Komlóssy Ákos: Olvasás és pedagógia

Nyomtatási nézet

„Annak teljes elemzése, hogy mit csinálunk, amikor olvasunk, szinte csúcspontja lenne a pszichológusi teljesítménynek, mert az emberi elme egyik legbonyolultabb működésének leírását jelentené” – olvashatjuk Cs. Czachesz Erzsébet közelmúltban megjelent, olvasáskutatással foglalkozó kötetének függelékében Huey olvasáspszichológus századelőn tett megjegyzését. A szerző, ha nem is a csúcsteljesítményre, de arra vállalkozik, hogy az olvasáskutatásban az elmúlt évszázadban elért eredményeket összefoglalja, azokat saját kutatásainak bemutatásával kiegészítse.

Évtizedek óta zajlik a vita arról, hogy tudnak-e olvasni a magyar gyerekek, milyen módon lehetne eredményesen megtanítani az értő olvasást, mennyi a funkcionális analfabéták száma a felnőtt lakosságban stb. Ha ezekről a kérdésekről véleményt akarunk formálni, érdemes Huey megjegyzésére is gondolni: az olvasás az emberi elme egyik legbonyolultabb működése. Ezt a bonyolult mechanizmust kezdi el a gyerek megtanulni általában hatévesen, és az iskolának kell biztosítani az olvasási képesség kifejlődését, annak készségszintű tudássá válását.

A kötet első része az olvasáskutatásban elért eredmények összefoglalásának tekinthető. Bár a szerző célja inkább az olvasás mibenlétének megértése, megértetése, szinte minden megállapítása fontos az olvasástanítás szempontjából is. A korai olvasáskutatás eredményei közül itt csak az írott és a beszélt nyelv különbségeire hívjuk fel a figyelmet, hiszen részben ennek a különbségnek a megértésén alapulhat az értő olvasás megtanulása, megtanítása.

Milyen különbségeket tárt fel Bartlett?

• A kontextustól való függés: a beszédszituációban a kölcsönös megértést a folyamatos visszajelzés biztosítja, az írásban csak a nyelvi jelekre támaszkodhatunk, ezért a nyelvi jelek használatát, értelmezését az írónak figyelembe kell venni, az olvasónak meg kell tanulnia.

• Felelősség: mivel olvasásnál nincs lehetőségünk visszakérdezni, az írónak a felelőssége, hogy a megértéshez szükséges információmennyiséget megadja.

• A prozódiai tagolás: a beszédfolyamat tagolását, érthetőségét az intonáció, a hanglejtés, a hangerő, a szünetek stb. segítik, míg az olvasásnál lényegesen kevesebb eszköz áll rendelkezésünkre ezek jelzésére, s ezek használatát (értését) is meg kell tanulnunk.

• Formális nyelvhasználat: a beszédben kevésbé kell jól formált, szabályos mondatokat szerkesztenünk, mint az írásban, ahol alapkövetelmény a jól formáltság, a grammatikai szabályok betartása.

• Tervezés: az írásbeliség előzetes tervezést igényel, míg a szóbeli kommunikáció esetében a spontaneitás a leggyakoribb.

Mindezek alapján joggal állapítja meg a szerző, hogy: „Az olvasás és az írás képességeinek elsajátítása a gyermek számára tehát nem csupán egy sor új művelet megtanulását, hanem újfajta gondolkodásmódot is jelent. A gyerekek előtt a könyvek és az írásbeliség révén olyan világ nyílik meg, amelyhez másként nincs hozzáférésük. … A reális világ mellett így megnyílik számukra a lehetőségek világa is.” Az olvasó, a könyvek világát szerető ember számára a fenti megállapítások egyértelműek, de már itt meg kell említenünk, hogy napjainkban az olvasás, a Gutenberg-galaxis számára alapvető kihívást jelent a számítógépes világháló, az internet s az általa közvetített virtuális világ.

A kötet következő fejezetében az olvasásról mint információ-feldolgozásról találhatunk érdekes gondolatokat. Ebből is csak egyet emelünk ki: a mentális lexikon szerepét az értő olvasásban. Az olvasáskor az írott jeleket dekódoljuk. E folyamat sikerét, eredményességét alapvetően befolyásolja, hogy milyen korábbi ismeretünk van. A kognitív pedagógia és pszichológia használja a nyelvhez kötött tudás belső reprezentációjának megnevezésére a mentális lexikon kifejezést. A kutató számára izgalmas kérdés, hogy a mentális lexikon struktúrája miként írható le. Különböző modelleket alkotnak, melyekről szólCzachesz Erzsébet. Hasonlóan bemutatja azokat a modelleket, melyek a mentális lexikon „elérését”, működését kísérlik meg leírni. Olvasástanítás szempontjából ez csak azért érdekes, mert a vizuális modell alapján a szóképes (globális) olvasástanítás a járható út, míg a fonológiai (auditív) modell esetén a kód-orientált (alfabetikus) olvasástanítás lehet eredményesebb. Számunkra izgalmasabbnak tűnik annak a vizsgálata, hogy a mentális lexikon terjedelme hogyan befolyásolja, befolyásolhatja az eredményes olvasástanítást. E problémáról ebben a fejezetben nem esik szó, később is csak áttételesen (7-8. fejezet), holott az első olvasási kísérletek sikerét meghatározza, hogy érti-e a gyerek a leírt szavak jelentését, azaz olvasókönyveink mennyire veszik figyelembe a különböző ingergazdagságú környezetben nevelkedő kisiskolások mentális lexikonának tartalmát, terjedelmét.

A kötet második fele foglalkozik közvetlenül az olvasástanítás kérdéseivel. Mint már korábban is láttuk, az olvasás rendkívül komplex szellemi tevékenység. Ezért alapkérdés, milyen kognitív feltételei vannak az olvasástanulásnak. A szerző kiindulópontként Downing megállapításait használja: „azt a gyereket lehet eredménnyel kecsegtetően elkezdeni a dekódolásra tanítani, aki megérti, hogy az olvasási tevékenység különbözik a tárgyakkal végzett tevékenységektől, hogy az olvasásnak milyen céljai lehetnek, és hogy az írott szövegnek külön-külön is azonosítható egységei vannak.”

A kiindulópont azért is szerencsés, mert egyrészt felhívja a figyelmet a metanyelvi tudatosságra mint az olvasástanuláshoz szükséges alapra, másrészt figyelmeztet, hogy az olvasástanítás célja: információszerző eszközhöz jutassuk a gyerekeket. Tehát nem egyszerűen egy dekódolást kell megtanítani, hanem az értő olvasást.

A kötet 6. fejezete az olvasásmegértés problémáját állítja a középpontba. A különböző nemzetközi kutatási eredmények ismertetése jól mutatja, mennyire összetett folyamat az értő olvasás kialakulása, milyen sok tényezőtől függ, hogy akár a gyakorlott olvasó is megérti-e az olvasott szöveget. A kezdő olvasók esetében alapvetően meghatározó a szókincs nagysága. Különösen tankönyvszerzők számára tanulságos a makrostruktúrák megértésének problémáiról szóló alfejezet.

A recenzens számára a legérdekesebb része a kötetnek a 7-8. fejezet, mikor a szerző saját empirikus kutatásairól számol be. A kutatás során a hazai gyakorlatban legelterjedtebb öt olvasástanítási módszert vette alapul, a vizsgálat 7-8 éves gyerekek olvasástudását (dekódolás és szövegértés) elemezte. Az eredmények számunkra bizonyos mértékig meglepőek, hiszen a mintában szereplő kisiskolások teljesítménye mindkét részképesség esetében jó (olvasáspróba 97%, szövegértés 72%).

Gyakorló pedagógusok számára érdekes lehet a különböző olvasástanítási módszerekre vonatkozó részletes adatok tanulmányozása is. Bennünk inkább az a kérdés fogalmazódik meg, hogy mi történik a 2. osztály után, ugyanis a könyvben is hivatkozott IEA-vizsgálatok szerint a 9 éves magyar gyerekek nemzetközi összehasonlításban már nem szerepelnek ilyen jól (31 ország között a 22. hely). Talán nem túlzó az a megállapításunk, hogy míg az olvasástanulás első szakaszában az iskola eredményes munkát végez, a folytatás valamilyen okok miatt már sikertelen. Tehát az olvasás készséggé, majd automatikussá válása nem minden tanulónál következik be. Az kétségtelennek tűnik, Czachesz Erzsébet a kötetben bemutatott háttér-vizsgálata alapján, hogy az iskolának e területen is feladatai vannak, hiszen a családok jelentős része nem biztos, hogy segíti az olvasási képesség folyamatos fejlődését. Mélyebb elemzést, további kutatásokat igényelne, hogy a hazai iskolai gyakorlat milyen módosításokat igényelne (tanterv, tanítási módszerek, taneszközök, tanítás-tanulásszervezés stb.), az olvasási képesség általános kifejelsztésére.

Végezetül a kötet egészéről egy megjegyzés. Lenyűgöző, mindenképp elismerésre méltó az a szakirodalmi gazdagság és tudományos tárgyilagosság, mely a kötetet jellemzi. Ugyanakkor épp a szakirodalmi gazdagság miatt félünk, hogy a kötet eredeti céljának, tankönyvi funkciójának kevéssé felel meg, mivel úgy tűnik, nehezen tanulható. Viszont kötelező olvasmányként mindenképp ajánlható. Annál is inkább, mivel a gazdag irodalomjegyzék mutatja, hogy milyen szegényes a hazai olvasáskutatás, mennyi fehér folt van még. Ami azért sajnálatos, mert miként a kötetben is több helyen olvashatjuk, az olvasástudás, az olvasástanulás nagy mértékben nyelvfüggő, a magyar nyelv sajátosságai (egyedisége?) miatt az angolszász kutatási eredmények közvetlenül biztos nem alkalmazhatók nálunk. Ezért a szerzőt mindenképp további kutatásokra kell inspirálnunk.

(Cs. Czachesz Erzsébet: Olvasás és pedagógia. Szeged, 1998. Mozaik Oktatási Stúdió, 160 l.)

Komlóssy Ákos

Vissza a tartalomjegyzékhez