azonosított – nemzet(iség)i hovatartozás 19. század közepi megjelenítésében viszont néhány esetben egészen biztosan félrevezető (az angol nyelv 19. század közepi elterjedtsége az ír sziget nagyobbik részén például biztosan nem azonosítható az angol nemzet(iség)hez tartozással).[23] A tankönyv végén található lexikon mindenesetre elméleti és kutatástörténeti szempontból is példás tömörséggel és problémaérzékenységgel határozza meg a nemzet fogalmát: „a közös múlt tudata által egyesített csoport. Egysége a politika (terület, állam, állampolgárság) és a kultúra (nyelv, vallás, hagyományok) terén nyilvánul meg.” E definíció nemcsak a 20. század első felének nagy német történésze, Friedrick Meinecke révén elhíresült államnemzet-kultúrnemzet fogalompár dichotómiáját,[24] hanem az Ernest Renan-féle, 19. század végi nemzetdefiníció egyik kulcselemét (miszerint a nemzet „az emlékek gazdag örökségének közös birtoklása”)[25] is szerencsésen olvasztja magába, és ezáltal a nemzet fogalmának történetiségére, összetettségére és többféle értelmezhetőségének felismerésére készteti a diákokat.[26]

Rövid írásunk végén az alábbi konklúziók látszanak körvonalazódni. A történelemoktatás elsőrendű pedagógiai instrumentuma, a tankönyvek szerkezeti felépítése, tematikai és kronológiai súlypontjai, valamint a más tantárgyakhoz kapcsolódása/kapcsolhatósága szempontjából igen lényeges eltérések mutathatók ki az aktuális hazai és franciaországi állapotok között. Talán nem túlzás kijelenteni, hogy amilyen mértékben elvárják a legújabb franciaországi tantervek összeállítói, hogy a tanulók minél kreatívabb és asszociatívabb hozzáállást tanúsítsanak a múlt minél sokrétűbb szöveges és legkülönfélébb nem szöveges forrásaihoz, legalább olyan mértékben meg is nehezítik számukra a koherens múltkép mentális felépítését. Napjainkra olyan mértékben szakítottak ugyanis a hagyományos történetírás szilárd kronológiai váz mentén építkező, mindenekelőtt narratív előadásmódjával, amelyben a képi és egyéb források sokkal inkább kiegészítői, mintsem helyettesítői voltak – legalábbis alsóbb- és középiskolai fokon – a szöveges tényanyagnak, hogy a diákok elé tárt ismeretforgácsok mozaikjaiból nemhogy koherens múltkép nem építhető fel, de néha az alapvető tájékozódási pontok is nehezen kiolvashatóak. A lexikális ismeretek megszerzését ugyanakkor jelentősen megkönnyíti Franciaországban és a francia oktatási rendszert követő tanintézményekben az iskolai könyvtár (médiathèque) előírásszerűen aktív és lényegében mindennapos használata, így rengeteg múlik azon, hogy egy-egy iskola médiatára milyen mennyiségű és minőségű történelemkönyvvel, -atlasszal és legkülönfélébb forrásművel van felszerelve, a diákok pedig ténylegesen mennyi időt tudnak fordítani az önálló ismeretszerzésre, és azt milyen elmélyülten és milyen hatékonysággal teszik.

Az 1848–49-es történések tankönyvekbeli tárgyalásának fenti áttekintése, az egyébként – az olasz és német események mellett – talán leggazdagabbnak tekinthető magyar vonatkozások számba vételével szintén jól rámutat arra, hogy a képi és szöveges források mégoly kreatív, irányított kérdésekkel támogatott előtérbe helyezése sem pótolhatja az események viszonylag bővebb, az összefüggésekre fókuszáló (és lehetőleg tárgyi tévedésektől mentes) előadását. A rendszerváltozás előtti franciaországi tankönyvek épp az ismeretanyag összehasonlíthatatlanul szélesebb felvonultatásában és elmélyültebb kidolgozásában különböznek az utóbbi másfél évtizedben íródottaktól. Magyar(országi) vonatkozású kérdésekkel például a 19. század bemutatásakor az 1848-as forradalmakon kívül is foglalkoztak még az idő tájt: az Osztrák-Magyar Monarchia létrejötte, belső felépítése, működése és etnikai széttagoltsága az 1990 előtt íródott líceumi tankönyvekben, úgy tűnik, kötelező tananyag volt.[27] A „keleti blokk” megszűnése, a térség országainak Európai Unióhoz csatlakozása, valamint a globalizáció megállíthatatlannak tűnő előretörése, és szoros összefüggésben ezzel, az Európán kívüli világ súlyának növekvő felértékelődése nyilvánvalóan áthangszerelte a francia történelemoktatás térségünk iránti érdeklődésének hangsúlyait. Ebből a nézőpontból tekintve ugyanakkor korántsem állítható, hogy a Magyarország iránti figyelem csökkent volna, inkább annak átalakulásáról beszélhetünk. A soknemzetiségű birodalmi konglomerátum nem kevésbé multietnikus alkotóelemét megtestesítő séma helyébe a 19. század közepének romantikus forradalmi hullámát „állatorvosi lóként” bemutatni képes mintapélda szerepébe lépett talán Magyarország, amelynek 1848–49-es történetén keresztül (ikonográfiailag is) jól illusztrálható a 19. századi európai nemzetépítési folyamatok ellentmondásoktól sem mentes összetettsége. Nevezetesen az a múlt alkotóelemeiből és szimbólumaiból erőt merítő, mégis a jövőre nyitott (részben sikeres, részben kudarcot valló) nemzetépítési „projekt”, amelynek hordozójaként Magyarország az évszázados államjogi-politikai keretek megújítása, a kortárs társadalmi dinamika felhajtóereje és a rivális etnokulturális identitáskeresések egymást keresztező folyamatai vonatkozásában a 19. század közepén egyaránt és lényegében egyidejűleg, tehát feltűnően sűrített minőségben volt érintett.

 



 

[1] A középfokú oktatás Franciaországban nagyjából az 1960-as évek óta alapvetően két nagyobb, egymásra épülő egységre, saját terminológiájukkal élve ciklusra bomlik: az úgynevezett kollégiumi (collège) és líceumi (lycée) szintre. A hozzávetőleg a magyarországi nyolcosztályos általános iskola felső tagozatának megfeleltethető, tizenegy és tizennégy év közötti korosztályokat magában foglaló kollégium mind a négy (felmenő rendszerben számítva egymást „fordított sorrendben” követő hatodik, ötödik, negyedik és harmadik) évfolyamában a történelmet a földrajzzal együtt, a kettőt egymástól elválaszthatatlan egységként kezelve oktatják heti három tanórában és az állampolgári ismeretekkel kiegészítve. A középfok második ciklusát jelentő líceum három évfolyamában a tanulmányokok általában tizenhét éves korban aktuális érettségi (baccalauréat) letételéig (vagy az 1911 óta azt helyettesítő szakmai képesítés, az úgynevezett certificat d’aptitude professionnelle, mozaikszóval: CAP megszerzéséig) tartanak. A líceumi tanulmányok két részre oszlanak: a majdani érettségi típusa melletti döntést megalapozó első ciklusra (második osztály), illetve a kiválasztott érettségire felkészítő második és egyben befejező ciklus két évfolyamára (első, majd befejező osztály). A második és első osztályban szintén heti három, a befejező osztályban pedig – érettségi típustól függően – heti kettő-négy órában oktatják a történelmet, földrajzot és állampolgári ismereteket.

[2] Ezúton mondok köszönetet a budapesti Francia Iskola és Gimnázium könyvtárát (médiathèque) vezető Félicie de Gérando-Telekinek és Sándor Zsuzsannának, a budapesti Kölcsey Ferenc Gimnázium tankönyvfelelősének, hogy rendelkezésemre bocsátották az intézményeikben használatos tankönyveket, amelyekből a cikk megírásához legtöbb információt nyújtó kiadványokat kiválogathattam.

[3] A kérdésről részletesebben vö. Pierre Nora: Lavisse, a nemzetnevelő – a „kis-Lavisse”, a köztársaság evangéliuma. Ford.: Lajtai L. László. In: Uő, Emlékezet és történelem között. Szerk. K. Horváth Zsolt. Budapest, Napvilág Kiadó, 2010., 49-66.

[4] Les mouvements intellectuels en Europe à la Renaissance. In: Histoire 2e. Les fondements du monde contemporain, sous la direction de Jérôme Grondeux, Bordas, 2005, 104-105.

[5] Les revendications nationales en Europe au cours du XIXe siècle. In: Histoire Géographie 4e, programme 2011, Nathan, 2011, 160-161.

[6] Megemlítendő, hogy a Petőfi-féle Nemzeti dal további két, a kétezres években megjelent francia történelemtankönyvben is szerepel, ráadásul mindháromban némileg eltérő címen, más-más terjedelemben, és ami a leginkább meglepő, eltérő fordításban. Amíg a fent elemzett tankönyvben – a lecke címével teljes összhangban – az alábbi sorral kezdődik a költemény: „Kelj fel, magyar nép, a nemzet hív!”, addig a líceumi tanulók számára készítettben, illetve egy másik, a kollégiumi negyedikes korosztály számára íródott történelem-földrajz tankönyvben az eredetihez közelebbi „Talpra magyar, mert hív a haza”, illetve „A haza hív, ó magyar! Talpra! most vagy soha!” áll. (Azt már csak maliciózus ráadásként jegyezzük meg, hogy Petőfi keresztneve is háromféle – Alexandre, Sandor, Sándor – alakban olvasható.) Vö. Histoire 2e, sous la direction de Jean-Michel Lambin, Hachette, 2000, 270; Histoire Géographie 4e, sous la direction de Éric Chaudron, Rémy Knafou. Édition Belin, 2006, 156.

[7] A nyelvi szerkezet alapján egyes és többes számúként egyaránt értelmezhető a két mondat.

[8] A kollégium négy évfolyamának elvégzését egy minden tanulóra vonatkozó általános vizsgabizonyítvány zárja (diplôme national du brevet). Megszerzésének egyik előfeltétele a sikeres írásbeli vizsga, amelynek három feladata közül az egyik kötelezően a történelem-földrajz-állampolgári ismeretek tárgyból való. Ez a francia oktatási rendszerben 1947 óta létező, számtalan módosításon átment „kisérettségi” mindazonáltal csak a kollégiumbeli ismeretek felmérő-lezáró értékelésére szolgál, de nem jelenti egyúttal az iskolakötelezettség végét is, amely 1959 óta tizenhat esztendős korig tart.

[9] A pontatlanság, természetesen, nemcsak abban áll, hogy a Függetlenségi nyilatkozatra 1849 áprilisában került sor, de a képen Kossuth Petőfitől balra látható (ami a képet néző számára persze jobbra van).

[10] „Állítsátok két oszlopba a dal szövegét, bemutatva, hogy a magyar forradalom egyszerre liberális és nemzeti mozgalom.” Histoire Géographie 4e, sous la direction de Éric Chaudron, Rémy Knafou, Édition Belin. 2006, 156.

[11] „A költő és magyar nemzeti hős, Petöfi Sandor (1823–1849) vezeti március 15-én a pesti ifjúság felkelését és szerzi e híres verssorokat. Az 1849-es segesvári csatában veszti életét.” Histoire 2e, sous la direction de Jean-Michel Lambin, Hachette, 2000, 270.

[12] „1. Ki ellen kelnek fel a magyarok? 2. Mutassátok be, hogy a költemény egyszerre táplálkozik a nemzeti és liberális eszmékből. 3. Milyen szerepet játszik a versben a történelem? 4. Milyen remény hordozója a vers?” Uo.

[13] „A 19. század első fele az európai történelem fontos szakasza, amikor az őket képviselő államtól megfosztott nemzetiségek megteremtik és megerősítik az identitásukat.” Histoire 2e, sous la direction de Guillaume Le Quintrec, Nathan, 2005, 266-267.

[14] Helyette az 1990 óta román nemzeti himnusszá emelt, szintén 1848-ban – egyébként feltehetően részben Petőfi verse hatására – íródott, erdélyi Andrei Mureşanu-féle Ébredj, román kezdetű költemény első három és fél sora szerepel. Vö. Kiss Gy. Csaba: Hol vagy hazám? Kelet-Közép-Európa himnuszai. Egy nemzeti jelkép történetéhez. Nap Kiadó, Budapest, 2011, 84, 99, 217-220.

[15] 1848: Apogée et reflux des mouvements révolutionnaires. Comment le « printemps des peuples » a-t-il échoué?, in: Histoire 2e. Les fondements du monde contemporain, sous la direction de Jérôme Grondeux, Bordas, 2005, 276-277.

[16] „A protestáns kisnemesi családból származó Kossuth Lajos a magyar rendi országgyűlés (Diète) szabadelvű szónokai közül a legradikálisabb szárnyhoz tartozik. 1848-ban az első magyar kormányban pénzügyminiszter lesz, júliusban megteremti a nemzeti haderőt (armée nationale) és az ország de facto vezetőjévé válik. Az 1849-es bukást követően haláláig száműzetésben marad.” Jóllehet a leckéhez mellékelt szómagyarázat két másik kifejezés (a nemzetőrség, illetve Nagy- és Kisnémetország) mellett a diéta jelentését is megadja, amennyiben azt a parlamenttel azonosítja. Mivel a definíciót a IV. Frigyes Vilmos által 1847-ben összehívott poroszországi diéta felépítésével és jogköreivel folytatja, így fennáll a veszély, hogy az annak jellemzőit automatikusan a magyar országgyűlésre is vonatkoztató tankönyvhasználóban téves elképzelések is rögzülhetnek az utóbbiról (például, hogy szintén csak tanácsadó szerepe volt).

[17] A tankönyv pontosan megadja az idézett passzusok helyét, amelyből egyébként annak idején a korabeli francia közvélemény is tájékozódhatott a forradalom történetéről, lévén szó a magyar történésekről tudósító Irányi Dániel Charles-Louis Chassinnel közösen írott és 1859–60-ban Párizsban megjelentetett kétkötetes nevezetes munkájáról (Histoire politique de la révolution de Hongrie, 1847–1849).

[18] Le Printemps des peuples, in: Histoire 2e, sous la direction de Guillaume Le Quintrec, Nathan, 2005, 262-263.

[19] Uo., 262.

[20] Uo.

[21] Uo., 300–301.

[22] Amelyen belül ugyanakkor nincsenek további alcsoportok, így a kérdésnek jobban utána nem néző akár rokonságot is feltételezhet az itt felsorolt öt nyelv (a török, magyar, finn, észt és baszk) között.

[23] A dialektológiai helyett ugyanakkor a (későbbi) államnemzeti logika visszavetítése is nyomon érhető némelyik nagy létszámú beszélőt magában foglaló nyelv megnevezésekor, például amikor a franciát vagy a németet nem a fő nyelvjárásai (oïl illetve oc, fel- illetve alnémet), hanem a beszélők állampolgári hovatartozása mentén (vallon, svájci francia, illetve elzászi, svájci német, osztrák) bontják belső csoportokra a jelmagyarázat egyes tételeinél.

[24] Friedrich Meinecke, Weltbürgertum und Nationalstaat. Studien zur Genesis des deutschen Nationalstaates. München – Berlin, Oldenbourg, 1908.

[25] Ernest Renan, Mi a nemzet? Ford. Réz Pál. In: A nacionalizmus. Eszmék a politikában. Szerk. Bretter Zoltán – Deák Ágnes. Pécs, Tanulmány Kiadó, 1995, 185.

[26] I. m., 307. A lexikonban ezen kívül a nacionalizmus („a nemzeti érzés túlhajtott kifejeződése”), és a nemzetiség definíciója is megtalálható. Az utóbbit kifejezetten a 19. század vonatkozásában tárgyalják, amikor „egy államától megfosztott nemzet, vagy szuverén nemzetként való elismerésére törekvő nép” értelmet adnak neki. Majd megemlítik, hogy „a »nemzetiségek elve« lényegében a népek önrendelkezési joga”. A szócikk egyben visszautal „A népek tavaszá”-nak szentelt lecke előtti kurzusra, amely „A nemzeti törekvések” címet viseli és a 19. század első felének nemzet(iség)i törekvéseit foglalja össze. Benne szó esik nemcsak a német, olasz, lengyel, belga és ír mozgalmakról, de említést tesznek az Oszmán és „Osztrák Birodalom” ortodox vallású (görög, bolgár, szerb, román) és szláv (horvát, szlovén, cseh, szlovák) népeiről is, miközben kiemelik a nemzeti nyelv, történelem és hagyományok, valamint a romantika korabeli szerepét. Uo., 260-261.

[27] Olyannyira, hogy két, általunk hozzáférhető nyolcvanas évekbeli líceumi tankönyvben önálló leckeként is szerepelt. Vö. L’Empire austro-hongrois, in: Histoire héritages européens. Collection Grehg/seconde, Classiques Hachette, 1981, 230-231; Les États de François-Joseph de Habsbourg, in: Histoire seconde. Collection C. Quétel. Bordas, Paris, 1987, 150-151.

 


Multimédia tartalom:

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: