Dr. Kelemen Elemér: Könyvtárnoktól a könyvtáros-tanárig

Nyomtatási nézet

– Pályakép történeti megközelítésben

Az iskolai könyvtárosok VIII. Nyári Akadémiája, amelyet a Könyvtárostanárok Egyesülete rendez – Foglalkozás, mesterség, hivatás címen – egy elnevezésében még ma is bizonytalanságot tükröző, különös „állatfaj”, a bibliothecarius scholasticus vagy – más néven – a professor bibliothecarius komplex vizsgálatát ígéri: az iskolai könyvtárosét, akit ma már könyvtáros-tanárként szívesebben említ a szakma.

Ez utóbbi terminológia viszonylag új keletű, igaz, a húsz éve megjelent korábbi Pedagógiai Lexikon még az iskolai könyvtárost sem említi (az iskolai könyvtárat igen!). Az új, 1997-es kiadású Pedagógiai Lexikonban viszont a szócikkek szerzője, Celler Zsuzsa finom különbséget tesz a két fogalom – az iskolában dolgozó könyvtáros és a könyvtárat pedagógiai célzattal használó az ez irányú iskolai tevékenységet koordináló pedagógus-könyvtáros – között.

A valóságos korszakváltást tükröző névváltozást, illetve a változás mögött érzékelhető tartalmi különbözőséget – Könyvtáros? Tanár? Könyvtárostanár! című írásában (Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 1994.) – Balogh Mihály fogalmazta meg először a hazai szakirodalomban, s ő határozta meg e változó tartalmú pedagógiai tevékenység „morfológiai” jegyeit is a könyvtárostanárok kézikönyvének 3. fejezetében (Az iskolai könyvtár. Könyvtárostanárok kézikönyve, Bp. 1998. OPKM). Meghatározása szerint a közelmúltban végbement szerepváltás lényege a könyvtárosi és a pedagógiai tevékenység sajátos szintézise az iskolai nevelő-oktató munka szolgálatában. A könyvtáros-tanár tevékenységének középpontjában a tanulásszervezés, az ún. metaismeretek (információkezelés, könyv- és könyvtárhasználat) közvetítése, valamint a hangsúlyozott nevelőszerep áll, amely jó kommunikációs képességet, közvetlenséget, demokratizmust és kiváló kooperációs készséget követel meg.

Ez a változó, differenciálódó és kiteljesedő „fantomképet” teszik életszerűvé azok a kitűnő írások (módszertani tanulmányok, pályaképek és vallomások), amelyek az elméleti szintézis indukciós bázisául is szolgálva, a Könyvtáros? Tanár? Könyvtárostanár! című pályázati kötetben láttak napvilágot 1995-ben Kalmárné Morcsányi Rozália, Székelyné dr. Sipos Klára és dr. Tóthné Király Katalin szerkesztésében és a szolnoki Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár gondozásában. Kétségtelen, hogy ebben az összetett képben – egy átmeneti állapot tükröződéseképpen – erős vonásokkal jelenik meg a „hagyományos” dokumentumokkal és a „hagyományos” könyvtári eszközökkel dolgozó iskolai könyvtári szakember és a „hagyományos” könyvtárra támaszkodó pedagógus, de feltűnnek már a modern technika, az informatika alkalmazásának jövőbe mutató próbálkozásai is.

*

Előadásom tárgya – a program szerinti szereposztásnak megfelelően – a könyvtárostanár filogenezise, a könyvtárnoktól az iskolai könyvtároson át napjainkig, avagy pályakép történeti megközelítésben, adalék egy sajátos iskolai szerepkör tartalmának és megnevezésének alakulásához, változásaihoz.

Előrebocsátom, nem vitatva az önfejlődés sajátos, bizonyítható belső logikáját, hogy ezt a történetet, azaz az iskolai könyvtárét és a benne dolgozó szakemberét elsősorban és nagyrészt az iskola, a neveléstudomány, mindenekelőtt a didaktika és az iskolai gyakorlat, másrészt a rokon területek, mint pl. a könyvtártudomány mindenkori állapota, fejlődése determinálta –, különböző elvárások változó hatású erőterébe helyezve vizsgálatunk tárgyát (olykor-olykor szenvedő alanyát), e történet koronként különböző elnevezéssel illetett hősét.

E történetet – meglehet, önkényesen, netán vitatható módon – az alábbiak szerint tagoltam:

•az „alapozás”, avagy a magyar iskola modernizációs                                korszaka (a kiegyezéstől a Monarchia felbomlásáig,                                  1867–1918);

•a „pangás”, avagy a konzervatív ellenreformok kora

(a két világháború közötti időszak és – az 1945–1948                                    közötti rövid intermezzót követően – az ortodox

szocializmus évtizede 1920–1960);

•a paradoxonok, avagy a keleti módon végbement

nyugati típusú modernizáció korszaka (1960–1990).

Előadásomat a közelmúlt és napjaink néhány időszerű kérdésének áttekintésével zárom.

Történeti előzmények

Az 1996-os iskolatörténeti évforduló kapcsán előszeretettel hivatkoztunk rá, hogy a művelődés két „ikerintézménye”, az iskola és a(z iskolai) könyvtár egyidős, egyaránt ezer esztendős hazánkban. Az erre utaló bizonyítékok („könyvtár katalógus” a szent-mártonhegyi kolostor I. László által elrendelt vagyonösszeírásában, a különböző székeskáptalanok, káptalani iskolák könyvjegyzékei stb.) azonban csupán a könyvek kétségtelen jelenlétét igazolják; a középkori iskolai gyakorlatban – a könyvek jellegénél, értékénél fogva is – használatuk erősen korlátozott volt, mivel az oktatás alapvető módszerét hosszú időt át a lectio, a felolvasás és az így megismert szövegek magyarázata, értelmezése képezte. E tekintetben az első fordulat – az olvasás és az olvasáson alapuló tájékozódás robbanásszerű elterjedése – a 13. században mutatkozott meg; alapvető változást azonban – a humanizmus új típusú műveltségeszménynek, kifogyhatatlan tájékozódási igényének a szolgálatában – a könyvnyomtatás, a nyomtatott könyv mind rendszeresebb használata hozott, elsősorban a humanista városi iskolákban és az egyetemeken.

Ez a hagyomány élt tovább és teljesedett ki a reformációnak a temp-lom, a nyomda és az iskola „háromságnak” kölcsönösségét hangsúlyozó nevelési gyakorlatában, amit az anyanyelven folyó oktatás igénye (részben a latin nyelvű alapművek, részben a nemzeti bibliafordítások és nyelvkönyvek kiterjedt használatával) tovább erősített, gazdagított. Így vált a könyv és a könyvtár elsősorban Comenius didaktikai szintézise nyomán, legalábbis teoretikusan, a korszerű oktatás egyik fontos, meghatározó eszközévé. A könyvtáros sajátos pedagógiai-didaktikai szerepének megjelenése az iskolai munkamegosztás differenciálódó gyakorlatában erre az időszakra vezethető vissza. Ám ez korántsem jelenti az iskolai könyvtár tudatos és kiterjedt használatát, még a legnevesebb intézményekben sem, amint erre Kazinczy pataki iskolai emlékei – a Pályám emlékezete első lapjain – bizonyító erővel utalnak.

Az első olvasáspedagógiai instrukciók a hazai neveléstörténetben – a korai polgárosodás szellemében – az 1777. évi I. Ratio Educationisban fogalmazódtak meg, a középiskolai tanulók számára előírt kötelező újságolvasással. Az iskolai (értelemszerűen: középiskolai) könyvtárak rohamos kiépülése a reformkorra tehető, funkciójuk egyrészt a kötelező tanulmányokhoz, másrészt – dinamikus fejlődésük magyarázataként is – a korszakban kibontakozó önképzőköri tevékenységhez kapcsolódik. Az iskolai könyvtárak kettős, tanári és ifjúsági célokat egyaránt szolgáló funkciójának szétválása, az iskolai könyvtár későbbi differenciálódásának előjeleként, ebben a korszakban hívja életre – a hagyományos könyvtárnok mellett – a mai könyvtárostanár „prototípusát”: „az ifjúsági olvasmányok felelősét”, illetve „az ifjúsági könyvtár őrét”. A növekvő feladatokat általában „társadalmi” ”alapon, többletmunkában ellátó, tudós könyvtárnokok többnyire a tanári testületek jó pedagógiai felkészültséggel rendelkező, elismert tagjai voltak, amit sokuk későbbi szakmai pályája is igazol, hiszen számos ismert tudós, iskolaigazgató, egyházi tanügyi vezető látott el főként pályakezdőként, könyvtári feladatokat.

Az alapozás kora (1867–1918)

A dualizmus kora – Eötvös 1868. évi népoktatási törvényével megalapozottan, majd más iskolatípusok magas szintű jogi szabályozásával – a modern polgári közoktatás, benne az új típusú, államilag szabályozott és támogatott tömegoktatás kiépülésének, a hagyományos elitoktatás és a modern tömegoktatás intézményesített találkozásának, egymásra épülésének, egymáshoz illeszkedésének időszaka Magyarországon.

Sajátos jelenség, hogy a kétféle intézménytípus, bizonyára a hazai protestáns iskolai gyakorlatban továbbélő comeniusi hagyaték hatására, a népiskolai oktatásban találkozhatunk először az iskola és a könyv kapcsolatának modernebb és céltudatosabb megközelítésével. A népoktatási törvény előírta iskolai könyvtár létesítését az újonnan létesített állami tanítóképző intézetekben, s a tanítóegyesületekre vonatkozó rendelkezések is említik az egyleti könyvtárak szükségességét. A népiskolai oktatásban végbemenő tartalmi és pedagógiai-módszertani változások – vezér- és kézikönyvek példái szerint – nagy szerepet tulajdonítottak a szemléltetésnek és a tanulók aktivizálásának. Éppen ezért az új tankönyvek mellett fontosnak tartották – részben szemléltetésül, részben önálló feldolgozásra – más olvasmányok felhasználását (I. Dolinay Gyula tevékenységét!), ami szükségképpen maga után vonta a népiskolai könyvtárak államilag is támogatott fejlesztését, főleg az 1870-es évek második felében. A népiskolai könyvtáraknak – a korabeli fejlesztési elgondolásoknak megfelelően – hármas feladatot szánnak: a tanítóegyleti könyvtárakkal kiegészülő tanítói kézikönyvtár, a falusi olvasóköröket is szolgáló község népkönyvtár és a tanulói könyvtár szerepét. Ez utóbbi funkciót illetően, nagy hangsúlyt kapott a tanórán kívüli nevelés, a „léleknemesítő olvasmányok” felhasználása, ami a későbbiek folyamán aztán az „olvasóvá nevelés” leszűkített értelmezéséhez vezetett.

A századfordulót követően – elsősorban Neményi Imre korszakos munkássága nyomán – megerősödött az állami, tanügyigazgatási befolyás (l. Népiskolai Könyvtárakat Intéző Bizottság, 1902.), iskolai könyvtári jegyzékek kerültek kiadásra, ami a szakmai segítségen túl, a népiskolai könyvtárak fejlesztésének egyfajta tartalmi korlátozását és állami kontrollját is célozta. A népiskolai könyvtár, természetesen, a tanító többnyire oszthatatlan munkájának volt eltérő súllyal és módon kezelt része; bár az osztott, sőt a részben osztott iskolákban is találkozhatunk helyenként a könyvtárat (is) érintő munkamegosztással.

A középiskolai oktatásban 1867 után is – l. Eötvös sikertelen 1870-es reformpróbálkozása – erősen tovább éltek a konzervatív pedagógiai hagyományok, amelyeket csak évekkel később, a Kármán Mór nevéhez fűződő 1879-es középiskolai tanterv és a középiskola 1883-as törvényi reformja nyomán sikerült intézményesen túllépni. A kompromisszumos modernizációt képviselő középiskolai reform egyfelől teret kívánt nyitni – kevés sikerrel – az iskolák és a tanári testületek önállóságának, szorgalmazta például a tanterv helyi adaptációját, ún. helyi tantervek kidolgozását. Másfelől azonban – mind tartalmi, mind módszertani előírásaival a fenti törekvésekkel ellentétes kényszerpályákat jelölt ki. A herbartianizmus térhódítása, a verbalizmus túlsúlya, a klasszikus, latinos műveltségeszmény fennmaradó dominanciája valójában nem kedvezett a reformkori hagyományok, a középiskolai könyvtári (és könyvtárosi) funkciók kiteljesedésének. Az iskolában mind merevebben különült el egymástól – térben is – a tanárok tanórai felkészülését és – főképpen – a tudományos tevékenységet segítő tanári könyvtár, élén a többnyire nagy tekintélyű, tudós könyvtárnokkal és az ifjúság „erkölcsnemesítését” és hazafiasságra nevelését szolgáló ifjúsági könyvtár, amelyet általában a pályakezdő tanárok köréből kijelölt könyvtáros: „az ifjúsági könyvtár őre”, „az ifjúsági olvasmányok vezénylője” kezelt. Ez utóbbi – kevés kivételtől eltekintve – időszakos és terhesmegbízás volt, amit az újonnan érkezőknek adtak tovább, vagy körbejárt, „mint a falusi bíróság”.

A középiskolák korabeli évkönyvei számos érdekes példával szolgálnak a könyvtári tevékenységet illetően. Gyarapodási jegyzékeik, rendszeresen közzétett katalógusaik a nemzetközi szakirodalomba és a legújabb tudományos eredményekbe betekintést nyújtó, korszerű könyvgyűjteményekről tanúskodnak. Könyvtárosaik között a különböző tudományterületek számos ismert képviselőjével találkozhatunk. (Benedek Marcell az 1915/16-os tanévben a budapesti V. kerületi M. Kir. Állami Főgimnázium ifjúsági könyvtárának őre volt; a kaposvári M. Kir. Állami Főgimnáziumban a mintaszerű millenniumi iskolatörténet tudós szerzői, Bécsy Márton és Prilisaner Adolf után a jeles irodalomtörténész, Endrei Ákos dolgozott éveken át könyvtárosként; a budapesti kertészképzőben az ismert mezőgazdasági szakíró, Madarász Aladár kezelte a tanári könyvtárat.)

Az iskolai könyvtárügy és az iskolai könyvtáros-tevékenység fejlődése szempontjából meghatározó szerepe volt a századforduló körüli években Neményi Imrének, aki az Ifjúsági könyvtárak és ifjúsági olvasmányok a nevelés szolgálatában című alapművében – széleskörű hazai és nemzetközi tapasztalatok alapján – összegezte a kor előremutató pedagógiai és könyvtári törekvéseit, a könyvek és a könyvtár szerepét az oktatásban és a nevelésben. Könyve a téma hazai elméleti alapvetése, gondolatai számos vonatkozásban még ma is időszerűek. [E. számunk 21. oldalán e munkából közlünk rész-leteket.]

A kötetnek „az iskolai könyvtárak kezeléséről” szóló VIII. fejezetében szerzőnk azt bizonyítja – szenvedélyes érvekkel –, hogy „minden üdv, minden jótékony eredmény és nemesítő hatás, mely az iskolai ifjúsági könyvtárak  intézményétől várható – javarészt, ezen könyvtárak helyes kezelésétől függ” (313. o.). Kifejti, hogy a könyvtáros munkája nem lehet kényszer szülte hivatali, adminisztratív tevékenység. Egész embert kíván („…ehhez a munkához egy ideálisan gondolkodó embernek egész lelkesedésére van szükség.” – 314. o.), aki – a nagyobb intézményekben – munkaidő-kedvezménnyel kell, hogy bírjon, munkáját a testület erkölcsileg és az osztálykönyvtárak révén szakmailag is segítse; a helyes „pedagógiai kezelés” megfelelő gyermeklélektani tájékozottságot, szociális érzékenységet és nevelési tapasztalatot igényel; ugyanakkor elengedhetetlen „az adminisztratív kezeléshez” nélkülözhetetlen könyvtári szakismeret is. Mindez, zárja gondolatmenetét, az iskola és az iskolarendszer egészében fejtheti ki üdvös hatását, ezért, szabályozni, segíteni, sőt ellenőrizni kell ezt a tevékenységet, – „hivatott, pedagógiailag képzett … tanügyi férfiú” által.

A „pangás korszaka” (1920–1960)

Meglehet, önkényes e négy évtized két, merőben ellentétes tartalmú és jellegű korszakának egy kalap alá vétele. Az iskolaügy – és témánk – szempontjából azonban a két világháború közötti, majd a világháború utáni évtizedek közös vonása az állami-politikai befolyás erősödése, az iskolai munkát meghatározó, kizárólagos és ellentmondást nem tűrő ideológiai szempontok érvényesülése, illetve olykor erőszakos érvényesítése, – a 30-as és az 50-es években egyaránt.

A pedagógiai-módszertani egyenirányítás új hangsúlyai: a liberális korszakok kárhoztatott individualizmusával szemben a kollektivizmus eszménye, valamint az érzelmi és az erkölcsi nevelés elsődlegessége az intellektualizmussal ellentétben. Ezek a prioritások jutnak kifejezésre a tanterveket, a tankönyveket és a mind nyomatékosabb módszertani utasításokat átható túlszabályozási szándékban, a két világháború között a közvetlen, majd a – szovjet pedagógiai révén – közvetített herbartiánus hatások iskolai érvényesülésében. E két korszak lényegi közös vonása az iskolai autonómia és a pedagógus-szuverenitás erőteljes korlátozása, majd csaknem teljes körű megvonása.

Ezek az oktatáspolitikai és pedagógiai feltételek nem kedveztek a könyv- és a könyvtárhasználat felé (is) tájékozódó, korszerű didaktikai törekvéseknek, az iskolai könyvtárak fejlődésének, a korábban kibontakozó iskolai könyvtári tevékenység kiteljesedésének.

Az ideológiai-politikai beavatkozás durva példái voltak mindkét korszakban, az 1920-as évek elején, majd az 1940-es évek első és második felében egyaránt – az iskolai könyvtárak állományát megtizedelő tanügyi rendelkezések, amelyek felbecsülhetetlen értékek pusztulását vonták maguk után. (Ezeket az anyagi és erkölcsi veszteségeket az OPKM által, Fabulya László vezetésével végzett iskolai könyvtári vizsgálat mutatta fel az 1980-as évek második felében.)

Iskolaügyünknek ezen korszakaira egyformán jellemző a különféle reformpedagógiai irányzatok egyöntetű, hivatalos elutasítása, illetve az általuk alkalmazott elvek és módszerek tudatos mellőzése. Ezért nem verhettek gyökeret nálunk a Dewey, Decroly, Petersen és mások nevéhez fűződő, a gyermektanulmányozás eredményein, a tanulók egyéni érdeklődésén és önálló munkáján alapuló új tanulásszervezési eljárások, s ennek megfelelően nem is gyarapodtak e más típusú tevékenységhez elengedhetetlen laboratóriumi-könyvtári feltételek. Az iskolai könyvtárak szerepe és az iskolai könyvtáro-sok munkája – koronként más-más hangsúllyal (hazafias és valláserkölcsi, illetve „új típusú” szocialista embernevelés) – az egytényezős „olvasóvá nevelésben”, az erősen szelektált szépirodalmi olvasmányok célzatos közvetítésében merültek ki.

Kivételt e tekintetben – részben a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium, részben a szegedi „Cselekvés Iskolája” szellemi környezetében – néhány polgári iskola, illetve magániskola tevékenysége jelentett. A szegedi hatás tételezhető fel az 1930-as években az alföldi összevont tanulócsoportos tanyai iskolákban, ahol a legjobb tanítók által alkalmazott munkáltató tanítás eszközei között – a csoportfoglalkozások, a feladatlapok alkalmazása stb. mellett – megjelent a könyv, illetve a könyvtár didaktikai célú hasznosítása is az önálló tanulás szolgálatában. Ez a rendhagyó pedagógiai gyakorlat azután búvópatakként él tovább az ún.  és a valóságos ötvenes években, az „élenjáró” szovjet pedagógia, a Melnyikov-módszer stb. szigorú korlátai között. Az általánosan alkalmazott nevelési-oktatási eljárások szükségképpen vonták maguk után az iskolai könyvtárak leépülését, jelentéktelenné válását és az iskolai könyvtárosi munka leértékelődését, adminisztratív tevékenységgé silányítását.

A „paradoxonok kora” (1960–1990)

A korszakot a változatlan világ- és belpolitikai struktúra kereti között zajló, kényszerű és ellentmondásos modernizációs folyamat: a sajátos, keleti módon végrehajtott nyugati típusú változások jellemzik. Ennek nyomán a bürokratikus és centralizált, központi tantervekkel irányított magyar oktatásügyben is megfigyelhetők az iskolai gyakorlat változásainak aprócska jelei, mind feltűnőbbek a monolitikus oktatáspolitika s a zárt iskolarendszer „repedései”. Az iskolai autonómia és a szakmai szuverenitás visszaszerzésére irányuló gerillaharcok – egyéni törekvések formájában, majd a pedagógiai kísérletek, illetve innovációk köntösében, s a kétségtelenül nagy áldozatok, generációkat sújtó veszteségek árán – jelentős részeredményeket is hoztak.

Ezeknek a pedagógiai „partizánháborúknak” az egyik fontos terepe az iskolai könyvtár, illetve a könyv- és könyvtárhasználat didaktikai előnyeit felismerő pedagógiai tevékenység találkozási zónája volt. A reformpedagógiák e megkésett, de sohasem kései hatása kikezdte az ortodox herbarti-kairovi didaktikát; a tanulási folyamat tágabb értelmezését, a tanulás és az önálló tanulói munka rehabilitációját, felértékelődését vonta maga után, aminek szükségszerű és egyenes következménye volt az ehhez szükséges módszertani és eszköztár, elsősorban a könyvek és az iskolai könyvtár szerepének felismerése. Ez az 1960-as évek elejétől kibontakozó folyamat hozta magával a könyvekkel bánni tudó szakember újrafelfedezését (l. Neményi!), megalapozva egyrészt az iskolai könyv- és könyvtárhasználat egyre gazdagodó pedagógiai és könyvészeti tartalmát, másrészt az iskolai könyvtáros szerepének napjainkig tartó változását, fokozatos kiteljesedését.

A történet – egyik – sajátos paradoxona, hogy e folyamat elindításában „külső” tényezők: könyvtári szakemberek játszottak meghatározó, katalizáló szerepet. Ez a hatás viszonylag lassan, tartós konfliktusok árán interiorizálódott az iskolai gyakorlatban, s – a 70-es évek heves vitáit követően – talán csak a 80-as évek végére vált az együttes gondolkodás és napjainkra – remélhetőleg – az együttes cselekvés kölcsönös felismerésévé, közös motívumává. Az iskola körül, illetve az iskolán belül kialakult frontvonalak maradványai azonban még ma is felfedezhetők: pedagógusok s könyvtárosok, az iskolai könyvtáros (könyvtárostanár) és a nevelőtestület, a testület és az iskolavezetés, az iskola és a tanügyigazgatás változó mélységű és intenzitású konfliktusaiban. Ezek az ellentétek azonban bizonyíthatóan hozzájárultak az iskolai könyvtárügy – kétségtelenül hullámvölgyeket is mutató – fejlődéséhez.

A nyitányt Rácz Aranka Az iskolareform és a könyvtárak című írása jelentette (Könyvtáros, 1960. 11. sz.). A szerző a kérdés didaktikai összefüggéseiből és az iskolai könyvtárnak az oktatásban betöltendő szerepéből kiindulva arra a következtetésre jutott, hogy a korszerű oktatás érdekében „meg kell teremteni a könyvtári munka feltételeit, az állományban éppen úgy, mint a könyvtárosok személyében és a könyvtári munka módszereiben”. (826. o.) Témánk szempontjából különös figyelmet érdemel, hogy sok-sok évtized után itt találkozhatunk először „a könyvtárosi munkakörök megszervezésének”, a „szakképzett könyvtárosok” kiképzésének szükségességével, annak érdekben, hogy az iskolai könyvtár tevékenysége túllépjen az „olvasóvá nevelést szolgáló korlátozott könyvkölcsönzésen”, s – főként a középiskolában – „az iskola tanulóinak kézikönyvtára” legyen (827. o.).

Ezt a gondolatot vitte tovább – Az iskolák ifjúsági könyvtárainak elvi problémái című írásában (Köznevelés, 1964. 13. sz.) – Waldapfel Eszter, az Országos Pedagógiai Könyvtár igazgatója, aki „a világszerte kibontakozó reformtörekvéseknek” az iskolai könyvtárakat előtérbe állító célkitűzéseire utalva, a könyvtárnak a tanulói tájékozódásban, az ismeretszerzésben és a képességfejlesztésben betölthető szerepét hangsúlyozta. A hazai iskolai könyvtárak mostoha helyzetét illusztráló statisztikai adatokat követően a közoktatás szereplőinek felelősségét taglalta, kiemelve az iskolai könyvtáros pszichológiai-pedagógiai ismeretinek és tantervi tájékozottságának fontosságát. Itt esik szó először a mindeddig „társadalmi munkaként”  elkönyvelt könyvtárosi tevékenység anyagi elismeréséről, – a tervezett túlóradíj formájában. A könyvtári szakemberek javaslatai teljes mértékben egybecsengtek a kiváló neveléstudós, Kiss Árpád gondolataival, aki ezekben az években mind erőteljesebben hangsúlyozta – az ortodox didaktikai nézetekkel szembefordulva – a tanulási-tanítási folyamat korszerű értelmezését, a tanulói tevékenység, az önálló tanulás módszereinek és eszközeinek gyarapítását.

A pedagógiai-didaktikai és a könyvtári törekvések összehangolásában és az eredmények közvetítésében meghatározó szerepe volt ezekben az években az OPK vezetőinek – Waldapfer Esztert követően Arató Ferencnek – és munkatársaiknak, így Kisfaludi Sándornak, Károlyi Ágnesnek, Barta Józsefnének és másoknak, akik az Iskolai Könyvtárosok Tájékoztatója, a későbbi Könyv és Nevelés életre hívásával megteremtették a hazai könyvtárpedagógiai és az iskolai könyvtárügy első rangos hazai orgánumát. Úttörő volt a lap a legjobb nemzetközi tapasztalatok (USA, Nagy-Britannia, NSZK, Dánia stb.) rendszeres ismertetésében és a megélénkülő hazai iskolai gyakorlat közvetítésében, nagy mértékben járult hozzá az útkereső tanítók és tanárok, valamint a gyarapodó létszámú iskolai könyvtárosok mind tartalmasabbá való szakmai együttgondolkodásához és együttműködéséhez, egy új és fontos iskolai szerepkör és szereposztás elméleti és gyakorlati megalapozásához. Az 1960-as évek szakmai-módszertani folyóiratait lapozgatva is az iskolai könyv- és könyvtárhasználat, a pedagógiai és a könyvtári tevékenység kölcsönösségének gyarapodó példáival találkozhattunk (A Tanító Munkája, a Módszertani Közlemények s más tantárgyi-módszertani lapok). Ez a szakmai pezsgés jótékonyan hatott a pedagógusképző intézményekben folyó munkára; az igények mind erőteljesebb megfogalmazását követően például a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek néhány év múlva bekerültek a tanító- és az óvóképző intézetek, valamint a tanárképző főiskolák tanterveibe. (Az új ismeretek oktatását szolgálta Kisfaludi Sándornak és Nagyszentpéteri Gézának az 1970-es évek közepén kiadott kitűnő tankönyve.)

Az 1970-es évek az előző évtized tapasztalatainak rendezését és egyfajta szintézisét jelentették. Az 1971-ben kiadott művelődésügyi minisztériumi Irányelvek – a 18 éven aluli ifjúság könyvtári ellátásának javítására – tanügyigazgatási szinten is megerősítette, legitimálta a fenti törekvéseket. Kimondta, hogy „korszerű iskolai könyvtárakat kell kifejleszteni minden szakosított oktatást nyújtó általános, minden közép- és szakmunkásképző iskolában a tanulók és a nevelők közös használatára”. (Művelődésügyi Közlöny, 1971. 24. sz. – 329. o.) Ennek alapvető működési feltételei között – a célszerű elhelyezés és a tudatos állománygyarapítás mellett – differenciáltan határozta meg a szakemberszükségletet: tiszteletdíjas könyvtárosok és – a középiskolákban, illetve a nagyobb általános iskolákban – „önálló iskolai könyvtárosok”, alkalmazását tette lehetővé; az utóbbiak számára a könyvtári munkához szükséges alap- és kiegészítő képzést is előírta.

Az új helyzethez igazodó feladatokat 1972-ben a Siófokon rendezett „Balatoni Beszélgetések” egyik kiemelkedő jelentőségű tanácskozásán tekintették át a „két szakma” jeles képviselői. A könyv és a könyvtár szerepe az iskolai nevelő-oktató munkában című kiadvány (Bp. 1972. Szerk. Kelemen Elemér és Kisfaludi Sándor), amely a konferencián elhangzott előadásokat és vitákat foglalja össze, az iskolai könyvtárhasználat és a körvonalazódó „könyvtárpedagógia” alapkérdései között a szintézisteremtés szándékával szólt az iskolai-nevelőtestületi munkamegosztás kérdéseiről, a pedagógusok és a könyvtáros (a pedagógus-könyvtáros!) szerepéről, feladatairól és együttműködéséről.

A következő évek a megélénkülő iskolai könyvtári tevékenység számos bizonyítékával szolgálnak. Elindul Arató Ferenc ún. olvasópedagógiai kísérletsorozata;  a könyv- és könyvtárhasználatnak a tantárgy-

pedagógiákat (és a didaktikai tájékozódást) is megtermékenyítő tapasztalatai – a Könyv és Nevelés és a módszertani folyóiratok mellett – önálló kötetben (Katsányi Sándor–Könyves Tóth Lilla: Órák a könyvtárban.  Bp. 1973.), valamint kézikönyvek sorozatában (szerk. Ballér Endréné) láttak napvilágot; mintakönyvtárak jöttek létre (Budapest, Táncsics Mihály Gimnázium, Győri Gáspár), több megyében koncepciózus iskolai könyvtárfejlesztés folyt; tervszerűvé és rendszeressé vált az iskolai könyvtárosok képzése és továbbképzése; a könyv- és könyvhasználat helyet kért magának a képzésben és a megélénkülő továbbképzés legkülönbözőbb formáiban. Mindez a gyakorlat eredményeivel és tapasztalataival is megalapozottan elősegítette a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek „beemelését”, integrálását az 1978-as  általános és középiskolai tantervekbe, egy valóban korszerű didaktikai felfogás, a készség- és képességfejlesztő tevékenység szolgálatába állítva az iskolai könyvtárat és az iskolai könyvtárost, akit – meglévő eszközeit és tényleges lehetőségeit messze meghaladva – az iskola és a nevelőtestület egyik kulcsszereplőjévé emelt.

Az 1978-as tanterv korszerűsítette és új elemekkel gazdagította a műveltségi anyagot, rugalmas tananyag-szerkezetet alakított ki (törzsanyag, kiegészítő anyag) és nagy figyelmet szentelt a különböző készségek s képességek fejlesztésére, valamint a személyiségformálásra. Ez a törekvés a tanterv egészét átfogó könyv- és könyvtárhasználati ismeretek vonatkozásában is megnyilvánult. Az új nevelési és oktatási dokumentumok hatását azonban belső és külső tényezők egyaránt gyengítették. A külső okok között említhetjük az anyagi és tárgyi feltételek hiányát, majd szembetűnő romlását az 1983-as gazdasági krízis nyomán, a korábbi évtizedek autoriter nevelési felfogásából és konzervatív didaktikai gyakorlatából eredő tanácstalanságot és bénultságot az iskolák jelentős hányadában, amit a két tűz közé szorult iskolavezetés merevsége és bizonytalansága, valamint a politika és a tanügyigazgatás növekvő bizalmatlansága is erősített az iskolarendszerben zajló belső változások, szakmai útkeresések és az autonómia-törekvések iránt.

Az ellentmondásos hatás és következmények egyik fő oka azonban magában a tantervben, a túlméretezett kötelező tananyagban, az ebből eredő egyoldalúságban és maximalizmusban, valamint az eszközrendszeren, azaz a módszertani ajánlásokban, a taneszközökben és – különösen – a tanterv maximalizmusára is rálicitáló tankönyvekben érvényesülő, burkolt metodikai diktatúrában rejlett. Az iskolai munka ütemét a zsúfolt tananyag diktálta, háttérbe szorítva a készség- és képességfejlesztés kinyilvánított szándékát s az e célra rendelkezésre álló eszközök széles körű és rendszeres alkalmazását. Ez a paradoxon szembetűnően nyilvánult meg a könyv- és könyvtárhasználat tekintetében is: a hagyományos tantárgyakat átfogó metaismeret, az önálló tájékozódás és ismeretszerzés alapvető kulturális képességének az eszközrendszere maga is elsajátítandó ismeretanyaggá redukálódott; az oktatóiskola pozíciói – éppen az ellene irányuló tanterv aránytalanságai révén – megerősödtek. Mindez látványos visszaesést idézett elő az iskolai könyvtári munka tekintetében, gátolta az előző évtizedekben megélénkülő könyvtárpedagógiai tevékenység kiteljesedését.

Az 1985-ös oktatási törvény az iskolai autonómia és a szakmai szuverenitás erősítésének szándékával – a társadalmi-politikai környezet ellenhatásainak dacára – jelentős mértékben hozzájárult a fentebb jelzett tantervi-módszertani diktatúra lebontásához. Kedvező hatása az 1980-as évek második felében a tanterv korrekcióját (is) célzó helyi programok, innovációs törekvések, oktatásszervezési és tantárgyi-tantárgypedagógiai kísérletek rendkívüli gazdagságában, sokszínűségében nyilvánult meg. Ebben a megújulási folyamatban – példák sokaságával bizonyíthatóan – újra megerősödött az iskolai könyvtárak iránti pedagógiai igény, teret nyert az önálló tanulást segítő képességfejlesztés, felértékelődött a könyvtárpedagógia és a pedagógus-könyvtáros szerepe. Valójában ezekben az években figyelhetünk fel azokra az iskolai változásokra, amelyek az „iskolai könyvtáros” metamorfózisát, a „könyvtáros-tanár” megszületését készítették elő és alapozták meg.

Ezeket az eredményeket és tapasztalatokat kísérelte meg összefoglalni és egy laza keretszabályozásban kodifikálni a Művelődésügyi Minisztérium által 1986-ban közreadott 203/1986. MM. számú útmutató az iskolai könyvtárak fejlesztéséről (Művelődési Közlöny, 30. évf. 24. sz. 1987.), amelynek kidolgozásában – széles körű szakmai összefogásra alapozottan – az Országos Pedagógiai Könyvtér és Múzeum vezető munkatársai, Balázs Mihály főigazgató, Fabulya László és Dán Krisztina vettek részt.

„A fejlesztési útmutató – kinyilvánított szándékai szerint – távlati fejlesztési program, amely az ezredfordulót követő évtizedig fogalmazza meg az elérendő iskolai könyvtári állapotokat.” (Uo. 1357. o.) E célnak megfelelően határozta meg, egy korszerűnek elgondolt iskola szellemi központjaként, az iskolai könyvtár feladatait, a telepítés és a fejlesztés, az állománygyarapítás és a gyűjteményszervezés, a szolgáltatások, valamint a könyvtárosi munka alapelveit. Ez utóbbi rész – a részletesen felsorolt feladatok bevezetőjeként – összegzi az iskolai könyvtáros fejlődéstörténetének addigi eredményeit és levonható következtetéseit: „A könyvtáros-tanár az iskola nevelőtestületének tagja. Pedagógiai végzettsége mellett rendelkezzék megfelelő könyvtárosi végzettséggel is.” (Uo. 1360. o.) A személyi feltételekre vonatkozó ajánlások későbbi, részletes – a különböző típusú és tanulócsoport-számú iskolákhoz igazodó – felsorolása e tekintetben is a folyamatos fejlesztés józan logikáját követte és nemzetközi összehasonlításban is helyt álló perspektívákat kínált.

Az 1986-os iskolai könyvtári útmutató, véleményem szerint, a magyar iskolai könyvtártörténet egyik legszebb utópiája. (Ezt a minősítést személyes érintettségem okán merem megfogalmazni!) Utópia, mert vonzó szakmai céljaira tekintve nem számolt a korabeli Magyarország realitásaival: a megvalósításhoz szükséges anyagi, szemléletbeli és társadalmi-politikai feltételek részleges vagy teljes hiányával, és nem számolt, nem számolhatott az évtized végén bekövetkező gazdasági, társadalmi és politikai változásokkal. Céljai és fejlesztési irányai azonban – kisebb korrekciókkal – akár a közelgő XXI. század reményei és megvalósítható esélyei lehetnek.

Az 1990-es évek

Ami a közelmúlt, az 1990-es évek történetét illeti, vegyes a kép. Azt gondolom, sokunkban él a felfokozott várakozások utáni csalódás, hogy ti. a rendszerváltást követően az oktatás a hangzatos politikai ígéretek ellenére sem vált „nemzeti üggyé”. Ezzel ellentétben – mind a közoktatás, mind az iskolai könyvtárügy terén – a hanyatlás, a visszalépés számtalan jelével találkozhatunk: oktatáspolitikai, stratégiai bizonytalanságokkal (olykor anakronisztikus törekvésekkel), irányítási vákuumhelyzettel egyfelől, másfelől az iskola és a pedagógus „komplex” elszegényedésével, elbizonytalanodásával, s – az előzőekből következően – eluralkodó kilátástalansággal, reménytelenséggel.

A mérleg másik serpenyőjében azonban, legalábbis témánk vonatkozásában, számtalan pozitív mozzanatra találhatunk. Mindenekelőtt a civil társadalom újjászerveződésre, amit a „kétkezi” könyvtárosok összefogásának eredményeképpen az MKE égisze alatt létrejött és megerősödött könyvtáros-tanári szervezet jelent a szűkebb szakma, de pozitív példájával a magyar pedagógus-társadalom számára is. A szervezet, immár évek óta, meghatározó szerepet játszik az iskolai könyvtárügy és a könyvtáros-tanári társadalom életében.

Ezt a célt szolgálják – elsősorban – azok a szakmai fórumok (közgyűlések, nyári akadémiák), amelyek egy széles szakmai réteg számára közvetítik a pedagógia és a könyvtárügy nemzetközi és hazai fejlődésének legfrissebb eredményeit, és módot adnak a rendszeres szakmai tapasztalat- és véleménycserére, ezáltal is erősítve e sajátos, „kettős jellemű” iskolai szakember – kétségtelenül erősítésre szoruló – szakmai identitását.

Ezt a célt szolgálják azok a kiadványok is, amelyek – több forrásból merítve – a szakmai tájékozódást, a szakszerűen, tudatosan végzett iskolai könyvtárosi, könyvtáros-tanári tevékenységet segítik. Három, nyilván közismert könyvre utalhatok a közelmúltból: Dán Krisztina és Tóth Gyula: Könyvtár az iskolában című kötetére, amely a hazai történet és a széles körű nemzetközi kitekintés kiváló szintézise. (Bp. 1995. FPI. – Bárczy István Könyvtár, 2.), a Könyvtáros? Tanár? Könyvtárostanár! című, korábban már hivatkozott tanulmánygyűjteményre, amely a szakma gazdagságának, szellemi értékeinek is meggyőző igazolása, valamint az OPKM által kiadott, régóta nélkülözött segédkönyve, Az iskolai könyvtár című kötetre (Szerk. Celler Zsuzsa), amely az elmúlt évek hazai gyakorlatára, az iskolai könyvtárügy hazai fejlődésének eredményeire alapozott, az elméleti tájékozódást és napi munkát egyaránt segítő kitűnő kézikönyv.

Ezen eredmények mögött sokak munkája áll. A már említett szakemberek mellett, tisztelettel említhetem – hacsak példaképpen is – Ugrin Gáborné, Lukátsy Sarolta, Morcsányiné Kalmár Rózsa, Homor Tivadar, Tóth Dezső és mások nevét, akik bizonyíthatóan sokat tettek az iskolai könyvtárügy és a szakma érdekében.

Végezetül, azokra a szabályozási lépésekre szeretnék kitérni, amelyek – egyrészt az eddigi eredmények stabilizálását, másrészt a továbblépés jogszabályi kereteit jelentik: egyrészt a többször módosított közoktatási törvényre, másrészt  a 11/1994. sz. MKM rendelet 3.2. melléklete, amely az iskolai könyvtár funkciójának, működésének és a működés szakmai feltételeinek meghatározásával – a többi között – kimondja, hogy az iskolai könyvtári lét alapkritériuma „a könyvtáros-tanár (-tanító) alkalmazása”. Ezek a kodifikációs lépések a „könyvtáros-tanár” pedagógiai funkciójának, iskolai szerepének jogi szentesítését és a további fejlődés fontos biztosítékát jelentik.

*

Befejezésül annak a meggyőződésemnek szeretnék hangot adni, hogy ez a konferencia – igényes előadásaival és a tapasztalatcsere gazdag lehetőségei révén – a további gyakorlati tevékenységet is meghatározó szintézisteremtés kiváló fóruma lehet, irányt mutatóan gyarapíthatja a történeti fejlődés eredményeképpen könyvtárnokból, majd iskolai könyvtárosból könyvtáros-tanárrá lényegült iskolai szakemberek pályaképét. Azokét a szakemberekét, akik az oktatás szakadatlan megújulásának, korszerűsítésének letéteményesei, meghatározó tényezői, az iskolai munkamegosztásban rájuk háruló szerep révén nemcsak tanítványaik, hanem pedagógustársaik segítői, eligazítói is egyben az ismeretek mind bonyolultabb, egyre nehezebben áttekinthető és kezelhető világában.

Dr. Kelemen Elemér

Vissza a tartalomjegyzékhez