Csépány Nikoletta: A szövegértő olvasás megalapozása az első osztályban

Nyomtatási nézet

Bevezetés

Az oktatásügy egyik legaktuálisabb kérdése az olvasástanítás problémája. A magyar tanulók nemzetközi felmérésekben nyújtott gyenge teljesítménye is jelzi, hogy szükség lenne az olvasástanítás hazai gyakorlatának felülvizsgálatára, korrekciójára.

Elemző munkámban az értő olvasás tanításának, tanulásának eszközeit vizsgáltam. Eszközökön a nyelvi anyagokat, és a hozzájuk kapcsolódó kérdéseket, feladatokat értem. Gyakorlatokat készíthet maga a tanító is, de gyakoribb, hogy a nyomtatásban megjelent munkafüzetekből, feladatlapokból válogat. Munkámban ez utóbbi esetet tekintettem általánosnak, a továbbiakban csak ezzel foglalkoztam.

Négy taneszköz-családnak az általános iskola első osztályában használatos, a szövegértést megalapozó feladatait vizsgáltam meg a tartalomelemzés módszerével. Célom az volt, hogy megállapítsam, ezek a feladatok vajon kellő segítséget nyújtanak-e a pedagógusoknak az értő olvasás tanításában. Vizsgálatom nem terjedt ki azokra a könyvekre, melyeket nem a gyermekek kezébe szántak (tanítói kézikönyvek).

Az elemzett tankönyvcsaládok bemutatása

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Zsolnai József 1991. Tanítási program 1. osztály

Zsolnai József 1986. Feladatgyűjtemény 1. osztály

Zsolnai József 2000. Szó és betű Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára

Zsolnai József 2000. Csillagjáró Fehér Ráró Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára

A Zsolnai-programban az olvasástanítás a következő tevékenységekből áll: az olvasás megtanítása; az olvasás tempójának és pontosságának fokozása; végül az olvasás gyakoroltatása szövegeken. Az olvasás megtanítása első lépésben szóképek megtanítását és ezek gyakoroltatását jelenti. A következő lépés a betűtanítás, illetve a tanult betűk olvasásának gyakoroltatása. A program olvasástanítása tehát, a szintetikus-analitikus módszerek közé tartozik. Zsolnai József taneszközeiben nem él a szótagoltatás lehetőségeivel.

Játékház, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció és reedukáció módszere

Komár Gabriella 1992. Játékház Képes olvasókönyv I.

Meixner Ildikó1992. Játékház Feladatlapok I.

Meixner Ildikó1992. Játékház Feladatlapok II.

Meixner Ildikó a diszlexia prevenciójának és reedukációjának szintetikus módszerét dolgozta ki. Az olvasás újratanítása olyan gyermeknél válhat szükségessé, akiknél más olvasástanítási módszerek nem voltak eredményesek.

A részkészségek fejlesztése egész éven át tart, nincs előkészítő időszak. Szeptember elején is tanulnak már betűket a gyerekek, de a készségfejlesztés aránya ekkor még jóval nagyobb. Ez az arány a tanév során fokozatosan változik, az oktatási folyamat időben egyre nagyobb hányadát teszi ki az olvasástanítás. A tankönyvcsalád szótagoltat.

MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Tanítói kézikönyv

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Ábécéskönyv 1. osztály

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Mesék az ABC-házból 1. osztály

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Beszéd, olvasás, írás 1. osztályos munkafüzet Álló írás

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Beszéd, olvasás 1. osztályos munkafüzet

Hernádiné a helyes kiejtésre alapozott elemző-összetevő olvasás- és írástanítás programjának kidolgozója. A program alapozó szakasza a tanítói kézikönyv szerint az alábbiakból áll: a képességek fejlesztése és felmérése, a hangtanítás, valamint a magánhangzók nyomtatott nagybetűjének olvasása. Ezután következik a nyomtatott nagybetűk tanulása, a mássalhangzók betűinek megismerésével. A következő lépés a nyomtatott kisbetűk olvasása. A tankönyvcsalád időnként szótagoltat, mivel Hernádiné ezt „rásegítő” módszernek tekinti. Az Ábécéskönyv értelmes és értelmetlen szótagokat egyaránt olvastat, tipográfiailag nem különbözeti meg a kétféle szótagot, lehetőséget teremtve így a töprengésre, a jelentés felfedezésére.

Dinasztia Kiadó, Budapest

Adamikné dr. Jászó Anna—dr. Gósy Mária—Lénárd András 1998. Tanítói kézikönyv a Mesék csodái című taneszközcsaládhoz

Adamikné dr. Jászó Anna—dr. Gósy Mária—Lénárd András 1996. A mesék csodái ABC és olvasókönyv

Lénárd András 1998. Törpeléptek I. Feladatfüzet A mesék csodái abc és olvasókönyvhöz I. félév

Lénárd András 1998. Törpeléptek II. Feladatfüzet A mesék csodái abc és olvasókönyvhöz II. félév

Adamikné, Gósy és Lénárd az integrált magyar nyelvi és irodalmi program keretében a hangoztató – elemző – összetevő módszerre épít. A program hathetes előkészítésének tartalma a részkészségek kialakítása és gyakorlása, itt nincs betűtanítás. A program szerint tanuló gyerekek először a nyomtatott kisbetűket sajátítják el, s csak később – a második félévben – következnek a nagybetűk. A tankönyvcsalád szótagoltat, ami pozitívumként értékelhető. A mesék csodái értelmes és értelmetlen szótagokat egyaránt olvastat, az értelmetlen szótagokat azonban zöld betűvel írja, így elkülöníti azokat a többitől.

A vizsgálat leírása és eredményei

Az általános didaktika szabályszerűségeiből kiindulva a kérdések, feladatok hatékonyságának három fő kritériuma állapítható meg: a változatosság, a fokozatosság, és a gyakorlatok megfelelő mennyiségének elve. Utóbbi vizsgálható a legegyszerűbben, egyszerű számlálással. A változatosság vizsgálatánál a feladattípusok számát, a fokozatosság elemzésénél az egyes nyelvi szintekhez kapcsolódó feladatok számainak arányait vettem figyelembe.

Első lépésben nyelvi szintek szerint csoportosítottam a szövegértést alapozó, gyakoroltató feladatokat. A szótagokkal nem foglalkoztam, mivel a négy taneszköz családból csak kettő szótagoltat rendszeresen, annak ellenére, hogy a kezdeti szótagolás általában javítja a gyermekek olvasásának színvonalát. Az első nyelvi szint tehát a szavak szintje. Ezt követik a szószerkezetek, a mondatok, majd a szövegek. A szövegek szintjéhez soroltam a szövegrészeket, mondattömböket is.

Az első táblázat a szavak szintjének feladatait mutatja be. A rubrikákba írt számok az adott taneszköz-családban szereplő egyes feladattípusok mennyiségét mutatják. Az alsó sorban összesítettem a négy tankönyvben együttesen szereplő gyakorlatokat. Az összesített értékek alapján rendeztem sorba a feladatokat. Az első oszlopban található a legnépszerűbb feladattípus, ezt követi a második leggyakrabban előforduló és így tovább. Az utolsó oszlopba azokat a feladatokat soroltam, melyek egyik – korábban megállapított – feladattípusba sem férnek bele. A további nyelvi szinteknél is hasonlóképpen jártam el.

A szavak szintjének feladatait a NYIK, a Játékház és a MOZAIK esetében kellő mennyiségűnek, és kellőképpen változatosnak találtam. Ezzel szemben a Dinasztia Kiadó könyvei mindössze 31 ilyen feladatot tartalmaztak, amelyek 5 feladattípusba sorolhatók. Mindkét szám igen alacsonynak tűnik, ez a feladatmennyiség nem teremt kellő alapot a magasabb szintű szövegértő olvasáshoz.

A taneszközökben a képekkel kapcsolatos feladatok a legnépszerűbbek. Ez mindenképpen nagyon hasznos, és a gyermekek számára igen motiváló lehet, hiszen egy, a kicsik számára már ismerős formanyelv, a képek világa kapcsolódik itt össze új ismeretekkel, a szóolvasással és szövegértéssel. Szintén gyakran előfordul a szerkesztéses, kirakóshoz hasonlatos feladattípus, mely ugyancsak jól alkalmazkodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz, előtérbe kerül a játékosság, a kreativitás. A harmadik legnépszerűbb a csoportosító gyakorlat, itt a gyermekeknek jelentésük alapján kell osztályozniuk a lexémákat.

Szószerkezet szintű feladatok csak Zsolnai József taneszközeiben vannak elegendő számban. Egyértelmű ebben a többi könyv hiányossága, hiszen a szószerkezetek nagyon fontos átmenetet képeznek a szavak és a mondatok között, segítenek a szavak közti logikai, grammatikai kapcsolatok megértésében, gyakorlásában.

A NYIK feladatait egyébként jónak találom, általában érdekesek, motiválóak. Egyetlen gyengéjük, hogy időnként a korosztály számára nehezen érthető kifejezéseket is tartalmaznak.

A mondat szintű feladatokat szintén kevésnek találom a MOZAIK-nál és a Dinasztia Kiadónál. Ez utóbbinál mindössze 10 mondatszintű feladat található, ezek 5 feladattípusba tartoznak.

A mondatok szintjén képpel kapcsolatos, rajzos, színezős gyakorlatok találhatóak legnagyobb mennyiségben. A negyedig leggyakoribb feladat a találós kérdés (később a szövegszinten is találkozunk majd ilyenekkel), az általam egyik leginkább kedvelt gyakorlat. A gyermekek mindig nagy lelkesedéssel törik a fejüket a válaszon, s azt is megtapasztalják, hogy a tökéletesen pontos olvasás – egy kis fantáziával párosulva – mindig eredményesebb a szöveg hanyag átfutásánál.

A szövegek szintjének feladatait először a szöveg megértésének fokozatai alapján rendszereztem, majd ezután tipizáltam. Az utóbbi táblázatokat terjedelmi okokból itt nem mutatom be.

A szövegértő olvasás fokozatait a hazai szakirodalomban először Lénárd Ferenc rendszerezte, az ő rendszerezését használták föl, s részletezték, gazdagították később mások (Adamikné Jászó Anna, Horváth Zsuzsanna). Rendszerük alapján a megértés első és legegyszerűbb szintje a szöveg szó szerinti megértése. Ennél magasabb szintet képez az értelmező, azaz interpretáló olvasás, majd a kritikai, azaz bíráló olvasás, ezután a kreatív, alkotó olvasás szintje következik. Legmagasabb szint az esztétikai olvasás. Az öt olvasási szint egymásra épül, hierarchikus rendszert alkot. (Adamikné 2003: 95–96, Lénárd 1979: 48)

A szöveg szó szerinti megértése a szövegben kifejtett információk megértését jelenti, ez az összes további szint alapja. (Adamikné 2003: 97)

Az értelmező olvasás lényegében a sorok közti olvasást jelenti, olyan dolgok megértését, melyek nem jelennek meg konkrét nyelvi formában, csak implikálva vannak a szövegben. Az értelmező olvasás több egymástól viszonylag jól elkülöníthető képességből tevődik össze. Ide tartozik a közvetlenül nem megfogalmazott gondolatok felfedezése; a nem jelölt ok-okozati viszonyok megértése; a névmások és határozószók referensének megállapítása; a hiányzó szavak (ellipszis) kikövetkeztetése; a cselekvés módjának felderítése; az író céljának, szándékának kiderítése; következtetések levonása; a szerkesztésmód, felépítés által közvetített je­len­tések megértése valamint a költői nyelv megértése.

Kritikai olvasás során a befogadó értékeli a szöveget. Az értékelés szempontja lehet például a szöveg igazságtartalma, a leírt gondolatok erkölcsi tartalma, a téma időszerűsége, a valóság és a fikció aránya, a szereplők cselekedeteinek lélektani hitelessége stb.

A kreatív olvasás az előző szövegértési szintnél fokozottabban épít az olvasó fantáziájára, illetve intenzívebben fejleszti azt. A gyerekeknek önállóan, azaz a szövegtől némileg elrugaszkodva kell létrehozniuk valami újat: képet, szöveget, szerepjátékot stb.

Az esztétikai olvasás olyan képesség, mely a szöveg kifejezésbeli, szerkesztésbeli vagy más szépségéről való véleményformálásra irányul. Lénárd szerint már az első osztálytól fejleszthető ez a képesség, méghozzá úgy, hogy a tanulóknak azonos tartalmú, de különbözően megfogalmazott szövegek szépségét kell megítélniük. (Lénárd 1979: 48)

Meixner Játékházának kivételével minden taneszköz családban a mondatnál magasabb nyelvi szintek feladatai vannak jelen legnagyobb számban. Szerencsés módon a szövegszintű feladatok közül a szó szerinti megértést gyakoroltatók vannak túlsúlyban, ez igen fontos, hiszen ez képezi a többi szint alapját. Talán egy kissé több feladat lenne indokolt a kritikai olvasás gyakoroltatása. A NYIK sok (73) kreatív olvasást igénylő feladatot tartalmaz, ezek nagy része rajzoltat, dramatizáltat, általában megfelel a tanulók életkori sajátosságainak. A többi taneszközben sajnos jóval kevesebb az ilyen feladat. Az esztétikai olvasáshoz három taneszköz családban egyáltalán nem találtam feladatot, a Dinasztiánál is mindössze egyet. Ez igen nagy hiányosság, hiszen éppen az esztétikum felismerését gyakoroltató feladatok lehetnének a leghatékonyabbak az olvasóvá nevelésben.

Összegzés, a feladatok elemzésének tanulságai

Az első osztályos tanítói munka egyik legfontosabb célja a szövegértő olvasás megalapozása. E képesség rendkívül fontos, hiszen nem pusztán az írásbeliség alapja, hanem eszköztudás is. (Cs. Czachesz 1999: 3) A szövegértő olvasás nélkül csökken az iskolai tanulás-tanítás hatékonysága, hiszen az információk jó részét továbbra is olvasással szerezhetik meg a tanulók.

Munkámban 13 taneszköz összesen 1539 szövegértő olvasást alapozó, fejlesztő feladatát elemeztem, soroltam csoportokba. Ezek közül 756 származott a Zsolnai József által írt taneszközökből, 320 a MOZAIK Oktatási Stúdió, Hernádiné-féle könyveiből, 277 a Játékházból és 186 a Dinasztia Kiadó taneszközeiből.

Dolgozatom gyakorlati elemző munkájának tanulsága, hogy a nyomtatott taneszközök egy része nem ad elegendő segítséget a szövegértő olvasás tanításához, kevés feladatot tartalmaz, s nem veszi figyelembe a változatosság és a fokozatosság elvét. A legsúlyosabb gond – véleményem szerint – a szószerkezet szintjének szinte teljes elhanyagolása.

A szövegértés eredményes megalapozása érdekében a taneszközök tudatosabb kimunkálására, a meglévő taneszközök egy részének átdolgozására, bővítésére lenne szükség. Természetesen rengeteg múlik a tanítón, bármilyen könyvből tanít is. Lehetősége van arra, hogy saját készítésű feladatlapokkal elegendő számú olyan gyakorlatot adjon a tanulóknak, amely segít megalapozni a szövegértő olvasást, de ne feledjük, hogy a tanítók munkája – még egy jó tankönyvcsalád mellett is – rendkívül sokrétű, összetett. Jobb tankönyvekkel a szerzők igen nagy terhet vehetnének le a pedagógusok válláról, akik – feladatokon, kérdéseken való töprengés helyett – megmaradó energiájukat az oktatási folyamat egyéb fontos területein – motiválás, differenciálás – fektethetnék be.

Bibliográfia

1. Adamikné Jászó Anna 1996. Az olvasás és az írás tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Budapest–Kaposvár, 15–139.

2. Adamikné Jászó Anna 2001. A magyar olvasástanítás története. Osiris Kiadó, Budapest.

3. Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest.

4. Adamikné Jászó Anna 2003. Csak az ember olvas. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

5. Adamikné Jászó Anna 2002. A szövegértő olvasásról. Magyartanítás 4: 4–14.

6. Adamikné dr. Jászó Anna—dr. Gósy Mária—Lénárd András 1996. A mesék csodái ABC és olvasókönyv. Dinasztia Kiadó, Budapest.

7. Antalné Szabó Ágnes 1995. A szövegszemléletű grammatikatanításról. Magyar Nyelvőr 1: 34–44.

8. Antalné Szabó Ágnes 1997. Új utakon az anyanyelvi nevelésben. Módszertani Lapok – Magyar 2: 24–31.

9. Antalné Szabó Ágnes 2004. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. In: Balázs Géza (szerk.): A magyar nyelvi kultúra jelene és jövője II. MTA Társadalomkutató Központ, Budapest.

10. Antalné Szabó Ágnes 2004. A tanári beszéd kérdésalakzatai. Kézirat.

11. Antalné Szabó Ágnes—Kugler Nóra 2003. Anyanyelvi tantárgy-pedagógiai témavázlatok. Kézirat.

12. Bárdos Jenő 2000. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

13. Bárdossy Ildikó—Dudás Margit—Pethőné Nagy Csilla—Priskinné Rizner Erika 2002. A kritikai gondolkodás fejlesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest.

14. Báthory Zoltán 1983. Az iskolai nevelés néhány összetevőjének vizsgálata egy felmérés tükrében (TOF-80) – Bevezető.  Pedagógiai Szemle 2: 135–139.

15. Báthory Zoltán 1987. Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest.

16. Benczik Vilmos 2001. A néma olvasásról. Magyartanítás 2: 3–7. 

17. Cs. Czachesz Erzsébet 1998. Olvasás és pedagógia. Mozaik Oktatási stúdió, Szeged.

18. Cs. Czachesz Erzsébet 1999. Az olvasásmegértés és tanítása. Iskolakultúra 2: 3–14.

19. Cs. Czachesz Erzsébet 2005. Változó perspektívák az olvasási képesség pedagógiai értelmezésében.  Iskolakultúra 10: 44–51.

20. Demeter Katalin 1989. Az olvasási képesség fejlődési iránya és színvonala. Pedagógiai Szemle 12: 1131–1141.

21. Falus Iván 1998. Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 271–323.

22. Fisher, Robert 1999. Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

23. Golnhofer Erzsébet 1998. Pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 392–418.

24. Gósy Mária 1996. Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr 2: 168–178.

25. Gósy Mária 1999. Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó, Budapest.

26. Halász Gábor—Lannert Judit 1998. Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

27. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. ABC ház Tanítói kézikönyv. MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged.

28. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Ábécéskönyv 1. osztály. MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged.

29. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Beszéd, olvasás, írás 1. osztályos munkafüzet. MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged.

30. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Beszéd, olvasás 1. osztályos munkafüzet. MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged.

31. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Mesék az ABC-házból 1. osztály. MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged.

32. Horváth Zsuzsanna 1994. Olvasás, szövegértés. Új Pedagógiai Szemle 7–8: 97–109.

33. Horváth Zsuzsanna—Környei László 2003. A közoktatás minősége és eredményessége. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest 309–348.

34. Horváth Zsuzsanna: A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban. www.oki.hu

35. H. Tóth István 1993. „Az olvasásfejlesztő irodalomtanítás” eredményességéért. Magyartanítás 5: 20–22.

36. H. Tóth István 1998. Az olvasásmegértés és a nyelvi Ízlés fejlesztése. Magyartanítás 1: 29–31.

37. Joó András 1979. A tanulás folyamatát szabályozó tényezők – az eszköztudás és a tartalomtudás. Pedagógiai Szemle 4: 326–338.

38. Kádárné Fülöp Judit 1983. Az olvasás mint kommunikációs képesség. Pedagógiai Szemle 2: 140–150.

39. Kádárné Fülöp Judit—Takács Etel 1981. Ki tud olvasni? Köznevelés 3: 17–19.

40. Komár Gabriella 1992. Játékház Képes olvasókönyv I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

41. Ladányi Péter 1962. A kérdő mondatok logikai analíziséhez. Nyelvtudományi Közlemények 64: 187–207.

42. Lénárd András 1998. Törpeléptek I. Dinasztia Kiadó, Budapest.

43. Lénárd András 1998. Törpeléptek II. Dinasztia Kiadó, Budapest.

44. Lénárd Ferenc 1979. A közoktatás fejlesztése és a pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

45. Meixner Ildikó1992. Játékház Feladatlapok I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

46. Meixner Ildikó1992. Játékház Feladatlapok II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

47. Meixner Ildikó 1995. A dyslexia prevenció és reedukáció módszere. Akadémiai Kiadó, Budapest.

48. Mihály Ildikó 2002. A PISA 2000 – A hivatalos OECD-jelentés tanulságai.  Új Pedagógiai Szemle 2002. július–augusztus 189–203.

49. Mozaik Kerettantervrendszer 2004.

50. Nagy Ferenc 1976. A tanárok kérdéskultúrája. Akadémiai Kiadó, Budapest.

51. Nagy József 2006. Olvasástanítás: A megoldás stratégiai kérdései. In Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 17 –43.

52. Nagy József 2006. A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus feltérképezése. In Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 91 –107.

53. Reid, J. F. 1966. Learning to think abaut reading, Educational Research, 9. kötet, 56–62.

54. Raban, B. 1986. Children’s Thinking about reading and Writing Reading, Reading Centre, University of Reading School of Education.

55. Subosits István 1989. Az olvasás és az írás zavarainak értelmezése a pedagógiában. Pedagógiai Szemle 10: 960–970.

56. Szikszainé Nagy Irma 2003. Gondolatok a szövegértő olvasásról Adamikné Jászó Anna cikke kapcsán. Magyar Nyelvőr 1: 57–64.

57. Szilágyi Imréné 2003. Egy diagnosztikus tantárgyi mérés tanulságai. Olvasás-szövegértés – 4. évfolyam. Budapesti Nevelő 2: 12–19.

58. Szívós Péter—Tóth István György 1999. Monitor 1999. Társadalomkutatási Informatikai Egyesülés, Budapest.

59. Temple, Charles—Steele, Jeannie—Meredith, Kurtis 1988. A kritikai gondolkodás fejlesztésének módszerei, A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt II. tankönyv, kézirat.

60. Tóth Beatrix 2005. Olvasási stratégiák és tanításuk. In Kommunikáció–Nyelv–Művészet 143–155. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának Tudományos Közleményei XXVIII. Trezor Kiadó, Budapest.

61. Tóth Judit 2005. A 2003-as Pisa-vizsgálat tapasztalatai a magyar gyerekek értő olvasásáról. Zalai Könyvtári levelező 2: 36–42.

62. Dr. Tóth László 2002. Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

63. Vári Péter 1989. A MONITOR ’86 vizsgálat ismertetése. Pedagógiai Szemle 12: 1123–1130.

64. Vári Péter 1992. Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjának jelentése a tanulók tudásszintjéről (MONITOR ’91 – vizsgálat) Új Pedagógiai Szemle 4: 3–20.

65. Vári Péter 1994. Miért Monitor? (Monitor ’93 – vizsgálat) Új Pedagógiai Szemle 7–8: 93–97.

66. Vári Péter (szerk.) 1997. Monitor ’95 – A tanulók tudásának felmérése (Mérés – Értékelés – Vizsga 1.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

67. Vári Péter—Andor Csaba—Bánfi Ilona—Bérces Judit—Krolopp Judit—Rózsa Csaba 1998. Jelentés a Monitor ’97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle 1:  82–105.

68. Vári Péter (szerk.) 1999. Monitor ’97 – A tanulók tudásának változása (Mérés –Értékelés –Vizsga 6.)

69. Vári Péter—Bánfi Ilona—Felvégi Emese—Krolopp Judit—Rózsa Csaba—Szalay Balázs 2001. A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle 12: 31–43.

70. Zsolnai József 1991. Tanítási program 1. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

71. Zsolnai József 1986. Feladatgyűjtemény 1. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

72. Zsolnai József 2000. Szó és betű Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

73. Zsolnai József 2000. Csillagjáró Fehér Ráró Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Vissza a tartalomjegyzékhez