Balogh Mihály: Töprengés az iskolai könyvtári szakfelügyeletről

Nyomtatási nézet

Tisztelt Konferencia, Hölgyeim és Uraim!

Engedjék meg, hogy mindenek előtt három rejtjelesnek tűnő kóddal próbáljam zavarba ejteni Önöket – legalább egy röpke pillanatra. Íme a kódok: 008515-02, Sz-64/2002, illetve 172/2003. Ne törjék persze a fejüket fölöslegesen, bár a nagy leleplezések (és önleleplezések!) korát éljük, ezek most nem az esetleges ügynök múltam fedő számai, sokkal jámborabb a szerepük. Az első a közoktatási (iskolai könyvtári) szakértői igazolványom száma, a második a könyvtári szakértői, a harmadik pedig az iskolai könyvtári szakfelügyelői tanúsítványé.

A vállalkozói igazolványom számától és a nyugdíjas törzsszámomtól megkímélném Önöket, azokra majd a Gazdasági Hivatal lesz kíváncsi. Legalább is remélem, hogy kíváncsi lesz...

Ha elég éberek voltak, még az is föltűnhetett Önöknek, hogy nem soroltam föl a vezető szakfelügyelői megbízólevelem számát, és bizony ez sem véletlen! Ezzel a kis rögtönzött számháborúval ugyanis azt szándékoztam nyomatékosítani, hogy én ma, itt és most kizárólag mint nyugdíjas könyvtáros és tanár, illetve mint az igazolványaim érvényességi határidejéig aktív könyvtári és közoktatási szakértő, és mezei szakfelügyelő szólalok csak meg, s engedek meg magamnak – a terítéken lévő dolgokról szóló véleményem megfogalmazásában – némileg sarkosabb stílust, több szabadságot, mint amennyit például az elmúlt nyolc évben, szorgos hivatalnokként megengedhettem magamnak.

Hogy azért – legalább nagy vonalakban – mégis megfelelhessek konferenciánk szándékolt céljainak és feladatainak, előadásomban először – ha csak röviden is – kitérek a szakfelügyelet (azon belül is elsősorban az iskolai könyvtári szakfelügyelet) történelmi előzményeire és közelmúltjára.

Ezután foglalkozom a jelen helyzetet megalapozó jogszabályi háttérrel, részletesebben a szakfelügyeleti rendelet előkészítésével és tartalmával. Ezt követően kitérek – szintén tömören, vázlatosan – a 2004-es komplex vizsgálatok előkészítésére, bonyolítására és tapasztalataira, miközben csak érintőleg utalok az idei vizsgálatokra. Róluk most készül még a vezetői szakfelügyelői jelentésem, s annak elkészültéig a vizsgálat hivatalosan le sem zárulhatott még, adatai és következtései tehát, hogy úgy mondjam, „nem publikusak”.

A későbbiekben, a „hogyan tovább” együttgondolkodásra inspiráló javaslatait megelőzően, ismertetem egy megkezdett, de be nem fejezett fölmérés néhány elgondolkodtató adalékát.

Végül a jövőre vonatkozó kérdéseimet fogalmazom meg, tekintettel az új helyzetre is, hogy tudniillik nyolc év után ismét „összenőtt, ami összetartozik”, vagyis újra egységes irányítású lett a hazai oktatás és kultúra ügye.

A múltról való megszólalásomat talán kellően indokolja az a tény, hogy 2005 végéig az OPKM vezető munkatársaként tevőleges részt vállaltam az iskolai könyvtári szakfelügyelet előkészítéséből, majd a 2004-es vizsgálat szervezéséből.

Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum csaknem pontosan négy éve, 2002 októberében ugyanezen a helyen rendezett nemzetközi konferenciát, „Pedagógiai információ – határok nélkül” címmel. A konferencia egyik témaköre volt Az információs kor és az iskolai könyvtárak viszonya, s e témakörben tarthattam előadást magam is. Akkori előadásom címe pontosan megegyezett a mostanival, tartalmában azonban nagyban különbözött, akkor ugyanis éppen félúton voltunk a szakfelügyeleti rendelet előkészítése, majd megjelenése, illetve az első iskolai könyvtári szakfelügyeleti vizsgálatok között. Abban az előadásban tehát, amely – a többivel együtt – 2003-ban nyomtatásban, önálló kötetben is megjelent az OPKM kiadásában – alaposabban áttekinthettem a közoktatási szakfelügyelet történeti előzményeit, valamint előkészületeinket a tartandó vizsgálatokra, a rendelet előkészítése és tartalmi elemzése segítségével. Az itt következőkben akkori előadásom főbb elemeit tekintem át, tömörítve.

A közoktatási intézmények működésének valamilyen szintű és formájú felügyelete lényegében egyidős magukkal az intézményekkel. Korábban a fenntartói privilégiummal bíró egyházak szervezték a tanítás inspekcióját, nagyjából a felvilágosodástól, a tömegoktatás elterjedésével pedig már az államok is kiterjesztették figyelmüket, mind az oktatás tartalmára, mind pedig módszereire. Európában a 19. század első felére, az állami szerepvállalás jellegének megfelelően két alaptípusa alakult ki a közoktatási rendszereknek: az alulról szervezett, decentralizált, angolszász szisztéma, meg a francia eredetű, kontinentális rendszer, amely felülről szervezett, centralizált. Az angolszász modellben a felügyelet kétpólusú, a központi és a helyi ellenőrzés egyensúlyára épül. A kontinentális modellben a felügyelet központosított, hierarchikus. A rendszerek persze az idők során keveredtek, s ma az a trend a nagy hagyományú közoktatási rendszerekben, hogy – paradox módon –a központi szakmai ellenőrzés szerepe az intézményi döntéshozatali felelősség bővülésével egyszerre erősödik.

A magyar modell a Ratio Educationis óta alapvetően a kontinentális szisztémához állt közel, bár némi módosulást a felügyelet jellegében mind az 1868-as népiskolai törvény, mind pedig az 1935-ös egységes szakfelügyeleti törvény hozott magával. Az 1948-as államosítást követő változások sokkal inkább ideológiaiak, mint szakmaiak voltak, de a felügyelet „fellazulása” az 1970-es évek elejétől mégis megindult, amely oldódás jellegét és tendenciáit jól definiálja a szakmai zsargonban „fejlesztő felügyelet” elnevezés. Ennek a folyamatnak logikus folytatása volt az 1985-ös oktatási törvény, amely többek között bevezette az intézmények szakmai autonómiáját, s a központosított szakfelügyeleti rendszer fölszámolását, illetve az ún. tanár-szaktanácsadói rendszer bevezetését eredményezte.

A rendszerváltás után az önkormányzati törvény tulajdonosi alapon legitimálta az autonómmá vált önkormányzatok intézményfenntartói jussát, s a merőben új helyzetben újra kellett fogalmazni a szakmai alapdokumentumként funkcionáló közoktatási törvényt is. Erre az 1993. évi 38-as számú, közoktatási törvény megjelenésével került sor, amely szabályozta a közoktatás kétpólusú irányítását. Eszerint az állam a szaktárcán keresztül a közvetett szabályozás eszközeivel befolyásolja a közoktatást. Így pl. irányelveket, fejlesztési terveket, kutatási eredményeket adhat közre, központi szolgáltatásokat biztosít, meghatározza a nemzeti tantervi minimumot, a követelményeket, központi teljesítménymérést szervez, s a mérési eredményeket értékeli. A közvetlen irányítás joga és kötelessége a fenntartó önkormányzatoké.

Az intézményi munka értékelésére a szakmai ellenőrzés ad lehetőséget, amelyet el- illetve megrendelhet a tárca, a megyei önkormányzat, a helyi önkormányzat, az intézményvezetés és a szakember (a pedagógus) is. Az ellenőrzés kritériumait a közoktatási törvény 107. §-a írja körül. A magyar közoktatási rendszerben tehát ma a dominánsan helyben megszervezett, megrendelt szakmai ellenőrzés kontrollálja a tartalmi munka színvonalát, a korábbi, felülről szervezett, központi irányítású szakfelügyelet helyett. Kissé populárisabban szólva, míg korábban a szakfelügyelőt a központból küldték, ma a szakmai ellenőrzést végző szakértőt helyi döntés nyomán hívják az iskolába.

Mindez itt és most elsősorban azért érdekes, mert az iskolai könyvtár az iskola létesítménye, az ott folyó szakmai munka egyik kitüntetett támogatója és színtere. Tevékenységének, az ott folyó munkának, s a benne dolgozók alkalmazásának a jogszabályi hátterét alapvetően a közoktatási törvény és annak követő jogszabályai szabják meg. Ezt a kialakult intézményi strukturálódást és jogszabályi hátteret mintegy „keresztezte” az 1997-es 140-es törvény, amelyet házi használatunkban legalkalmasabb könyvtári törvénynek hívni, noha több más területet is szabályoz. Bár e törvény könyvtárakra vonatkozó része alapvetően a nyilvános könyvtárak működését szabályozza, és bár az iskolai könyvtárak nem tartoznak ebbe a körbe, a törvény 5. §-ának 3. bekezdése annak hatályát kiterjeszti a nem nyilvános könyvtárakat fenntartó szervezetekre is, mégpedig a könyvtári tevékenység és a könyvtári alkalmazottak vonatkozásában. Erre a paragrafusra hivatkozva fogalmazódott meg a 14/2001-es szakfelügyeleti rendeletben az iskolai könyvtárak szakfelügyeleti vizsgálatának szabályozása, s így történhetett meg, hogy közel húsz évvel az 1985-ös oktatási törvény hatályba lépése után az iskolában folyó szakmai munka egy szegmensére vonatkozóan ismét érvényesült a „fölülről jövő”, központilag elrendelhető szakfelügyelet lehetősége.

Az oktatási és a kulturális törvényt ugyan a megfelelő szakterületi helyettes államtitkárságok készítették elő, ám parlamenti elfogadásukkor még az egységes tárca minisztere számára fogalmazódtak meg a jogosítványok és feladatok. Hamarosan azonban (1998 nyarán) önálló tárcát kapott a két szakterület, amikor is bizonyos értelemben lebegővé vált a két szakma határán tébláboló iskolai könyvtári rendszer. (Figyelem: azért még nem levegővé vált, csak lebegővé!) Ettől a pillanattól szembetűnőbbé váltak, majd például a szakfelügyeleti rendelet előkészítésekor már markánsan meg is fogalmazódtak a két törvénynek az iskolai könyvtárakat érintő ellentmondásai. Hadd sarkítsak most ezek közül kettőt!

Az egyik: az iskolai könyvtári alkalmazottak képesítési előírásairól, munkaidejükről, szükséges létszámukról – őket könyvtáros tanárokként, könyvtáros tanítókként nevesítve! – a szükséges szinten és mélységben rendelkezik a közoktatási törvény.

A másik: az iskolai könyvtárak kritériumait, paramétereit és működését egy, a közoktatási törvényhez illeszkedő jogszabály, a többször módosított 11/1994-es MKM rendelet és annak két melléklete szabályozza – ugyancsak kellő részletességgel és mélységben.

Hogy mi ezekkel a gond? Mindössze annyi, hogy ezek érvényesülése, mint az iskolára vonatkozó közoktatási jogszabályoké, csak szakmai ellenőrzés keretében vizsgálható, amely procedúrának, mint föntebb említettem meglehetősen eltérnek az eljárási szabályai a könyvtári szakfelügyeletétől. Gyorsan hozzáteszem: az iskolai könyvtárban folyó szakmai munka legalább megközelítően érdemi megítéléséhez nem is érdemes, nem is szabad szétválasztani a szűkebben vett könyvtárszakmai és a könyvtár-pedagógiai szempontokat, miként nem különültek el ezek a szempontok a korábbi szakfelügyeleti-szaktanácsadói rendszerben sem. Kissé egyszerűbben fogalmazva: fontos, hogy milyen az iskolai könyvtár, ki és mi van benne, de legalább ilyen fontos, hogy hogyan, mire használják.

A NKÖM könyvtári osztálya az ilyen és hasonló problémáknak kijáró, kellő körültekintéssel fogott hozzá az iskolai könyvtári szakfelügyeleti paragrafus kidolgozásához a rendeleten belül. Az előkészítő munkában fontos szerep jutott a 2001-ben éppen működő iskolai könyvtári tárcaközi bizottságnak. A bizottság munkájában a két tárca szakterületi képviselőin kívül képviseltette magát a Könyvtári Intézet, a Könyvtárostanárok Egyesülete, és természetesen az alapító okiratában erre felhatalmazott OPKM is. Bár magamat nem sorolom föltétlenül oda, rajtam kívül számos okos szakember dolgozott az ügyön, s az eredmény – véleményem szerint! – mégis hagy némi kívánnivalót maga után. Sietek persze leszögezni: ez a grémium igenis hatékonyan és eredményesen dolgozott, de egyrészt nem lehetett kompetens a két törvény diszharmonikus elemeinek kiváltását illetően, másrészt a puding próbája itt is az evés, s bizony menet közben, a gyakorlat vetett föl később olyan problémákat, amikre a rendelet megszövegezésekor nem számítottunk.

Nézzük meg akkor közelebbről az ominózus rendeletet!

A 3. § (2) bekezdése így fogalmazza meg a szakfelügyelet feladatait az iskolai könyvtárak esetében:

(3) Iskolai könyvtár szakfelügyeleti vizsgálatára csak az a szakértő kaphat megbízást, aki szerepel a közoktatásról szóló törvény szerint elkészített országos szakértői névjegyzékben is.

(4) A szakfelügyeleti vizsgálatot a közoktatásról szóló törvény szakmai ellenőrzés lebonyolításáról szóló rendelkezéseinek megfelelően kell megszervezni.

(5) Az iskolai könyvtárak szakfelügyeletének részletes szempontrendszerét az oktatási miniszter és a miniszter által létrehozott, az iskolai könyvtárakkal foglalkozó Tárcaközi Bizottság javaslata alapján a miniszter hagyja jóvá és közzéteszi mind az Oktatási, mind a Kulturális Közlönyben.

A 7. § (3) bekezdése szerint „Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum a minisztériummal kötött megállapodás szerint vesz részt a szakfelügyeleti vizsgálatokban.”

A nyilvános könyvtárak szakfelügyeleti feladat listája 14 tételes, a nem nyilvánosaké hat, az iskolaiaké – mint látjuk – csak öt. A nyilvános és nem nyilvános könyvtárak esetében az a) pont így szól: ellenőrzi a könyvtári tevékenységről és a könyvtári alkalmazottakról szóló jogszabályok érvényesülését. Vagyis első dilemmánkat úgy oldottuk meg, hogy kivettük a feladatok közül a közoktatási törvény által pedagógusként definiált szakalkalmazotti kört.

A közoktatási terület által szabályozott különböző kritériumok érvényesülését vizsgálatának biztosítása végett került be a rendeletbe a 3. § (3) bekezdése, ám szerintem a rendelet szövege – értelmezési variációs lehetőségei miatt – nem ad megnyugtató megoldást. Hogyan is szól ez a szöveg? „A szakfelügyeleti vizsgálatot a közoktatásról szóló törvény szakmai ellenőrzés lebonyolításáról szóló rendelkezéseinek megfelelően kell megszervezni.” A közoktatási törvény 107. §-ának tíz bekezdése közül kilenc olyan formai elemeket tartalmaz, amelyeket természetes módon be lehet helyettesíteni a szakfelügyeleti rendelet formai szabályozói helyére. Ebből behelyettesítés nyomán alakulhat ki az, hogy hogyan tartsunk szakfelügyeleti vizsgálatot az iskolában, az iskolai könyvtárban. Ám még mindig nem tudjuk, mit vizsgáljunk, mit vizsgálhatunk, vagy nem vizsgálhatunk. A nyolcadik bekezdés az egyetlen az említett 107. §-ban, amely arról szól, hogy ki, miből és milyen céllal indíthat szakmai ellenőrzést. Ezeket korábban már idéztem, s ezek között értelemszerűen nem szerepel a NKÖM könyvtári osztálya, vagy éppen az OPKM.

A megoldás felé mozdulás eszközének szánta a rendelet ötödik paragrafusa a tárcaközi bizottság által megfogalmazott részletes szempontrendszer kiadatását a kulturális miniszter által, s e szempontrendszer közreadását a két szakmai közlönyben. Ez a Szempontrendszer el is készült, de végül csak a Kulturális Közlönyben jelent meg. A Szempontok keverten tartalmaznak szakfelügyeleti és szakmai ellenőrzési feladatokat, vagyis itt már szerepelnek közoktatási jogszabályokban megfogalmazott, tehát a szakmai ellenőrzés körébe tartozó tartalmi elemek is, miközben a Szempontrendszer nem nevesíti ezeket a jogszabályokat.

Összefoglalva az aggályaimat: az iskolai könyvtárak szakmai munkájának vizsgálatát csak a könyvtári szakfelügyelet és a közoktatási szakmai ellenőrzés együttes alkalmazásával lehet megfelelően elvégezni, a két terület ellenőrzési filozófiája azonban túl nagymértékben eltér egymástól, s a jogi háttér diszharmóniáját a szakfelügyeleti rendelet önmagában nem tudja megoldani. Sőt, hogy még világosabban fogalmazzam meg az aggályaimat: ha én egy dörzsölt, a szakmai jogszabályok labirintusában napra kész iskolaigazgató lennék, s bírnék hozzá elegendő kurázsival, a szakfelügyeleti vizsgálatról kapott értesítést, s némi tájékozódást követően hamarosan udvarias formában felhívnám a vezető szakfelügyelő figyelmét, hogy a vizsgálatot végző szakfelügyelő, ebben az iskolában, kizárólag a szakfelügyeleti rendeletben foglalt tartalmakat vizsgálhatja, közoktatási szakmai ellenőrzést nem végezhet. Ahhoz tudniillik legföljebb csak jogosítvánnyal rendelkezik, de nem bír a hozzá szükséges felhatalmazással. „Szakfelügyelni” küldhették, de szakmai ellenőrzést tartani nem hívta senki.

Ennek a helyzetnek a kivédésére egyértelmű, kikezdhetetlen megoldást választottunk az első, 2004-es vizsgálatok előkészítésekor. Az oktatási tárca 2003 őszén úgy fogalmazta meg a következő évi költségvetésben pénzügyi fedezettel megtámogatott „SZAK 2004” elnevezésű pályázatát, hogy abban – két másik pont mellett – szerepelt az iskolai könyvtárak szakmai ellenőrzésének pályázati lehetősége is. Végül mintegy száz iskolára kiterjedő fenntartói kör (szinte kizárólag csak önkormányzat!) pályázott, és a megcélzott summának a másik két lehetőséghez képest viszonylag csekély mértéke megengedte, hogy az alakilag kifogástalan pályázatok valamennyien nyerhettek. A pályázati feltételek között eleve szerepelt, hogy a szakmai ellenőrzéshez iskolai könyvtári szakfelügyelet is csatlakozik, s hogy a komplex vizsgálatot csak a megfelelő jogosítványokkal rendelkező közoktatási szakértők végezhetik el.

A vizsgálat szakmai hozadékát összegző elemző értékelést megkapták a két szaktárca illetékesei, s – Celler Zsuzsanna és Csík Tibor összeállításában – a Könyv és Nevelés című folyóirat 2005/4-es számában közre is adta azt a szervezést végző OPKM. Hely és idő híján ennek részleteibe most nem bocsátkoznék bele, felhívnám viszont a figyelmet legalább három olyan negatívumra, amelyeket menet közben megtapasztalhattunk. Az egyik ezek közül az esetlegesség, a másik a pazarlás, a harmadik prekoncepciós szándékok fölbukkanása.

Esetlegességen azt értem, hogy semmiféle előzetes elv alapján nem volt tervezhető a szakfelügyeleti vizsgálat, sem területi, sem iskolatípusok vagy méretek szerinti válogatásra nem volt mód, hiszen a megrendelt szakmai ellenőrzésekhez kellett csatlakoznia a szakfelügyeletnek.

A pazarlás abban nyilvánult meg, hogy az önkormányzatok pályázataikat többnyire erre szakosodott megélhetési teamekkel (diplomatikusabban fogalmazva szakértői „káhátékkel” és „káeftékkel”!) készíttették el, amely csapatok – sikeres pályázat esetén számítva a feladat lejesítésére is! – nem voltak szívbajosak a költségek tervezésekor. Tehették ezt annál is inkább, mert a kiírásban nem szerepelt semmiféle előzetes normatív összeghatár. Adott esetben be is jött a számításuk, hisz mindenki nyert, s a többi már csak elszámolás kérdése volt. Igaz, hogy szakértőink sem jártak akkor rosszul, miközben nagyjából ugyanazt a munkát két évvel később, az idei vizsgálatok idején feléért-harmadáért voltak kénytelenek (és voltak szívesek!) elvállalni. Sajátos volt megtapasztalni, hogy pl. nagyjából azonos vizsgálati feltételek mellett az ügyesebb csapat kétszer akkora összeggel pályázott, mint a kevésbé ügyes. Elnézést, nem szeretnék itt most direktebben fogalmazni, mindenesetre szíveskedjenek az előadó ironikus szófordulatának tekinteni az ügyes szót.

A prekoncepciós szándék okozta szakértőinknek a legtöbb gondot. Nem egy esetben kiderült ugyanis, hogy a megrendelő fenntartó eleve azzal a nem titkolt szándékkal „rendelte meg” a szakértőt, hogy az támassza alá a takarékossági intézkedésként kiötölt iskolaikönyvtár-összevonásokat, -megszüntetéseket. Az egyik középváros hat általános iskoláját vizsgáltató, s azok számát három-négyre szűkíteni szándékozó, igényeit meglehetősen agresszívan megfogalmazó fenntartói képviselővel szemben nyilván nem volt könnyű dolga az előzetes megbeszélésen a fellépésében fizikai-pszichikai hendikeppel induló szakértőnknek. Annál nagyobb elismerés illeti őt – s a hasonló helyzetbe került többi társait is – hogy szakmai lelkiismeretüktől vezérelve, szakszerűen és tárgyszerűen jártak el, udvariasan visszautasítva mindenféle manipulatív kezdeményezést.

A 2004-es vizsgálatok tapasztalatai mind a szervezőket, mind a szakértőket nagyban segítették az idei szakfelügyelet bonyolításakor. Ennek részleteibe most nem kívánok belemenni, az előadásom elején jelzett okok miatt. Egyetlen – még az előkészítés szakaszához tartozó – elemére azonban mégis ki kell térnem, csak hogy az imént vázolt történet a közös vizsgálat esélyeiről kikerekedjék. Az OPKM főigazgatójaként még a múlt év őszén arról kértem állásfoglalást az OM közoktatási helyettes államtitkárától, hogy valamilyen módon deklarálja a szaktárca: egyetért azzal, hogy a szakfelügyeletet ismét kapcsolhassuk össze az iskolai könyvtárak szakmai ellenőrzésével. A válasz – a tanügy-igazgatási főosztály vezetőjének álláspontjára támaszkodva – pozitív volt, vagyis a tárca szakmai irányítása támogatta a komplex vizsgálat folytatását. Erre a lépésre éppen a korábban megfogalmazott jogszabály-értelmezési aggályaink miatt volt szükség, a magunk, de még inkább a vizsgálatot végző szakembereink érdekében és védelmében, noha ezt a megoldást sem tekinthettük teljes értékűnek, minden ellentmondást kiküszöbölőnek.

Tisztelt Konferencia!

Mondandóm végéhez közeledve engedjék meg, hogy néhány mondat erejéig megpróbáljak előre is tekinteni, hiszen több szempontból is fordulóponthoz érkeztünk ebben az esztendőben. Kissé talán szerénytelenül, előre veszem, hogy a személyes életemben is fordulópont ez az év, ezért talán még inkább indokolt, ha megpróbálom – mintegy búcsúzóul – a bennem fölgyülemlett, s ide tartozó, mondhatni több évtizedes szakmai tapasztalatokat valamiképpen összegezni, átadni.

Fordulópont, ha úgy tetszik, „visszaforduló-pont” a két tárcának a már megtörtént újraegyesülése is. Ennek az egyesülésnek – kósza (vagy mondjuk inkább így: meg nem erősített) hírek szerint az iskolai könyvtári szakterület irányítási struktúrájában is várhatók konzekvenciái. Ugyancsak fordulat előtt állunk az OPKM sorsát illetően is. Kormányhatározatra megindulóban az intézmény „kiszervezése” a tárca közvetlen irányítása alól.

Íme, néhány nyitott kérdés:

– kié lesz az iskolai könyvtárak ügye, felelőssége az új tárcán belül? Eddig – hagyományosan – a közoktatási területé volt, természetesen folyamatos egyeztetésben a könyvtári területtel. Vajon tényleg átkerül-e a könyvtári területhez? S vajon akkor folyamatos egyeztetésben a közoktatási területtel? S ha lesz ilyen változás, vajon lesznek-e jogszabályi következményei? S ha lesznek, milyenek lesznek? Vajon nem volna-e érdemes az új helyzetben tovább működtetni az iskolai könyvtárak dolgait szemmel tartó bizottságot – tárcaközi helyett szakmaközi bizottság néven? Vajon mi lesz tényleg az OPKM-mel? És mi lesz az iskolai könyvtárakat illető feladataival, jogosítványaival? És mi lesz a Könyv és Neveléssel? És mi lesz az iskolai könyvtárakkal a restrikciós, megszorítós szép új világban, amelyben vesztésre áll az oktatás, még inkább vesztésre áll a kultúra, a művelődés, s leginkább vesztésre állni látszik a mindkét oldal veszteségeit vállalni és viselni kénytelen iskolai könyvtár.

Ebben a most formálódó, új, mindenféle nyugtalanító kérdésekkel terhes viszonyrendszerben, ebben a módosuló erőtérben kellene továbbgondolni az iskolai könyvtárak ügyét, jövőképét, valamilyen irányulású fejlesztési stratégiáját is.

Idén januárban ismét nekifutott egy kis csapat, hogy iskolai könyvtári stratégiát alkosson. Közel félévi kemény munkával létrehoztunk egy dokumentumot. Erről a dokumentumról én most érdemben nem kívánok szólni, azt megteszi majd délután a munka szellemi összefogója, Melykóné Tőzsér Judit. Szólok viszont egy ide tartozó adalékról. Kitaláltunk, hogy meg kellene kérdezni az iskolai könyvtár profi kuncsaftjait, a tanárokat, akik használók és használtatók is, hogy ők mit gondolnak a saját könyvtárukról. Dr. Csík Tibor kollégám kidolgozta a kérdőívet, majd elküldtük azokat tíz pedagógus szakmai szervezetnek, hogy terjesszék a tagjaik között, és ösztönözzék is őket a kitöltésre. A tíz közül egy föltette a honlapjára, egy pedig visszaküldött kitöltve – egyetlen ívet. A többiek válaszra sem méltattak. Fölkértük a szakmai egyesületünket is a segítségre. Végül hatvan iskolából, az ország különböző részeiből, beérkezett 721 kérdőív. Aztán kiderült, hogy sem pénzünk, sem időnk sincs elegendő ahhoz, hogy a kérdőívek földolgozásával is segítsük stratégia-alkotó munkánkat. Jobb híján azt mondtuk, enyhe fennhéjázással, hogy nem eléggé reprezentatív a merítés. Bennem viszont bujkált a kisördög, hogy nem a földön járástól riadtunk-e vissza titkon, nem arról van-e szó, hogy nem igazán merünk szembesülni az így kirajzolódó képpel.

Fogtam hát a kérdőíveket, pontosabban a tíz százalékukat, szám szerint hetvenegyet, s megnéztem a hét kérdéscsoportból ötöt.

Íme néhány elgondolkodtató adalék:

– arra a kérdésre, hogy mely szolgáltatásokat szokta igénybe venni, a válaszolók 85%-a említette a kölcsönzést és a másolatkészítést, egynegyedük, a könyvtárhasználatra épülő szaktárgyi óra előkészítését, 17%-uk az internetes keresést, s ennek az aránynak a fele a könyvtárközi kölcsönzést.

– arra a kérdésre, hogy milyen információs igénnyel fordul a könyvtárhoz, kiugróan magas a szaktárgyi ismeretekhez anyagot keresők, s a vonatkozó tankönyvekkel fogalakozók aránya, és feltűnően alacsony az oktatás-módszertani kérdésekre választ keresők aránya.

Magas a magyart, történelmet és idegen nyelvet tanítók köre, kevesen vannak viszont a fizikusok, kémikusok, és feltűnően kevesen Nagy Testvéreink, az informatika tanárok.

– arra a kérdésre, hogy milyen típusú dokumentumokat keresett vagy használt, magasan vezetnek a nyomtatott dokumentumok, leszakadva következnek az av-dokumentumok, sereghajtók – azonos arányban – a helyi számítógépes, és az internetes forrásokat keresők. A három utóbbi abszolút értékben összesen sem éri el a nyomtatott dokumentumokat. (71–70 az arány!)

Jól illeszkedik ehhez az a válasz-kör, amely arra kérdésre érkezett, hogy milyen területeken kellene fejleszteni véleménye szerint az iskolai könyvtárakat: a megkérdezettek háromnegyede javasolja a számítógépes (elektronikus) források elérhetővé tételét, mintegy 30%-uk az av-anyagok gyűjtését, s csak 16%-uk forszírozná a nyomtatott dokumentumok gyarapítását.

A könyvtári szolgáltatások körében jobban megoszlanak az igények: itt vezet a másolatkészítési lehetőségek fejlesztése, ezt követi a kölcsönzés fejlesztési igénye és a használói katalógusok fejlesztése, valamint – meglepetésemre – a könyvtárközi kölcsönzési lehetőség erősítése. Szomorúan alacsony viszont a könyvtárhasználatra építő szaktárgyi órák előkészítésének igénye.

A műfajok és tartalmak vonatkozásában magasan vezet a szaktárgyi ismeretekhez kapcsolódó források, valamint a tankönyvek körének bővítése, viszont nagyon kevesen igénylik a módszertani szakirodalom körének bővítését.

Ugyancsak elgondolkodtató, hogy a tanár kollégák véleménye szerint vajon mire használhatják növendékeik az iskolai könyvtárt. Íme a válaszok rangsora – kommentár nélkül:

Ennyit ízelítőül. Érdemes lenne meggondolni, hogy mégsem ártana talán földolgozni ezt a kollekciót, esetleg újat, reprezentatívabbat, szervezettebb terjesztésűt és beérkeztetésűt készíteni, s egy újabb esetleg: kiterjeszteni netán a nagyobb használói körre, a tanulók véleményének megismerésére is.

Tisztelt Konferencia!

Könyvtárostanár egyesületi elnök koromban többször kaptam meg az intő szókat: ne álmodozzak, elég a fellegekben lebegésből, próbáljak már meg a földön járni. Főigazgató koromban aztán, bolyongván a Szalay utcai labirintusban, vagy éppen út közben a Szalay és a Wesselényi utca között, megtapasztalhattam időnként a fejen állva közlekedés bizarr figuráit is. Friss nyugdíjasként, készülődve a szakmából való kötelező és szükségszerű kihátrálásra, új életem kialakítása közben meglepődve tapasztalom, hogy tényleg nem is olyan rossz két lábbal állni a földön, s úgy járkálni, természetes módon, amíg járkálhatok egyáltalán, s közben a dolgokat annak látni, amik, értékükön kezelve, egyik-másik korábban vélt fontosságát is helyre téve.

Visszatekintőben azért azt el kell még mondanom: nem irigylem az utódaimat, sem az OPKM-ben, sem az iskolai könyvtárak ügyében szorgoskodókat. Nem lesz könnyű dolguk.

Kívánom, hogy legalább erejük, egészségük, kitartásuk és együttmunkálkodási hajlandóságuk legyen – sok, mert nagyon sokra lesz ezekből szükségük.

Kívánom, hogy legyenek képesek szép terveket álmodni, nagy perspektívák szféráiban lebegni, miközben buzgón gyakorolják az anyaföldön, két lábon járás metódusát.

És kívánom, hogy minél ritkábban állítsa fejre Önöket a szakmai sorsuk, s hogy soha ne kényszerüljenek egészen földközelből, mondhatni békaperspektívából szemlélni szép új világu(n)kat.

Köszönöm, hogy meghallgattak!

* Elhangzott az Iskolai Könyvtárosok 3. Országos Konferenciáján, 2006. október 17-én.

Meditation about the school-inspectorate of school libraries

In the professional conference held by the National Educational Library and Museum Mihály Balogh read a paper about the school-inspectorate of school libraries. He outlined detailed the relating rules of law, their past and present, then make known the problems, which were found within the scope of a questionnare. The final conclusion of their paper is, that beautiful plans for solving the problems are necessary, but taking realities into consideration are the most important.

Grübelei über die fachliche Aufsicht der Schulbüchereien

Im Rahmen einer OPKM-Konferenz gehaltenen Rede befasste sich der Autor detailliert mit der juristischen Hintergrund, Vergangenheit und Zukunft der fachlichen Aufsicht. Er erwähnte die Probleme, die bei einer Fragebogen-Erhebung bekannt wurden. Seine Schlussfolgerung: wir brauchen zwar schöne, Lösung anstrebende Pläne, am wichtigsten ist jedoch die Berücksichtigung der Realitäten.

Vissza a tartalomjegyzékhez