H. Tóth István: Szövegfajták vizsgálata néhány irodalomkönyvben

Nyomtatási nézet

Gondolatok a közelmúlt négy tankönyvéről

Foglalkozunk-e az irodalomkönyvek olvasási szokást alakító tényezőivel, könyvészeti és tipográfiai jellemzőivel, olvasmányszerkezetével, készség-, valamint képességfejlesztő hatásaival? Kutatjuk-e az előző és más, vagy hasonló szempontok mentén tüzetesen azokat a könyveket, amelyek arra hivatottak, hogy a szépirodalom el- és befogadására késztessék, tanítsák a diákokat professzionális szinten?

Jelen dolgozatomban arról számolok be, hogyan tettem nagyító alá az 1978-as irodalomtanterv (Komárné, 1978) alapján írt és szerkesztett, a Tankönyvkiadó gondozásában a felső tagozatosok (5–8. évfolyamosok) részére az 1980–81. tanévtől folyamatosan bevezetett irodalomkönyveket. Ezzel az irodalompedagógiai és nyelvészeti vonatkozású adatgyűjtéssel, abból bizonyos tanulságok levonásával már foglalkoztam tanulmányban (H. Tóth, 1995), valamint akadémiai értekezésben (H. Tóth, 1997) is. Kétségtelen, hogy kimutathatóak az akkori kutatásaim és elemzéseim eredményeinek a hasznosítására tett oktatásirányítási és oktatásszervezési erőfeszítések, például a tankönyvvé nyilvánítás szempontrendszerében.

Az 1990-es évek közepén elvégzett kutatásaim módszertani és technikai vonatkozásainak ismertetése mellett azért mutatom be – ezúttal erőteljesebben kommentálva – a feltárt szövegtipológiai eredményeket, mert határozottabban akarok buzdítani hasonló adatgyűjtésre, elemzésre. Az a feltételezésem, hogy az általam itt és most ismertetendő tények, adatok és következtetések kamatoztathatóak újabb irodalomkönyvek tervezésekor és írásakor, továbbá a tankönyvminősítés eljárásainak alkalmával szintén. Egyértelműen arra kívánom bátorítani a pedagógusképzés illetékes műhelyeiben, vonatkozó tanszékein dolgozókat: oktatókat és hallgatókat, valamint gyakorlatvezetőket, hogy végezzenek tanszékközi és/vagy intézményközi kutatásokat a jobb minőségű tankönyvek, munkafüzetek, feladatlapok írása, szerkesztése érdekében a magaméhoz hasonló, illetőleg az azt meghaladó adatgyűjtés, tényfeltárás és elemzés birtokában.

Azt ismételten tényként rögzíthetem, hogy az úgynevezett 1978-as irodalomtanterv nyomán új szemléletű, nem egyszer merész megoldású irodalmi olvasókönyvek készültek a felső tagozatos (10–14 éves korú) diákok részére.

Az 1980–81. tanévben az ötödik évfolyamon Kalocsai Józsefné – Kiss Gáborné – Szabóné Tóvári Éva (Kalocsainé–Kissné–Szabóné, 1980) munkája jó hangulatot keltett az iskolákban, hiszen a megszokott olvasmányok mellett újabb merítésű, kedves, kellemes hangulatot árasztó művek is megjelentek a 10–11 éveseknek szánt olvasmánykínálatban; ezenkívül friss módszertani kultúrára építkező, a könyvtárhasználatra tekintettel mindenképpen munkáltató jellegű kötetet írtak a komoly szakmai felkészültséggel és gyakorlattal rendelkező szerzők.

Az 1981–82. tanévben meglepetésekkel szembesültek a hatodik évfolyamon irodalmat tanítók és tanulók, amikor kezükbe vették a Goda Imre–Horváth Zsuzsa–Boda Edit (Goda–Horváth–Boda, 1981) szerzőhármas akkor eléggé szokatlan nyelvezetű, és módszertani szempontból nem egy helyütt több mint merész felfogású tankönyvét. A Toldit tárgyaló fejezetet fogadta a legnagyobb elismerés, elsősorban az irodalompedagógiai hagyomány és mértéktartó megújítás vonatkozásában mutatkozó kiegyensúlyozottságra törekvése miatt.

Az 1982–83. tanévben látott napvilágot Goda Imre–Boda Edit (Goda–Boda, 1982) tollából a hetedik évfolyamnak szánt irodalomkönyv. Ez a tankönyv – kiváltképpen az Ady Endrével foglalkozó fejezete – meglehetősen kedélyborzoló, erős ellenállást kiváltó, sok bíráló megjegyzést gerjesztő volt. A gyakorló magyartanárok a kötet első fejezetét gyakran minősítették öncélúan megírt, elnagyolt kísérletezésnek.

Az 1983–84. tanévben olyan irodalmi olvasókönyvet vehettek kezükbe a nyolcadik évfolyamon tanulók és tanítók Dobcsányi Ferenc (Dobcsányi, 1983) jóvoltából, amely kötet szemelvényeivel, nyelvezetével, módszertani megoldásaival nem riasztott, hanem vonzott, kedvet ébresztett mind a tanításhoz, mind a tanuláshoz. Példásan végiggondolt, érthetően megírt, munkáltató jellegű volt a kötetnek a drámával és a színjátékkal foglalkozó fejezete is.

Azért kell feltárnunk egy-egy irodalmi olvasókönyv összetevőit, mert

Az elemezett tankönyvek szemelvényeinek jelentősebb része megfelel az adott életkorú diákok olvasmányigényeinek mind az olvasmánykategóriák, mind a műfajok tekintetében. A vizsgált irodalomkönyvekben bizonyos alkotások, főképp Balassi Bálint, Csokonai Vitéz Mihály versei az ott közölt feladatokkal csak erős tanári irányítás, jelenlét mellett dolgozhatóak fel. Akad több szemelvény is, így A merengőhöz, A Kalota partján stb., amelyek abban a tankönyvírói felfogásban riasztják a prepubertás és pubertás korban járó olvasókat. Az sem zárható ki, hogy végképp rejtve marad előlük több költeménynek, például az Éjszaka, Intés az őrzőkhöz és másoknak az implikált értékgazdag poétikai információja a bonyolult felépítésű konnotációs rendszerük miatt, mert a vonatkozó fejezetet író magyartanár kevéssé volt figyelemmel az aktuális olvasáskutatási eredményekre, az ismert tudástechnológiai törvényszerűségekre, s leginkább: az életkori sajátosságokra. Az utóbbi – olvasás-lélektani és olvasmány-megértési kérdéseket is tartalmazó – problémát gondosabban megmunkált feladatcsoporttal kezelni lehet, sőt érdemes is.

A fent megnevezett és már korábban is többször hivatkozott irodalomkönyvek szövegfajtáit tanulmányozva vált ismertté számomra, hogy 3778 adattal találkoztatják a szerzők az 5–8. évfolyamos olvasókat.

Itt tartom szükségesnek rögzíteni, hogy mit nevezek „adat”-nak.

Az úgynevezett referenciális szövegtípusok körébe utalhatóak a tankönyvírók által konstruált magyarázó, elemző szövegek, továbbá a feladatszövegek, valamint a fogalomismertetések, illetőleg a lábjegyzetek, ezeken kívül a képek és a képaláírások is.

A poétikai szövegtípusok kategóriáiba soroltam be az úgynevezett szépirodalmi illusztrációkat (= az idézeteket), továbbá a négy évfolyamon olvasható valamennyi, szerzővel és címmel közölt szépirodalmi szemelvényt, vagyis az ismeretlen szerzőjű alkotásokat éppúgy, mint az ismert szerzőjű műveket.

Minden megnyilatkozást egy-egy egységnek, vagyis egy-egy adatnak vettem. Például 1 adat a János vitéz című elbeszélő költemény ötödikben. Ugyanígy 1 adat a Pázmány Pétert bemutató fénykép is hatodikban, továbbá 1 adatnak tekintettem a Körúti hajnal című Tóth Árpád-verset hetedikben, vagy a nyolcadikos irodalomkönyv 17. oldalán olvasható Arany János-idézetet is stb. Megállapítható, hogy a referenciális szövegtípusok összege 3197, a szépirodalmi alkotások száma 581, vagyis 3778 adat építi fel ötödiktől nyolcadik évfolyamig az általam vizsgált irodalomkönyveket.

A hazai és a nemzetközi textológiai és stilisztikai szemlélet nyomán ezt az óriási adatbázist számtalan aspektusból közelíthetjük meg.

A realizáció, vagyis a közeg alapján (Szikszainé, 1999) éppúgy, mint Bühler modellje felhasználásával (Bühler, 1934) vagy a nyelv rétegei és kora figyelembevételével (Szathmári, 2005). A kognitív nyelvészetre figyelő stilisztikai alapállás is helyénvaló lenne (Tolcsvai Nagy, 1996), sőt a szemantikai és a szemiotikai rendszerezés (Petőfi S., 1990) sem tűnne felesleges kutatásnak. A költői nyelv szintjeivel (H. Tóth, 1993) és a stilisztikai fogalomapparátussal (Péter, 1974, Szathmári, 2005) való szembesítés is termékeny következtetésekhez vinne közelebb, ugyanígy a stílus fejlődéstörténete vonatkozásában is (Szathmári, 2004).

Számomra az adatok funkcionális megközelítése tűnt szövegtipológiai és irodalompedagógiai szempontból hírértékűnek. Jakobson kommunikációs modelljének pólusaival, valamint ezek funkcióival (Jakobson, 1969), továbbá a tudástechnológiai kategóriákkal (Nagy, 1985) szembesítettem a négy évfolyam irodalomkönyveinek szövegfajtáit, vagyis a 3778 adatot.

Az első körbe (= A) sorolt szövegtípusok referenciális funkciójúak.

A tankönyvírók tájékoztató, magyarázó szövegei (207 adat = 6,48%) mellett a metanyelvi funkciójú fogalomismertetéseket (133 adat = 4,16%), a háttér-információkat adó lábjegyzeteket (971 = 30,37%), valamint a vizuális csatornán keresztül ható képeket, illetőleg képaláírásokat (461 adat = 14,41%) lelhetjük ebben a csoportban. Multidiszciplináris kutatásra késztetők az irodalomkönyvek úgynevezett feladatszövegei (1425 adat = 44,58%).

Ezek is – mint a tankönyvírói szövegfajták általában – meggyőzően tükrözik a szerzők irodalompedagógiai beállítódását. Újra és újra rögzítendő az itt bemutatott adatok ismeretében is, hogy nagyobb és bonyolultabb az irodalomkönyv-írók és irodalomkönyv-szerkesztők felelőssége, mint ahogy az általában köztudott.

Megállapítottam a tények faggatásakor, hogy az alacsonyabb évfolyamokon jelentősen több a referenciális szövegtípus. A tüzetesebb vizsgálat engem arról győzött meg, hogy azért is bővebb e két évfolyamon a tanulók tanítását és tanulását segítő szövegféleségek köre, mert a szerzők és/vagy a szerkesztők tekintettel voltak az életkori sajátosságok némely szegmensére; az sem elhanyagolandó tény, hogy ekkor még magasabb volt a diákok heti kötelező óraszáma irodalomból az 5–6. évfolyamokon. Sajnos a feladatszövegek többsége bonyolultan strukturált, a tudástechnológiai normáknak gyenge fokon felelnek meg. Például hatodikban a régi korok irodalmát bemutató fejezetben, vagy ugyanezen az évfolyamon a Csokonai Vitéz Mihály életével és verseivel foglalkozó részben, illetőleg hetedikben a Petőfi Sándor életútját és költészetét vázoló tankönyvi egységben stb. a verbális kommunikáció részképességeit (= beszéd, olvasás, írás) összehangolatlanul, esetlegesen fejlesztik, mivel kevéssé hatja át rendszerszemlélet az itt olvasható referenciális szövegtípusokat. Elsősorban irodalomesztétikai megközelítésű a 3197 adat többsége (1766 adat = 55,24%), vagyis a tankönyvírók magyarázatai, a feladatszövegek és a nélkülözhetetlen fogalomismertetések.

A második körbe (= B) a poétikai szövegtípusokat soroltam.

A Deme László nevével fémjelzett szövegtipológia ezeket irodalmi, továbbá költői (= poétikai) szövegműveknek nevezi (Deme, 1979). A finomelemzés egyik legnyilvánvalóbb szempontja a szerzőség figyelembevétele volt. Így is elkülönítettem az irodalomkönyvek szemelvényeit, vagyis az ismeretlen (27 adat = 4,65%) és ismert (327 adat = 56,28%) szerzőjű szövegművek csoportjába. Az olvasástechnikai tudás gyarapítására, gondozására tekintettel mindenképpen láttatni akartam a forma, tehát a próza (108 adat = 30,51%) és a vers (246 = 69,49%) mennyiségi mutatóit is, ezért szerveztem ilyen alcsoportokat.

Az adatok rendszerezésével létrejött műfaj-tipológia világa sokszínű, változatos, nem túlzás azt állítanom, hogy univerzális. Lényegében valamennyi klasszikus műfajt reprezentálja a 354 adat (= 60,93%):

Az 1992-ben utógondozott hatodik és nyolcadik évfolyamos irodalomkönyvek egyértelműen irodalomesztétikai és irodalomtörténeti szemléletűvé formálódtak, leváltván az úgynevezett dominánsan politikai ihletettségből sarjadt, esetenként a világnézetükben osztályfüggő műveket. (Tucatnyira nem tehető a számuk.) Ekkor maradt ki a tananyagból, például az „Emberi sors” című Solohov-kisregény is.

Az ötödikeseknek írt tankönyvnek se nem használt, se nem ártott az új szerkesztő beavatkozása. Talán helyénvalóbb lépés lett volna a reális és potenciális olvasói igények felől megközelíteni a korrekciós műveleteket. Már az idő tájt jelentős viták kezdődtek Móra Ferenc írásának a közlése miatt, tekintettel a témaválasztásra és a nyelvezetre. Ekkoriban bukkant fel radikálisabban, mint bármikor, a szaktanári és a kutatói közbeszédben az úgynevezett kötelező vagy házi olvasmányok megválasztásának a helyénvalósága is. Arról van szó, hogy az 5–8. évfolyamon a fiúk, férfiak a főhősök, akik bandáznak, harcolnak, szenvednek ilyen-olyan célokért, többnyire elbuknak, meghalnak. Nem egyszer jelentős pedagógiai, pszichológiai kérdés, hogy szükséges-e az efféle példaadás, illetőleg példakövetésre buzdítás. Az tény, hogy a lányok igencsak másodhegedűsök a közös feldolgozásra válogatott regényekben. Az előző problémák olvasás-lélektani és pedagógiai elemzését ma is időszerűnek tartom.

Annak a rögzítését is szükségesnek látom, hogy helyénvalóak mind az ötödik, mind a hatodik évfolyamon a kisepikai folklór műfajok, a proverbiumok. Ezek a szemelvények hitelesebb bemutatásra és hasznosításra érdemesek, például a kedélynevelésre, a szókincsfejlesztésre, a kifejezőkészség kondicionálására tekintettel (H. Tóth, 2005). Ezeket a rövidebb terjedelmű folklór műveket az általam kutatott irodalomkönyvek sajnos mellőzték.

Az ismert szerzőjű alkotások műfajtípusai nemcsak az egyes műfajok fejlődéstörténetét reprezentálják, hanem a közvetítő közeg, a művészi nyelv állapotát, sőt a kor jellemző stílusjegyeit is. Az archaikus hangulatot árasztó költői szövegművek (pl.: Budai Ali basa históriája, Parainesis Kölcsey Kálmánhoz stb.) mellett megtaláljuk a familiáris jellegűeket (pl.: Szüleimhez, Hűséges Mártonka stb.) ugyanúgy, mint a közösségi sorskérdésekre választ kereső, intellektuális és/vagy poétikai információval máig ható alkotásokat (pl.: Kuckó király, A föl-földobott kő stb.).

Az adatok cáfolhatatlanul bizonyítják azt a korábbi feltételezésemet, amely szerint a hetedikes irodalomkönyv költészetesztétikai másságával messze eltér elődeitől és a következő évfolyam számára, vagyis a nyolcadikosoknak írt könyvtől is. A poétikai szövegtípusok közül 190 adatot, vagyis a szemelvények 32,70%-át – dominánsan én-központú lírai alkotást – a hetedikes korú olvasókkal szeretne elolvastatni, illetőleg meg is értetni kb. 64–70 tanítási órán. Irodalomértéssel, műelemzés-kutatással foglalkozó vizsgálatok vallanak arról, hogy a szemelvények és a 6–7. évfolyamos olvasók meghitt találkozásai elmaradnak. A 12 évesek még a cselekményesség után vágyódnak, ezért állnak tétován Csokonai Vitéz Mihály rokokó képei előtt. A 13 évesek számára kiválasztott impresszionista, szimbolista alkotások metaforás, metonímiás trópusokban tobzódó szemelvények (pl.: Dal, prózában, Téli alkony, Lelkek a pányván, Rezi bordal stb.), ám ezek az alkotások sem lennének idő előttiek az irodalomkönyvekben, ha korszerűen felépített, az olvasmánymegértést, a műelemző készséget fejlesztő feladatsorok kísérnék őket.

A főiskolai, egyetemi felvételi bizottságokban megtapasztaltak alapján mind az általános, mind a középiskolai irodalmi anyag ütemezésének az átszerkesztésére biztatom az illetékeseket, főleg a gyakorló magyartanárokat, ugyanis a Nyugat kiemelkedően jelentős első nemzedékéről felzaklató hiányosságokat mutattak, közismert memoritereket mellőztek, kiábrándító panelmondatokat szajkóztak az érettségizettek.

A nyolcadik osztályosok irodalomkönyve személyiséget gazdagító klasszikus alkotásokat tartalmaz, a töprengésre késztető intellektuális költészetből merít. Látszik a szerzői, vagyis tankönyvírói szövegeken, továbbá a tankönyv alkotója által válogatott igényes szépirodalmi illusztrációk körén is, hogy gazdag irodalompedagógiai életút birtokában és a megcélzott korosztály hibátlan ismeretére támaszkodva készült el a Dobcsányi Ferencnek köszönhető irodalmi olvasókönyv, amely a korrekció után még színvonalasabb lett.

Kutatásom adatait összegezve azt látom, hogy a referenciális (A: 3197 adat = 84,62%) és a poétikai szövegtípusok (B: 581 adat = 15,38%) együttesen (A+B = 3778 adat = 100,00%)

Változatlanul szorgalmazom a már meglévő és a készülő, majdan megjelenő irodalomkönyvek sok szempontból történő összehasonlító vizsgálatát, tudományos elemzését, a tények, az adatok, valamint a következtetések publikálását, konferenciákon történő szakszerű értékelését.

Irodalom

Vissza a tartalomjegyzékhez