Dán Krisztina: 10 éves a Könyv és Nevelés – Visszaemlékezés és ötletforgácsok

Nyomtatási nézet

Manapság igen nagy dolog, ha egy szakfolyóirat a 10. születésnapját ünnepelheti. Már az is csoda számba ment, hogy 1999-ben valamilyen közös akaratból, mindenek előtt az OPKM akkori főigazgatójának programjával és kitartó igyekezetével a 80-as évek végén pihenőre ítélt azonos nevű lapot hasonló profillal, új tematikával kiegészítve sikerült föltámasztani és néhány év alatt mind a pedagógiai, mind pedig a könyvtár szaksajtó veretes orgánumává fejleszteni.

Tudjuk, hogy a Könyv és Nevelés szüneteltetésébe sokan – közöttük a jelen írás szerzője és a folyóirat volt rovatvezetője – nem tudtak belenyugodni. A könyvtáros-tanárok és az olvasásáért, gyermekirodalomért felelősséget érző tágasabb szakmai közösség egyaránt felemelte szavát a lap újraélesztéséért, mert mindannyian tudták, tudtuk, hogy a folyóirat megszüntetése űrt hagyott maga után. Az iskolai könyvtári szaksajtó (Könyvtárhasználattan, a veszprémi Iskolakönyvtáros) és a Könyv, Könyvtár, Könyvtáros azonos néven időről-időre felbukkanó rovata ugyan némileg enyhítette a hiányt, de a KÉN összetett és egyedi módon egymásra utaló, komplex gondolatvilágát, tapasztalati gazdagságát nem tudta pótolni.

Ennek következtében, a 90-es évek szakmai szervezetei (KTE, MKE, HUNRA stb.), a fenti tárgykörökért felelősséget érző intézmények (OKSzI, OPKM, Könyvtári Intézet, FPI stb.) által szervezett rendezvények résztvevői rendre megfogalmazták a lap életre hívásának szükségességét. Több mint tíz év eltelte után – amikor már csökkenőben volt a megvalósítás esélye és reménye – az OPKM főigazgatója, Balogh Mihály tervezetével, kezdeményezésére és közbenjárásával végül támogatásra talált és a szakma örömére megjelenhetett az új KÉN, az előd lap mélyebb szellemiségét folytatva, a korábbi profilt megújítva, kiegészítve és természetesen új köntösben, a könyvtár-pedagógia, olvasáskutatás, ifjúsági irodalom és tankönyvkutatás jeles szerzői gárdáját felvonultatva.

Az új Könyv és Nevelés nem csak nevében, programjában is vállalta elődjének szellemi örökségét, természetesen az új helyzetnek, az új kihívásoknak megfelelő tartalommal, kérdőjelekkel és válaszokkal. A bemutatkozó első számban, Balogh Mihály, a lap azóta is regnáló főszerkesztője a Lectori salutem sorai között így nyilatkozott: „Vagyis minden ott folytatódik, ahol 1987-ben abbamaradt? Ébredés a Csipkerózsika-álomból? Nyilván nem, hisz a mi tágabb szakmai világunkban is gyökeres változások jellemezték az elmúlt évtizedeket.” A fontosabbak között említette a tanszabadság, tankönyvi pluralizmus megvalósulását, az informatizáció és telekommunikáció gyökeres fordulatot indukáló berobbanását, a határainkon túli magyarsággal való intenzívebb (pedagógiai) kulturális kapcsolatteremtés szükségességét, az olvasás helyzetének válságtüneteit…jelezve ezzel azokat a lényeges változásokat amelyeket a lap a pedagógia a könyv, könyvtár és az egész információs környezet gyermekekre és közvetítőkre irányuló rá- és visszahatásaiban kíván elemezni, bemutatni.

Az induló lap lendülete azóta is töretlen, sajátos, összetett tartalmi profiljával ma már a kezdetben vállalt program keretein is túlmutat. Szinte hihetetlen gazdagságával folyamatosan bővíteni tudja megcélzott olvasói körét. (Más kérdés, hogy – sajnálatosan – ez nem mindig jár együtt az előfizetők számának kívánatos gyarapodásával.) Túlzás nélkül mondhatjuk, hogy hiánypótló szellemi forrást jelent az oktatásban és a könyvtári munka, főként pedagógiai jellegű feladataihoz, megkönnyíti a tankönyvpiacon és az ifjúsági irodalomban való tájékozódást, továbbá tíz év alatt felhalmozott szellemi tőkéjével hasznos, elméleti és tapasztalati munícióval szolgál(hat) a pedagógus- és könyvtáros-jelöltek számára, illetőleg a már pályán működők továbbképzéséhez.

A teljesség igénye nélkül, a szubjektív megítélés veszélyeit is vállalva, különösen kiemelném a lapnak az olvasáspedagógia, olvasáskutatás területén felhalmozott szellemi, tapasztalati értékeit, a könyv, az írott szó, az irodalom és az olvasás múlhatatlan pedagógiai szerepének elkötelezett igenlését, ami sohasem jelentette a problémafelvetéstől való eltávolodást és soha nem jelentett az információs világtól való elfordulást. A lap vállalta és tette a napjainkban oly gyakran elhangzó kompetenciaalapúság programjának gyakorlati magvalósításához vezető útmutatást, a mindennapi tevékenységek, munkaformák „nyelvére váltva” az elveket. Tette és tehette, mert azokhoz a tényezőkhöz, eszközi kultúrához fordult, ami évszázadokon keresztül bevált módszertani tapasztalatokat jelentett a személyiségre irányuló, fejlesztő pedagógiához. Amikor a jelenlegi pedagógiai kutatások differenciálásról, kooperatív munkaformákról, projekt eljárásról, tantárgyi integrációról, az információs környezet bevonásáról, forrásalapú tanulásról szóló kísérletekről beszélnek, mindezek az elmúlt közel fél évszázados iskolai könyvtári törekvésekkel és a könyvtár-pedagógiában kimunkált módszerbeli tapasztalatokkal csengenek egybe. Mind a jelenlegi, mind pedig az idősebb KÉN pontosan ezeket a törekvéseket jelenítette meg és mutatja be napjainkban is hasábjain. (Egyébként érdemes lenne összehasonlító elemzéseket végezni a témáról szóló cikkek és a jelenlegi tantervi reform céljai, akár alkalmazott pedagógiai szakszókincse között.)

Kérdéses azonban, hogy azok, akik az iskolai könyvtár szerepét értékelik és ennek megfelelően finanszírozzák működés feltételeit, hasonlóképpen látják-e a fentebb említett pedagógiai jelentőségét?

Ugyancsak e lap hasábjain a szakfelügyeleti vizsgálatok „eredményeiről” tanúskodó híradások, illetve az iskolai könyvtári levelezőlistákon közzétett segítségkérő levelek, más szakmai fórumokon rendszeresen elhangzott problémafelvetések – sajnos – egyértelműen jelzik a döntéshozók álláspontját. Az esetek többségében a tények inkább arról tanúskodnak, hogy az iskolai könyvtárat még mindig leszűkített mozgásterében ítélik meg, mellőzve azt a jelentős hozzáadott értéket, amelyet az iskolai könyvtár bővülő funkciói révén a pedagógiai tevékenység szinte valamennyi területén fel tud mutatni.

Hozzá kell tennünk, hogy a KÉN publikációi az iskolai könyvtár hagyományos, történetileg kialakult alapvető funkcióit mindig egy állandóan változó feltételrendszerhez igazodó feladatkörben kívánták bemutatni, egy olyan rugalmas rendszerként, amely képes az új rögzítő és továbbító technikákat befogadni és alkalmazni. Cikkek és tanulmányok egész sora foglalkozik az elektronizációs, telekommunikációs eszközök könyvtár szakmai alkalmazásaival, és könyvtár-pedagógiai hasznosításaival. Egyértelműen kiviláglik a szaksajtó álláspontja, miszerint a könyvtár az iskolának az a speciális egysége, műhelye amely minden típusú információhordozó együttes kezelésére, szolgáltatására képes, így leginkább alkalmas az információs, kommunikációs kultúra tanítására, az önálló és csoportos tanítási-tanulási módszerek alkalmazására.

Nem véletlen, hogy a NAT egyre megújuló változatai következetesen elkötelezik magukat a korszerű, intézményt átfogó könyvtár-pedagógiai program szükségessége mellett. Meghatározó szerepet tulajdonítanak a könyvtárnak a tanulók információ használatra nevelésében, az un. „information literacy” könyvtár centrikus, tantárgyközi megalapozásában.

De vajon a pedagógiai-informatikai közgondolkodás, a gyakorlati megvalósítás követi-e az alapjaiban korszerű elvi célkitűzéseket?

→ Érdemes lenne erre is válaszokat kérnie és várnia a lapnak? Érdekes lenne, hogy a könyvtárral közvetlen kapcsolatban álló rokonterületek képviselői, a médiapedagógusok, magyar és informatika szakos nevelők és a könyvtár szolgáltatásait igénylő és használó egyéb szakos pedagógusok széles köre miként vélekedik erről.

Kétségtelen, hogy az iskolai könyvtárak pedagógiai térhódításának egyik lényeges gátló tényezője, hogy az iskolák többségében még mindig erőteljesen tartja magát a hagyományos tanítási-tanulási eljárás, amely főként a tanári közlésre, a tankönyv reprodukálására alapozza az ismeretszerzést. Jelentős mértékben szemléleti okokra vezethető vissza, hogy azokban az iskolákban (és ez az intézmények kisebb hányada!) jöttek létre korszerű könyvtárak, ahol a pedagógiai közösségek a mindennapi gyakorlatukhoz rendszeresen használták, használtatták a könyvtárat, be tudták építeni eszközeit a tanítás-tanulás folyamatába.

De fejlődést akadályozó tényezőnek tekinthető a számítógépes informatika és a könyvtár viszonyrendszerének diszkrepanciája is, ugyanis amíg a két terület tantervi szimbiózisa révén a 90-es évek közös tantervezése kölcsönösen előmozdította a tanulási folyamatok, technikák megváltoztatását, addig az ezredfordulóra ez a kialakulófélben lévő együttműködés meglazult és a széttartó fejlődés következtében a szűkebben vett informatika oktatás egyre inkább a könyvtártól függetlenül törekedett megoldani a tanulók információs kompetenciájának fejlesztését. Sajnálatosan, a döntéshozók sem mindig vonták be – az informatika leszűkített értelmezése következtében – az iskola információs bázisának fejlesztésébe, anyagi támogatásába az iskolai könyvtárakat. Hasonló problémákat vetnek fel a médiapedagógia erős önérvényesítő törekvései is. Az „eredmény” pedig az összefogásban és koordinációban rejlő lehetőségek kihasználatlansága, az elvileg egymást erősítő infokommunikációs tényezők összehangolásának hiánya. Ez – sajnálatosan – még akkor is igaz, ha az intézmények kisebb hányadában sikerült megteremteni az erők összefogását.

→ Azt gondolom, hogy a rokonterületek bemutatásával, bemutatkozásával, a könyvtári területről alkotott nézeteik kölcsönös megismertetésével a KÉN sokat segíthetne a szemléleti problémák megoldásában, a közgondolkodás átformálásában.

Ez a nyugat-európai trendektől merőben eltérő informatikai szemlélet gátolja az iskolai könyvtárak erőteljesebb elektronizációs, telekommunikációs fejlődését is, ugyanis szembe megy azzal a már-már közhelyszerű ténnyel, hogy az iskolában a könyvtár az a nyitott tanulási helyszín, ahol a virtuális és valós információs források a maguk természetes és életszerű egységükben jelennek meg, ahol a leginkább megvalósítható az információkeresés, -feldolgozás beépülése, beépítése a tanulási, ismeretszerzési tevékenységekbe.

Tény és való, hogy a NAT követelményrendszeréhez igazodó könyvtár kialakítása, fenntartása komoly anyagi és humán erőforrásokat feltételez. A ráfordítás azonban bizonyíthatóan jelentős hozzáadott értéket képes létrehozni. Ezért világszerte a közoktatásukra valamit is adó országokban jól láthatóak az iskolai reformtörekvésekbe illeszkedő könyvtár-fejlesztési trendek. A nemzetközi szervezetek állásfoglalásai és az előttünk járó országok (Dánia, Egyesült Királyság, Finnország, Franciaország stb.) tapasztalatai egyaránt ebbe az irányba mutatnak.

→ Érdemes lenne tehát a folyóirat szerkesztőinek a nálunk szerencsésebb országok iskolai könyvtárügyével, szakmai, pedagógiai gyakorlatával – a jelenleginél rendszeresebben és mélyebben – megismertetni a hazai szakmai közösséget, hiszen a külföldi tapasztalatok megismerése egyrészt megerősítést, inspirációkat, adhatnak az iskolai könyvtárügyben érdekelt fenntartók, iskolavezetők, pedagógusok és könyvtárosok számára döntéseik meghozatalában, a helyi könyvtári szolgáltatások ki- és átalakításában, ötletekkel szolgálhatnak a mindennapi gyakorlati munka megszervezésében, módszertani megújításában, és egyúttal az esetleges buktatók elkerüléséhez is segítséget nyújthatnak.

Vissza a tartalomjegyzékhez