Kontra György: A pedagógus lángelme: Stolmár László

Nyomtatási nézet

I.

Néhány hete egy tiszántúli városban tankönyvekről beszélgettem egy tanárnővel. Mindnyájan tudjuk, hogyan szoktak az ilyen beszélgetések lezajlani:

– Igen, igen, jobb ez a kiadás, mint az előző volt, de még mindig van benne kihagyni való. És vannak homályos, körülményes, nehézkes részek, amelyeket nekem is kétszer-háromszor kell elolvasnom, amíg rájövök, hogy a bonyolult mondatok zavaros, tisztázatlan gondolatokat lepleznek.

A beszélgetés a szokásos mederben folyt, de egyszercsak fel kellett kapnom a fejemet.

– Tudja – folytatta a kollegina –, amikor én általános iskolás koromban az Élővilág tankönyveket tanultam, akkor nagyon szerettem ezt a tárgyat, és természetesnek vettem, hogy a tankönyv ilyen. Egyszerű, világos és – nem tudom, lehet-e ilyet mondani egy tankönyve – kedves. – Hogyne lehetne egy tankönyv kedves – erősítgetem kolleginám véleményét, de nem volt szükség egyetértésemre, mert pályatársamból tovább folyt a szó.

– Hogy milyen jók voltak a Stolmár-féle tankönyvek, arra akkor jöttem rá, amikor én magam tanítottam ezeknek a könyveknek a segítségével. Falusi általános iskolában kezdtem a pályámat (mellesleg: ennek sok hasznát veszem most a gimnáziumban), nemcsak biológiát tanítottam, hanem más tárgyakat is, más tankönyvekből. Így tudatosult bennem, hogy milyen felbecsülhetetlen kincsek Stolmár László könyvei.

Meg kellett kérdeznem, ismerte-e Stolmárt személyesen? Kétszer-háromszor találkozott vele, nincs különösebb emléke, csak ennyi: érdekes volt. Személyes elfogultságról tehát szó sem lehet.

Ilyesféle beszélgetésnek már gyakran voltam a részese az elmúlt tíz-húsz évben. Más tankönyvíróval kapcsolatban nem voltak hasonló élményeim. Jól ismertem Stolmár Lászlót, évtizedekig közvetlen munkatársa lehettem, de nem tudom tömören megfogalmazni, hogy az imént idézett kollegina élményeinek mélyén tulajdonképpen mi rejtőzik. Mi volt Stolmár László pedagógiai zsenijének titka?

Stolmár László ugyanis vitathatatlanul pedagógiai zseni volt. Van ilyen egyáltalán? Matematikai zseni, nyelvzseni vagy zenei géniusz köztudomásúan létezik, de létezik-e valóban pedagógiai lángelme is? Létezik, létezett, mert Stolmár László kétségtelenül az volt.

II.

Jó volt Stolmár Lászlóval együtt lenni, gyerekek, felnőttek egyaránt jól érezték magukat a társaságában. A pszichológusok nyelvén szólva: rendezett volt az életérzése, és biztosította mások jó életérzését is. Megnyugtató volt a jelenléte, a mosolya, a hangja, az is, ahogy megsimogatta növendéke fejét. Társa volt kicsiknek, nagyoknak, otthont nyújtott árváknak, menekülteknek, ő is otthon volt falun, városon és főleg az iskolában. Otthonossá tette a Szemináriumot, különös gonddal rendezte be a biológiai laboratóriumokat.

Egyik 1922-ben tartott különösen sikeres mintatanítására visszaemlékezve így írt: „Én magam nem értékeltem túl a sikert, sőt, akkor szilárdult meg bennem az elhatározás, semmiféle siker elbizakodottá nem tesz majd, hivatásommal szemben érzett alázatomat ki nem kezdi.” Ez a felismerése, ez a magatartása, ez a nevelői alázat volt sikereinek titka, legalábbis ő maga így vallott erről, mikor Életem, életünk című visszaemlékezését közel hetvenévesen írogatta.

Tanító volt, és tanító is maradt mindvégig, akkor is, mikor a legmagasabbra emelkedett. Ez a pedagógiai ethosz tartotta meg őt a nevelői pályán. „Sokan csábítottak a biológia tudományos művelésére, de éreztem, hogy képességem és tudomásom a gyakorlati pedagógia területére predesztinál.”

A pedagógusmesterséget a legeslegelején kezdte, kivétel nélkül minden szakaszt végigjárt, és így jutott el a csúcsra. 1912-ben frissen szerzett tanítói oklevéllel lett a Szeminárium hallgatója, majd osztálytanító az első elemisták között, végig a 8. osztályig. (Ő volt az első, aki 1930-31-ben a kísérleti 8. osztályt vezette.) Végezte a tanítók továbbképzését, igazgatta a Szemináriumot, főiskolán képezte a tanárjelölteket.

Nagyon nagy megpróbáltatásokon ment keresztül: háború, súlyos sebesülés, hadifogság. Óriási erőfeszítések a munka mellett a doktorátusért, betegségek, újabb háború, gyász- és mégis, saját szavait idézve: boldogtalan idők boldog élete volt az övé.

III.

Mélyen érző, jó kedélyű ember volt, élvezte a művészetek minden ágát, és maga is szívesen művészkedett. Tanulságos megemlíteni, hogy a Nemzeti Színház akkori igazgatója az el nem adott jegyeket a tanítóképzősöknek adta. Így Stolmár is végignézhette az összes klasszikus darabot, és lelkesen vitatkozott róluk. Még az is felmerült benne, hogy színész lesz. Kívülről megtanulta a Faust első felvonását, Az ember tragédiája néhány jelenetét és a Cyrano-ból is több részletet. Sokat szavalt nemcsak képzős korában, hanem később is társasága gyönyörködtetésére Kitűnően énekelt, előénekes volt templomban, katonaságnál. Gyerekkorától kezdve hegedűt, felnőtt korában kamarazenekarban játszott. Nagyon szeretett és igen szépen tudott táncolni annak ellenére, hogy háborús sérülése következtében egyik lába lényegesen rövidebb volt. Nagyszerűen rajzolt, és jól értett a képzőművészethez. Olyan nagy nevű festőművészekkel volt közeli barátságban, mint Szőnyi István és Aba Novák Vilmos.

Ez a sokoldalú művészi érzékenység és ihlet fontos tényezője volt alkotói sikereinek. A katedrán is, a tankönyvírásban is, a közéletben is. Gyönyörködött és mindenkit gyönyörködtetett. Elsősorban az irodalommal hatott. Népdalokat, népmeséket, Petőfi- és Arany-verseket, Mikszáth- és Móra-szövegeket szőtt a beszédébe, írásaiba.

IV.

Mindenkinek feltűnt, hogy milyen gyönyörűen beszélt és írt. Egyszerűen, világosan, egyértelműen. Nagyszerűen értett a gyerekek nyelvén. Nem gügyögött, hanem gyerekfejjel gondolkodott, és a gyermek szintjén fogalmazott. Ez a nyelvi készség ragadta meg még Móricz Zsigmondot is, pedig ő igazán nagyon érzékeny volt a magyar beszédre. Erről egy riportjában így ír: „Első ami meghatott, hogy a gyerekek egyáltalán nem voltak elfogultak. Nem hozta őket zavarba, hogy száz és száz tanító van mögöttük. Olyan fesztelenül és megszokottan ültek le középen, mintha a négy fal volna körülöttük. A tanító általános beszélgetéssel kezdte. Megkérdezte a gyerekektől, mi a húsvét legszebb emléke: a kirándulás… Aztán hamarosan elvezette őket távolabb Budapest határától, ki külföldre, s egyszerre csak benne voltunk Finnországban.” Ezután több oldalon keresztül írja le Móricz a tanító és a gyerekek párbeszédét, majd így folytatja: „Aztán összefoglalja az egész előadást, nem ő maga, hanem a gyerekekkel mondatja el a mai lecke tartalmát, s megható, milyen frissen és értelmesen, mint valami kedves mesét, mondja el a gyermek mindazt, amit ma itt tanult.” Akkoriban még nem volt magnó, de volt Móricz Zsigmond, aki megörökítette ennek a remek tanítónak a „nyelvi viszonyulásait”. (Móricz Mintatanítás című írása 1931-ben jelent meg.)

Egy másik kiváló író, Török Sándor a gyereknyelvnek is nagy művésze volt. Amikor 1963-ban megjelentek az Élővilág tankönyvek, terjedelmes tanulmányt írt róluk. Ebben olvasható a következő néhány mondat: „Nem tudom elunni ezeket a közös munkára való felhívásokat, mert fáradhatatlan kedvességgel variálja. Kedvességgel valóban; íme egyszerre csak így mondja: Figyelgessétek … a kutyát tudniillik, figyelgessem. Egy színdarab rendezésénél például milyen sok apró műfogás, netán forró ihletésű mozdulat, fényváltás stb. miértje a rendező titka marad, a néző csak az összhatásban részesül, és ez így helyes. Ilyen apró remeklés ez, ez a gyakorító szelídség: figyelgessétek… – sok-sok ilyesmitől jó ez a könyv, élő. Közben – e figyelgessétek-nél kell erről szólnom: nagyon jól beszél magyarul. Nem elszándékoltan jól. Csak. Nem igyekszik magyarul szólni és: nem irodalmasodik.”

Holt tanulta? A József kórúton, ahol született? Vagy a Sváb-hegyen, a sváb gyerekek között? Esetleg az Aréna úton? Még leginkább Domonyra lehetne gyanakodni, ha nem tudnánk, hogy ebben a faluban akkor még többnyire tótul beszéltek. A tanítócsaládokban ügyeltek a helyes beszédre (a Stolmár család három generáció óta tanító volt), és a tanítóképzőben is gondoltak rá. Ettől azonban még nem lett volna Stolmár olyan nyelvművész, mint amilyen lett. Rengeteg, tudatos munkával tanulta meg nyelvünk titkait. Neki valóban sikerült, amit Losontzi István csak szeretett volna megvalósítani a Hármas Kistükör-ben. Stolmár László joggal mondhatta volna el Losontzi szavait: „Magyar gyerekeknek magyarul írtam.” Tankönyveink sokaságát magyar szavakkal írták ugyan, de fordításnyelven, az indoeurópai nyelvek törvényeinek szellemében. A német mellékmondati szórend szabályai szerint úgy, hogy az állítmány föltétlenül a mondat utolsó szava legyen. „Terményeknek nevezzük mindazon természeti testeket, melyek a föld színén, a vizekben, levegőben s a föld belsejében találtatnak.” Kifogásolhatjuk a „termények” szót, vagy a „természeti testek” kifejezést, hiszen ezek nyilvánvalóan tükörfordítások, a „Naturprodukte” és a „Naturkörper” szolgai utánzatai. De nem ez a lényeg. Még csak nem is a szenvedő szerkezet: „találtatnak”. Szavakat, kifejezéseket lehet másokkal helyettesíteni, az idézettek is eltűntek az erőltetett szakkifejezések süllyesztőjében. A passzívum helyett is könnyen lehet cselekvő módot használni. A mellékmondati szórend terrorja azonban változatlanul uralkodik tankönyveink definícióiban. „Naturprodukte nennen wir alle jene Naturkörper, welche auf der Oberfläche der Erde, in dem Gewässern, in der Luft, und im Innern der Erde vorkommen.” Ha a német mondat szórendje nem egyenes, nem is fordított, hanem mellékmondati, akkor az állítmány kizárólag a mondat végére kerülhet. A magyar nyelvben ilyen szórendi szabály nincs, nem is lehet, annál inkább van még mai tankönyveink meghatározásaiban is. „Mi a földrajzi környezet? A földrajzi környezet mindazon természeti adottságok összessége, amelyet a termelésben felhasználnak. A termelés nyújtotta feltételek és a társadalmi erőforrások egyaránt földrajzi környezetünkben vannak.” Ez a meghatározás és a hozzátartozó közlés az 1980-as évek egyik találomra elővett tankönyvéből való. Bármelyik tárgy bármelyik könyve ugyanilyen. Hagyjuk a példaként felhozott szórendet, és inkább arra fordítsuk figyelmünket, hogy milyen elvont a definíció, és milyen absztrakt még az egyszerű közlés is. Az imént 1854-ből idézett kétnyelvű tankönyv „természeti test” kifejezése helyett „természeti adottságok összességéről” és más hasonlókról olvashat a kisdiák. Itt már nem fordít a szerző, hanem magától értetődően az absztraktum absztraktumát vágja a gyerek fejéhez.

Kissé hosszúnak tűnhet ez a kitérő pedig talán még így is keveset érzékeltettem, abból, hogy tankönyveinket mennyire nem gyerekeknek és nem magyarul írták. Losontzi óta talán csak Móra Ferenc írt valóban magyarul és valóban gyerekeknek tankönyvet. És Stolmár László, aki oly tudatosan és folyamatosan tanult magyarul főleg Mórától, Móricztól és Mikszáthtól. „Gyerekül” meg a gyerekektől tanult, szintén következetes tudatossággal. Tegyük hozzá, hogy hihetetlenül nehéz körülmények között. Sose látott osztályokban, kollégák vizsga szemei előtt. Két év alatt – bemutató tanítóként járva az országot – mintegy száz iskolában és újabb három tanév során másik százötvenben. Egy ilyen órát ír le részletesen Móricz Zsigmond a már említett cikkében.

„– Gyerünk, látogassunk meg egy rokon népet. Milyen rokonai vannak a magyaroknak?

Hárman-négyen nyújtották az ujjukat.

– Törökök.

– Jól van.

Egy másik fiú:

– Németek.

– Nem jól van.

– A finnek.

– Nagyon jól van.

– Az írok.

– Mik?

– Írok – mondja makacsul egy kis toprongyos gyerek, aki tudományával büszkélkedni akar.

– Talán az írekre gondolsz? No, azok mégse rokonok.

– Az észtek – mondja a másik.

– A lappok – szól a harmadik.

– Nagyon jó. Több aztán alig is van. Még a bolgárokról meg ne feledkezzünk… Látjátok, a költők azt tanítják, hogy testvértelen nép vagyunk. Hát igaz ez?

– Nem igaz.

– Na ugye, hogy nem igaz… De azért azt se szabad elhallgatni, hogyha egy magyar ember elmegy a finnek közé, csodálkozva veszi észre, hogy egy szavukat sem érti meg, sőt ha az alakjukat, arcukat nézi, arról sem ismerik meg a rokon népet. Mi ennek az oka? Milyen rokonok ezek, ha ennyire nem értjük egymást?

– Vérrokonok.

– Igen. Valahogy úgy lesz a dolog. De a vér olyan régen elszakadt egymástól, hogy már semmi sem maradt meg, csak néhány szó vagy szótő, vagy a nyelvnek valami tulajdonsága, a ragozás, ami más népnél nincs…

Tehát nyelvrokonok? Igen?

A gyerekek úgy figyelnek, olyan kíváncsiak, és minden pillanatban belekotyognak. S a tanító minden megszólalásnak örül. Együtt dolgozik a gyerekekkel.”

Ne azt értékeljük, hogy „a tanító” (Stolmár) az aktuális ünnepből és a kirándulásból indul ki, hiszen akkortájt ezt már sok más valamirevaló tanító is tudta. Mint ahogy azt is, hogy ajánlatos a közelről haladni a távol felé. Idő és tér, most és itt: nem volt már újság a tanítás tudományában. A kérdve-kifejtés, pontosabban: a beszélgetés sem volt az. A mi tanítónk nem volt a kérdve-kifejtő módszer híve, nem akart mindent kihúzni a gyerekekből, azt is, amit nem tudhat. Nem kérdve-kifejtett, hanem beszélgetett. Nemcsak kérdezett, megerősített, vagy tagadott, hanem közölt is. Ne a reformpedagógia nagyszerű alkalmazását méltányoljuk elsősorban, hanem a párbeszéd különös jellegzetességeit. Gyerekekkel, magyarul beszélget a tanító. Jók a rövid kérdések és a rövid válaszok, de nem a rövidség a lényeg, hiszen hatszorosan összetett mondat is elhangzik. („De azért … a rokon népet.”) De milyen világos és érthető ez a gondolatlánc! Mert a magyar szintakszis szabályait követi, a mellérendelés (paratakszisz) és az alárendelés (hipotakszis) törvényszerű összefonódását. És milyen szemléletes az egész párbeszéd! Értsük meg jól: a szemléltetés és a szemléletesség nem azonos. A szemléletesség nyelvi sajátság, a fiatal nyelvek tulajdonsága. A magyar nyelv ilyen az indoeurópai, főleg a nyugat-európai nyelvekhez képest. A magyar jelrendszert – jelentéstani nézőpontból – a szemléleten alapuló képi ereje jellemzi. „…hogyha egy magyar ember elmegy a finnek közé…” – a beszédbeli helyzet, a szituáció a gyerek számára konkrét, szemmel látható, majd hogy nem kézzel tapintható. „…csodálkozva veszi észre…” – szinte látja a gyerek a finnek közé került magyar ember csodálkozó, meglepett arckifejezését, amint észre veszi, hogy egy szavukat sem érti meg. Alakjuk, arcuk sem árul el rokonságot. Csupa plasztikus kép, eredeti szemléleten alapuló kifejezés. – Nem nagy vicc – mondhatná valaki –, az a természetes, ha így folyik a beszélgetés. – Így igaz! De sajnos, általában ma sem így folyik a nevelő és a növendék párbeszéde.

Régóta tudjuk, hogy a nyelv jelrendszer, a konvencionális, köznyelvi jelek szisztémája. Társaslélektani nézőpontból vizsgálva a tudomány is jelrendszer, de szigorúan egyetlen jelentésű jelek rendszere. A tudományos nomen vagy terminus azt és csak azt az egyetlen valamit jelentheti, amit minden magyar tudós és a világon minden tudós ugyanúgy ért. A magyar tudós szakkifejezései jórészt magyar köznyelvi kifejezésekből egyértelműsödtek tudományos jellé (a szlovén vagy dán tudósé az ő nyelvéből), de vannak nómenklatúrák és terminológiák (általában görög-latin szótövekből képzett műszavak), amelyek az egész tudományos világban ugyanazt jelentik. Ezeket a köztudomású tételeket azért kell ez alkalommal felemlegetnünk, mert a tanítás-tanulás folyamata is nyelvi viszonyulás: a gyereknyelv viszonyítása az egyetlen jelentésű jelrendszerhez, a tudomány nyelvéhez. Ebben volt Stolmár László nagymester.

Ha valakinek meg akarjuk ismerni a vérképét, nem kell mind az öt liter vérét leereszteni, elég néhány köbmillimétert megvizsgálni. Az a néhány mondatos minta is elég tanítónk kommunikációs képességéről, ami Móricz Zsigmond jóvoltából fennmaradt számunkra. A tanító elfogadja a gyerek által rokonnak ajánlott törököket, sőt a bolgárokat később ő maga ajánlja rokonaink sorába. Aztán következnek az „írók”. Milyen kedvesen és könnyedén igazítja helyre a kis büszkélkedő tudóst, hogy az „írek” nem rokonaink. És most jön egy kis részlet, amiről ideológiai apoteózist lehetne írni, ha az ’50-es évek szemszögéből olvasnám a párbeszédet. Szelíden elhárítja a vérrokonságot („Valahogy így lesz a dolog”), és aztán kideríti, hogy nem vérrokonságról, hanem nyelvrokonságról van szó, akkor is, ha nem értenénk meg egymást a finn gyerekekkel. Nem antifasiszta agitáció ez a kis részlet – 1931-ben vagyunk! –, hanem egyszerűen tudományos hitelesség.

Stolmár László tankönyvei mindenkit meggyőzhetnek róla, hogy milyen szenvedélyesen törekedett a tudományos hitelességre. Az 1963 előtti természetrajz-tankönyvek pontosan követték azt a múlt századi elvet, hogy a tantárgy didaktikailag feldolgozott tudomány, a tankönyv pedig ennek foglalata, a tanítás közvetlen vezérlője. Stolmár elvetette ezt a tradíciót. Nem ösztönösen, hanem nagyon is tudatosan. 1931-ben így beszélt Móricz Zsigmondnak a tankönyvről: „…nem úgy fogjuk fel a tankönyvet, hogy ez a tanulni valók gyűjteménye, hanem úgy, hogy ez vezérfonalat ad a tanítási anyagra vonatkozólag.” 1936-ban így írt egyik vezérkönyvének előszavában: „… nem szívesen emlegetjük a népiskolában a természetrajzot, gazdaságtant, még kevésbé az állattant, növénytant. Ezek tudományok, melyeket gyermeknyelvre lefordítani, melyekkel gyermekeket felmelegíteni meddő törekvés.” Ha tehát nem a tant kell közvetíteni, mert a tudományokat nem lehet gyermeknyelvre lefordítani, akkor mitévő legyen a tankönyvíró? Erre a kardinális kérdésre akkor adott meghatározás formájú választ, amikor már megjelentek Élővilág tankönyvei. Amikor már sikeresen feloldotta a tudományos hitelesség és a gyermekszerűség antinómiáját. Amikor tanári kézikönyvekben fejthette ki pedagógiai krédóját: a tankönyv a nevelő és a növendék közös munkájának a segédeszköze. „…nem a tankönyv, hanem a tanár tanít. A tankönyv fontos segédeszköze az eredményes tanításnak, jelentősége sokkal nagyobb a gyermeket, mint a tanárt illetően. Mindebből következik, hogy gyenge vagy éppen rossz tankönyv ellenére folyhat ragyogó és eredményes tanítás, de – sajnos – a legremekebb tankönyv sem képes pótolni a tanár didaktikai és metodikai gyengeségét, lelkességének hiányát.”

Stolmár kategorikusan kijelentette, hogy tankönyvei nem törekednek a tanítási óra levezetésének irányítására, hiszen a tanítás és a tanulás folyamata a tanár és a diák közös ügye. A kíváncsi növendék és a közlékeny nevelő együttes munkája. Úgy ahogy azt Móricz Zsigmond is megfogalmazta Stolmár László órájának leírásakor: „A gyerekek úgy figyelnek, olyan kíváncsiak, és minden pillanatban belekotyognak. S a tanító minden megnyilvánulásuknak örül. Együtt dolgozik a gyermekekkel.” Mi az? Móricz tudta, hogy a természetes pedagógiai alapviszony lényege a munkaközösség, a nevelő és a növendék együttes munkálkodása? Nem, ő nem olvasta Karácsony Sándor neveléstudományi műveit (bár személyesen ismerték egymást), „csak” megírta, amit látott az ősi törvény szerint. Felismerte Stolmár zsenialitását. Azon a mintatanításon két géniusz találkozott: egy író és egy nevelő.

A tudomány hitelét Stolmár sohasem csorbította a gyermekszerűség érdekében. Ehhez azonban nagyon sokat kellett tudnia az „igazolt ismeretek rendszeréből”. Drága áron vásárolta meg ezt a tudást, de megvásárolta. Gondoljuk meg: akkoriban még polgári után kerültek a „prepák” a tanítóképzőbe, és öt év után tizenkilenc éves korukban, tanítói oklevéllel állhattak elemi népiskolai növendékeik elé. Stolmárnak is ennyi volt a képesítése, okleveles tanító volt, semmi több. Bár zseni volt, és többé-kevésbé tisztában volt képességeivel, iszonyú nehéz körülmények között vállalkozott az egyetem elvégzésére, sőt a doktorátusra. Nem pedagógiaira, hanem biológiaira. Nem florisztikaira, vagy faunisztikaira, hanem hisztológiaira. A mikroszkópos morfológiából doktorált a legrettegettebb professzornál.

Tudományos tájékozottságát nagymértékben segítette az a körülmény, hogy a Szemináriumban kitűnő természettudósokkal dolgozott együtt. Évekig dolgozott Abonyi Sándor biológus professzor mellett, aki a most annyira divatos ökológiának volt a mestere. Ma is idézik az egyetemi tankönyvek azt a híres felfedezését, hogy a sóféreg nevű rákfaj a víz sótartalmától függően ölt különböző alakot.

Botanikai ismereteit Gombocz Endre professzor mellett gyarapította. A Szemináriumban dolgozott Császár Elemér fizikus, a sugárzások ismert kutatója és Futó József, a neves földrajztudós is.

A Fővárosi Pedagógiai Szemináriumban köztudomásúan sok kiváló pedagógus és pszichológus dolgozott. Ezekkel együttműködve Stolmár állandóan fejlesztette neveléstudományi ismereteit. Olyan kiváló kutatókkal dolgozhatott együtt, mint Bárczi Gusztáv, Ranschburg Pál vagy Révész Géza. Legnagyobb hatással Nagy László volt rá. Mint ismeretes, Nagy László Didaktiká-jában a nyolcosztályos egységes népiskola tervét dolgozta ki. Ezzel a kapcsolattal magyarázható, hogy Stolmár vállalta a nyolcosztályos kísérlet vezetését. Számításba kell vennünk azt is, hogy a Szemináriumban sok kitűnő tudós szerepelt, mint vendégelőadó. Joggal mondhatjuk, hogy amit akkoriban a modern pedagógiáról Magyarországon tudni lehetett, azt Stolmár László tudta. Hozzá kell számítanunk azt is, hogy a Szemináriumnak egyedülállóan jó könyvtára volt. Mindezt azért kell felemlegetni, hogy kitűnjék a legzseniálisabb embernek is nagyon sokat kell tanulnia, és szüksége van olyan társaságra, melynek légköre állandó megújulásra serkent.

A reformpedagógia elsősorban a Szemináriumból sugárzott ki a magyar nevelésügybe. Stolmár együtt fejlődött a reformpedagógiával, de távol tartotta magát a pedagógiai divathóbortoktól. Minden érdemleges didaktikai munkálatban részt vett, 1931-ben például a fővárosi helyi tantervek kidolgozásában segédkezett.

Egész pályáján foglalkozott a szemléltetőeszközökkel. Kitűnő diasorozatokat készített, sokat foglalkozott az oktatófilmekkel. Modern teljesítményértékelő feladatlapokat szerkesztett, és élete vége felé még az iskolatelevízió adásainak kialakulását is segítette. Legtöbbet a kézikönyvekkel (ahogy akkor mondták vezérkönyvekkel) és a tankönyvekkel foglalkozott.

Mai szemmel is időszerűnek hat az a tétele, hogy az iskolában minél többez kell a gyerekeknek kérdezni. „…És lesz a gyerekeknek is mondanivalójuk. Csak meg tudjuk állni a helyünket! Tudásunkat most igazán próbára teszi a sok kérdező gyermekszáj. De tekintélyt, ragaszkodást, tiszteletet is most szerezhetünk. Csak hadd jöjjenek ezen kérdések! Sőt neveljük őket erre.” Így írt 1936-ban a harmadik osztályos tanítók vezérkönyvében. Azt az alapvető problémát feszegette, amit neves kortársa, Karácsony Sándor is oly nyomatékosan boncolgatott. „Lassankint hirhedtté válok a megjegyzésemmel – írta Karácsony –: hogyha egy utas megkérdezi a vasúti portástól a legközelebbi vonat indulási idejét, az történik, aminek a dolgok rendje szerint történnie kell, aki nem tud valamit, kérdez, aki tudja, fele a kérdésre, ellenben az iskolában természetellenes a reláció: a tanár, aki tudja a dolgokat, kérdez, a diák, aki nem tudja, felel. Persze, hogy nem ilyen egyszerűen fordított értékek szerepelnek itt, bölcsen tudom, de a rossznyelvűsködésnek van azért némi komoly alapja mégis.” Az az alapja, hogy iskoláinkban megromlott a pedagógiai alapviszony. Megcsappant a diákok kíváncsisága és a tanárok közlékenysége. Stolmár szavaival: az ismereteket nem tanítani kell, hanem szerezni, a tanár és a diák közös munkája közben. „Ne felejtsük azonban, hogy ez a munka és tevékenykedés még mindig nem végső célja tanításunknak, hanem csak felbecsülhetetlen eszköze.” A végső cél a személyiség sokoldalú fejlődése.

Az a sokirányú tevékenység, amellyel Stolmár László hatott kora pedagógustársadalmára, nemzetközi vonatkozásban is meghozta gyümölcsét. Egy nemzetközi teljesítményértékelő vizsgálat (International Association for the Evolution of Educational Achievement) kimutatta, hogy a 14 éves magyar diákok biológiából a világon az elsők. Ez a vizsgálat 1970-ben zajlott le, és nagy nemzetközi feltűnést keltett. Voltak, akik ara gyanakodtak, hogy valami véletlen folytán jött ki ez a jó eredmény. Mikor a vizsgálatot 1983-ban megismételték, akkor kiderült, hogy szó sincs véletlenről: a 14 évesek között biológiából ismét a magyar diákok kerültek az első helyre. Nyilvánvaló, hogy ennek az eredménynek nagyon sok tényezője van. Teljes meggyőződéssel állítom azonban, hogy a legfőbb tényező Stolmár László volt. Az ő tankönyvei, tanári kézikönyvei, cikkei és előadásai hatására alakult ki a hazai biológiatanításban egy olyan szemlélet és gyakorlat, amely dicsőségére válik országunknak.

V.

Egy pedagógus lángelme titkának nyomozása során szükségszerű, hogy a nyelv, a tudomány berkeiben kellett legtöbbet időznünk, de azért nem hagyhattuk el a közösségi életérzést és a művészeti viszonyulásokat sem. Hasonlóképpen sort kell kerítenünk Stolmár László társadalmi tevékenységére is.

Nem ennek az írásnak a feladata Stolmár valamennyi társadalmi tevékenységének és tisztségének felsorolása, hiszen az érdeklődő olvasó két könyvből is tökéletesen tájékozódhat. Mind a két mű Jáki László buzgolkodása eredményeképpen látott napvilágot. Az egyiknek maga Stolmár László a szerzője. Már említettük az Életem, életünk c. könyvet, melynek alcíme: Események, örömök, bánatok időrendben. „Közel járok a 70. évemhez, amikor… hozzáfogtam a mi életpatakunk folydogálásának megrajzolásához” – írta ennek a különleges és elragadó műnek a bevezetőjében. Kiderül a visszaemlékezéseiből, hogy milyen rendkívül szerteágazó és sokrétű volt Stolmár társadalmi tevékenysége. De nincs rá szükség, hogy kiszedegessük az önéletírásból az idevágó adatokat, mert Franyó István Stolmár László c. könyvében valamennyit megtalálhatjuk, sok más egyéb adattal együtt, mindazokkal, amelyek e kiváló pedagógus életével és életművével kapcsolatban jelentősek.

Franyó hangyaszorgalommal és nagy hozzáértéssel gyűjtötte össze hősünk pályájának minden kis mozzanatát, természetesen közösségi munkásságának mozzanatait is. Itt és most tehát csak két jellegzetes vonásra szeretném felhívni a figyelmet. Az egyik az, hogy sohasem vállalt olyan szerepet, amely kívül esett volna a pedagógusközösség határain. A másik, hogy sohasem kereste a szerepeket és a funkciókat, hanem mindig azok keresték őt. Pontosabban azok a kollégák, akik érezték, tudták, hogy szükség van rá. 1920-ban vállalt feladatot a Magyarországi Tanítók Eötvös-alapjának szervezetében 1967-ben az újjáalakuló Magyar Pedagógiai Társaság nagy tisztelettel övezett elnökségi tagja lett, az is maradt haláláig. Politikai rendszerek változtak, őrá mindig szükség volt. 1938-tól a Budapesti (Hivatalos) Tanítótestület elnöke egészen 1943-ig, amikor lemond. 1945. február 2-án a Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezete budapesti tagozatának elnöke, de 1950-ben erről a megbízatásáról is lemond. 1956. október 25-én a Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezetének elnökségi tagja egészen 1957 őszéig, amikor erről is lemond. A kiragadott dátumok mutatják, hogy minden politikai fordulat illetékeseinek eszébe jutott. Stolmár nélkül nehezen lehetnek népszerűek minden rendű és rangú pedagógusok között, de különösen a tanítók körében. Tudjuk, milyen húzódozva, vonakodva vállalta, hogy előtérbe állítsák, és mihelyt úgy alakult az események folyása, amivel nem értett egyet, azonnal visszavonult.

Joggal állapíthatjuk meg, hogy az ő társadalmi aktivitása tulajdonképpen passzivitás volt. Belevitték mozgalmakba, nehezen hagyta magát, de ha már belesodródott, akkor jó lélekkel csinálta, amíg jó lélekkel csinálhatta. Azután nem pörölt, hanem félreállt.

Társaséletét, társadalmi magatartását az jellemezte, hogy nagyon sokakat szeretett, és nagyon sokan szerették. Persze, nem mindenkit szeretett, és őt se szerette mindenki. Korlátolt törtetőkkel és okos rágalmazókkal kellett csatáznia. Megvívta ezeket a harcokat is a maga szelíd módján. Azok őrizték meg emlékét, akik szerették, s – tudjuk – milyen sokan vannak ilyenek még ma is.

VI.

Felmerülhet, hogy az a sok erény és érdem, amelyeket felemlegettem, csupán egy ünnepi megemlékezés szokásos túlzása. Nem is szólova arról, hogy elfogult vagyok Stolmár Lászlóval kapcsolatban. Igaz, hogy elfogult vagyok, de nem szégyenlem, nem is bánom, hogyha írnom kellett, ilyen „laudatio” lett irományom. És ha már írhattam, akkor hadd mondjam ki, hogy nem elég a megemlékezés, másra is szükség van. Nekünk van szükségünk rá, a magyar pedagógiai közéletnek, a felnövekvő nevelők nemzedékeinek van szüksége tudományára, élete példájára. Műveiből, főleg tankönyveiből és kézikönyveiből chrestomathiát kell kiadni, és minden nevelőképző intézetbe eljuttatni. Hogy beleépüljön a jövőbe.

Vissza a tartalomjegyzékhez