Dömsödy Andrea: Könyvtárhasználati tankönyvek és a kor tudományossága

Nyomtatási nézet

Politikum

A 2005 elején végzett, könyvtárhasználati tankönyvekre irányuló összehasonlító tankönyvkritikai vizsgálat harmadik^* – és egyben befejező – önállóan is elemezhető, értelmezhető, talán a legtöbbeket érintő és legfontosabb egységének megállapításait tesszük közzé ebben a résztanulmányban. Először idézzük fel röviden a vizsgálat tartalmi kereteit!

A tankönyveket többféle szempontból érdemes tudományosan megvizsgálni. Pontosabban többféle tudomány szempontjából vizsgálhatjuk meg. Ha a tankönyvkutatás Stein-féle politikatudományi modelljét veszzük alapul, akkor a tankönyveknek három dimenzióját vehetjük szemügyre. Az Informatorium a tankönyvek szaktudományi tartalma, a tankönyvet mint információhordozót helyezi a középpontba. A Pedagogikum a tankönyvet mint didaktikai eszközt tanulmányozza pedagógiai alapelvek szerint. A Politikum pedig a tankönyvekre mint politikai, oktatáspolitikai viszonyok között ható kommunikációs eszközre tekint.¹ Mindhárom vizsgálati szempont a tankönyv saját korának tudományossága szerint értékelhető önmagában a lehető legobjektívebben. Tehát a Mozaik Kiadó, a Pedellus Kiadó és a Nemzeti Tankönyvkiadó kiválasztott könyvtárhasználati tankönyveit saját koruk könyvtártudománya és neveléstudománya szerint vizsgáltuk meg a korábbiakban. Most pedig saját koruk oktatáspolitikája szerint fogjuk megvizsgálni.

A tankönyv államilag engedélyezett és ezáltal támogatott, így egyben kortörténeti dokumentum is saját korának politikai, oktatáspolitikai célkitűzéseire nézve – vallja Trauhauser.² Az oktatáspolitikai vizsgálati szempontok lehetnek nagyon különbözőek, összetettek és szubjektívek. Így itt most nem is célunk általános, mindenre kiterjedő oktatáspolitikai szempontú elemzést nyújtani. Ehelyett az oktatáspolitika egy sajátos, kézzelfogható megjelenési formáját, a jogszabályokat, azon belül is a legfőbb tartalmi szabályozó dokumentumot vesszük alapul, a nemzeti alaptantervet (NAT).

A NAT kormányrendeletként szabályozza közoktatásunk, így tankönyveink alapvető célkitűzéseit, tartalmait is. Mivel mindegyik elemzett tankönyv 1995 és 2003 között jelent meg, kortörténeti összehasonlításokat a NAT 1995-ös változata³ alapján tehetünk, de a mai használati értékre és a tankönyvfejlesztésre való következtetések érdekében a NAT 2003-as változatára⁴ vonatkozó adatokra is kitérünk.

Mint az eddigi elemzésekből is láthattuk, kiválasztott tankönyveink sok szempontból nagyon különbözőek. Tekintsük most át összhangjukat a NAT-tal a tananyag tartalmi egységeinek aránya, a hagyományos és modern tartalmak jelenléte és a kereszttantervi követelmények szempontjából.

A könyvtárhasználati tartalmi egységek aránya

Az Informatorium részben áttekintettük, hogy a tudományosan meghatározott könyvtárhasználati témakörök miként vannak jelen az elemzett tankönyvekben. Most az 1. ábra táblázatában feltűntetett számadatok segítségével megvizsgáljuk, hogy ugyanezeknek a résztémáknak a NAT-ban meghatározott arányai mennyiben vannak összhangban a tankönyvi tartalmakkal.

A NAT-okra vonatkozó számadatokat az alaptantervi műfaj tömörsége miatt – a tankönyvektől eltérően – nem sorokban, hanem mondatokban (és félmondatokban) határoztuk meg, majd ezekből számoltuk a százalékos arányt, melyek lehetővé teszik a tankönyvek szövegével való összehasonlítást. Az 1995-ös NAT esetében az első oszlop (ált.) az Informatika műveltségi területen belül elhelyezett könyvtárhasználat részterület általános fejlesztési követelményeinek adatait⁵ tartalmazza, míg a második oszlop (részl.) a részletes követelményekét⁶. Mivel a NAT 2003 esetén a tartalmak nem a korábbi logika mentén válnak szét, az összesen oszlop a teljes műveltségterület mondatai közül azokat veszi számba, amelyek a tágan értelmezett könyvtárhasználati tudáshoz, vagyis az információs problémamegoldáshoz kapcsolhatók. Az elemzés során viszont szükségünk van részletesebb adatokra is, így a számítástechnika oszlop (szám.) az első hat, erőteljesebben számítástechnikai megközelítésű fejlesztési feladat⁷, a könyvtárismeret (ki.) oszlop a hetedik, nevesítetten könyvtári fejlesztési feladat⁸ adatairól tájékoztat. (A NAT 2003 adatainak értelmezéséhez közöljük, hogy az informatika műveltségterület összes mondatainak száma 151. A táblázatból láthatjuk, hogy ebből 35 az, amely témaköreinkhez kapcsolható volt.) Bár az elemzett tankönyvek az általános iskolák felső tagozatos tanulóit és a középiskolás diákokat célozzák meg, nem tartottuk indokoltnak a NAT-nak csak a 7–10. évfolyamra meghatározott követelményeit figyelembe venni, mert a tankönyvek a teljes könyvtárhasználati ismeretkört dolgozzák fel, egyértelmű előzetes ismeretekre nem támaszkodnak.

1. ábra

Az egyes könyvtárhasználati témakörök lefedettsége a vizsgált dokumentumokban, összefoglaló táblázat. (A részletes táblázat az első rész elektronikus változatában található.⁹) Az első sor a sorok száma, a második pedig annak az összes sorhoz viszonyított százalékos aránya.

Ha az általános fejlesztési követelményekben megfogalmazottakat tekintjük mérvadónak, akkor azt kell mondanunk, hogy az 1995-ös NAT a könyvtárhasználati témaköröket tekinti a leghangsúlyosabbnak, ezt követi a szellemi munka technikája, majd csupán 25%-kos jelenléttel a dokumentumhasználat. Ezt a fajta elosztást egyik elemzett tankönyvünk sem követi. Ennek fő oka, hogy a szellemi munka technikáinak témaköre a NAT-hoz képest alulreprezentált tankönyveinkben. Ehhez az arányhoz a Nemzeti Tankönyvkiadó kötetei állnak a legközelebb és a Mozaik Kiadó tankönyve a legmesszebb. Ha viszont a részletes követelményeket nézzük, ahol az általánosabban megfogalmazott célokat konkrétabb fejlesztési követelményekre felbontva találhatjuk, akkor más arányokat vehetünk észre. A dokumentumhasználat témaköre mennyiségében messze meghaladja az utána következő könyvtárhasználatot és az igen kis részt képviselő szellemi munka technikáját. Ennek oka talán a dokumentumtípusok és -műfajok sokféleségében van. Ez a tananyagrész a sokféleség miatt a követelmények megfogalmazását és az ismeretek közlését is elaprózza, felduzzasztja. Mindemellett viszont úgy gondoljuk, hogy az általánosan megfogalmazott célok megvalósításához akkor juthatunk el, ha hangsúlyt fektetünk az egyes részterületeken megszerzett ismertek, képességek közti összefüggések bemutatására, információs problémamegoldási folyamatba integrálására. A részletes követelmények tananyagarányait a Mozaik Kiadó tankönyve szinte egy az egyben követi, míg a másik két mű jelentősen eltér tőle. Ennek alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a Mozaik Kiadó tankönyve teljességgel megfelel a tananyaggal kapcsolatos tartalmi előírásoknak, erőteljesebb kiegészítést igényel a célok megvalósításához, az önálló könyvtárhasználat előmozdításához.

Ezen adatok alapján úgy jellemezhetjük az 1995-ös NAT-ban megjelenő könyvtárhasználati követelményeket, hogy célkitűzéseiket gyakorlatiasan a műveltségterület tartalmainak felhasználási oldaláról fogalmazzák meg, annak lényegét komplexen mutatják be, de a részletes követelmények rámutatnak arra, hogy ezen képességek kifejlődéséhez szerteágazó ismeretanyagra, sokféle részkompetenciára van szükség. Ezt a „kettőséget” érdemes szem előtt tartaniuk a tankönyvíróknak és a gyakorló könyvtáros-tanároknak is.

A három tartalmi egységen belüli témamegoszlások közt szembetűnő, hogy a NAT 1995 nem fogalmaz meg elvárást a történeti ismeretanyaggal kapcsolatban, mely viszont tankönyveinkben kívánatos pluszként jelenik meg. Érdekes különbség, hogy míg a NAT-ban a dokumentumtípusok formai szempontjai a hangsúlyosabbak, addig tankönyveinkben inkább a műfaji sajátosságok. Ezt örömmel látjuk, hiszen a dokumentumok műfajai állandóbbak, mint formai típusaik, másrészt a tájékozódás, problémamegoldás során is nagyobb mértékben befolyásolja sikerünket, ha ismerjük a lexikon, szótár, ki kicsoda, atlasz stb. közti funkcióbeli különbségeket.

Fel kell hívnunk a figyelmet arra is, hogy míg a NAT 1995 mind általános, mind részletes követelményeiben megfogalmaz a könyvtárhasználat szabályaival kapcsolatos követelményeket, addig ez a téma az elemzett tankönyvek közül csak a Nemzeti Tankönyvkiadó köteteiben jelenik meg, és azokban is kisebb arányban. Szintén a NAT 1995-höz képest alulreprezentált témák közé tartoznak a hivatkozás, valamint etikai normái és az információs problémamegoldás és folyamata.

Amennyiben a NAT 1995 összesített adatait vizsgáljuk, ugyanazt állapíthatjuk meg, mint az általános követelmények vizsgálatakor: a követelményekben megfogalmazott arányokhoz a Nemzeti Tankönyvkiadó kötetei állnak a legközelebb, a szellemi munka technikájának aránya abban sem éri el a NAT-ra jellemzőket, de annak ellenére sem, hogy a három tankönyv közül ebben kapja a legnagyobb hangsúlyt ez a téma.

A NAT 2003-ra vonatkozó összevont adatokból azt láthatjuk, hogy a NAT két változatának tartalmi arányai nem változtak jelentősen, bár csökkent a dokumentumhasználat aránya a könyvtárhasználat és a szellemi munka technikája javára. A részletes adatok vizsgálatakor sajnálattal vehetjük észre, hogy a NAT-ból eltűntek a könyvtárhasználat szabályaira vonatkozó követelmények. Viszont kis aránnyal, de megjelentek a történeti vonatkozások a számítástechnika viszonylatában. A NAT 2003-ban jelentősen megnőttek a tájékoztatás indirekt eszközeivel kapcsolatos követelmények, amely arányt a Pedellus Kiadó túl is szárnyal már jelenlegi változatában, de másik két tankönyvünk – különösen a Mozaik Kiadóé – jóval kisebb terjedelmet szán erre. Szintén növekedés mutatható ki a hivatkozások, etikai vonatkozások tekintetében, melynek tankönyvi jelenlétét már az 1995-ös változathoz képest is kevésnek találtuk.

Hagyományos és modern tartalmak

A tankönyvek szaktudományossági vizsgálatakor is elemeztük, hogy a megjelenített tananyagban milyen arányban vannak jelen az informálódás hagyományos, elsősorban nyomtatott és a modern, elektronikus forrásai, eszközei, és ezek milyen viszonyban állnak egymással. A 2. ábra táblázatának első két sorából az olvasható ki, hogy milyen arányban vannak jelen a kizárólag hagyományos, valamint a kizárólag modern (vagyis nem hagyományos) forrásokkal, eszközökkel foglalkozó témák. A harmadik sor azokat a sorokat, mondatokat tartalmazza, amelyek egyszerre foglalkoznak mindkét típussal, a negyedik pedig azokat, amelyek vagy minősítés nélkül, általában foglalkoznak a forrásokkal, eszközökkel, vagy azokhoz nem kötethető tartalmakat, követelményeket jelenítenek meg. A táblázatban a tankönyvek ismeretközlő szövegeinek sorainak és ábráinak számadatait tűntettük fel, míg a NAT-tal kapcsolatban – a korábbiaktól eltérően – a teljes tanterv minden mondatát besoroltuk a kategóriákba.

2. ábra

A forrás- és eszköztípusonkénti megoszlási arányok

Szakmai szempontból azt a megközelítést és gyakorlatot nevezhetjük korszerűnek, amelyben nem az egyes források és eszközök formai jellemzői a hangsúlyosak, hanem azok funkciói, tartalmi sajátosságai, gyakorlati hasznuk, egymáshoz való viszonyuk. Így a követelmények megfogalmazásában az a korszerű megoldás, ha nem koncentrál a típusokra, csak a célokra, műfajokra, funkciókra, vagyis általános fejlesztési céljait nem köti valamelyik formához, hanem valóban általánosan határozza meg. Ennek messzemenően megfelel a NAT 1995 általános fejlesztési követelményeket tartalmazó része. 28%-nyi az aránya azoknak a mondatoknak, amelyekben nevesíti a hagyományos vagy a nem hagyományos forrásokat, eszközöket, és ezek túlnyomó többségében is egyszerre van jelen mindkét típus, tehát egységben, funkciójuk szerint kezeli őket.

A részletes követelményekben természetszerűleg gyakrabban nevesíti az egyes forrás- és eszköztípusokat, de míg a 10%-nyi eltérés indokolható a konkrétabb követelmények megfogalmazásával, nem látjuk célszerűnek, hogy a közös megközelítések aránya nagymértékben visszaesik, és a hangsúly eltolódik a hagyományos tartalmak felé. Erre egyfajta magyarázatot adhat, hogy az 1995-ös NAT-ban a számítástechnikai követelmények külön állnak, így az adatokban nem szerepelnek. De ha áttekintjük annak követelményeit, láthatjuk, hogy elsősorban a felhasználói programokra, algoritmizálásra, adatszervezésre vonatkoznak, és nem az információs forrásokra, eszközökre.

A tankönyv és a tanterv műfaji sajátosságai, funkciói miatt természetesen egy tankönyv sem követheti a NAT 1995 általános követelményeiben megjelenített arányokat. A konkrét ismeretközlő részekben szükségszerűen külön-külön is foglalkozni kell az egyes forrásokkal, eszközökkel. Ettől függetlenül is kevésnek mondható mind az általános, mind a részletes követelményekhez képest a kétféle típus közös tárgyalása a tankönyvekben. Ezért a tankönyvekből tanító könyvtáros-tanároknak fokozott hangsúlyt kell fektetniük arra, hogy a kapcsolatokat és az információs problémamegoldásban egymáshoz képest betöltött funkciókat bemutassák. A hagyományos és a nem hagyományos témák jelenléte a Nemzeti Tankönyvkiadó köteteiben áll a legközelebb a NAT-éhoz, de mint már említettük, ez nem feltétlenül követendő példa. Legmesszebb pedig a Pedellusé, ahol a jelenlét aránya éppen a nem hagyományos források és eszközök felé billen fel.

A NAT 2003-ra vonatkozó számsorok vizsgálatakor egy merőben más megközelítést fedezhetünk fel. Teljességgel eltűnnek a kizárólagosan hagyományos forrásokra, eszközökre vonatkozó követelmények. Ezzel viszont nincsen szakmai összhangban, hogy az arányok nem a közös és általánosan megfogalmazott elvárások felé tolódnak el, hanem a nem hagyományosnak nevezhető tartalmak felé. Ha megvizsgáljuk a két részterület adatait is, akkor láthatjuk, hogy ezt a torzítást elsősorban a számítástechnikai megközelítésű témák okozzák. Ezeken a gyakran általánosan is tárgyalható területeken belül egyetlen egy olyan követelmény fogalmazódik meg, mely összefüggéseiben, és nem leszűkítve közelít az információs problémákhoz. Az Informatika műveltségterület ezen jellemzője azt mutatja, hogy a számítástechnikai és könyvtárhasználati részterületeket csak formailag, látszólagosan sikerült integrálni, tartalmilag nem. A könyvtárhasználati, könyvtári informatikai területen viszont jelentős fejlődést láthatunk a korábbihoz képest. Megnőtt az általánosan és az egységes, közös szemléletben megfogalmazott követelmények aránya.

A NAT 2003-ban megjelenő arányokat egyik elemzett tankönyvünk sem követi. Ez igaz az összesített adatok tekintetében is, ami szakmailag támogatható, de igaz a könyvtári informatika területét vizsgálva is. Ez utóbbi tekintetében várunk elmozdulást a közösen és az általánosan tárgyalt témák viszonylatában.

A NAT közös követelményei

A NAT azon túl, hogy a fejlesztési követelményeket műveltségterületenként határozza meg, ezek fölé rendelve kereszttantervi funkcióval kiemeli a minden műveltségterületen, tantárgyban fejlesztendő követelményeket, érvényesítendő értékeket. Ezek részletesebben tárgyalt témáit a NAT 1995 közös követelményeknek, a NAT 2003 pedig kiemelt fejlesztési feladatoknak nevezi. Ezek a területek többnyire megfeleltethetők egymásnak. Egy kivétellel, melyet külön jelöltünk. Mivel ezek fejlesztése minden területen elvárás, az Informatika műveltségterületre és azon belül a könyvtárhasználati ismeretekre is vonatkozik, így azok tankönyveivel szemben is megfogalmazhatjuk azt az elvárást, hogy ezt a munkát ösztönözzék, segítsék.

Ezért megvizsgáltuk a kiválasztott tankönyvek ismeretközlő szövegeit ebből a szempontból is. A 3. ábra táblázatából kiolvashatjuk, hogy értelmezésünk szerint hány sornyi terjedelmet szánnak a szerzők az egyes követelmények szempontjainak. Mivel a kapott számadatok nagyon kicsik, nem képeztünk százalékos arányokat a sorok számából. A következtetéseket anélkül is egyértelműen levonhatjuk.

3. ábra

A NAT kiemelt fejlesztési területeinek megjelenési aránya az elemzett tankönyvekben

A tankönyvek ismeretközlő szövegeinek elemzésekor azt kerestük, hogy hol tárgyalják a tananyagot ezekre a szempontokra (is) kitérve. Ezek a témák nem feltétlen igényelnek tankönyveinkben, tanításunk során külön fejezetet. Célszerűbb illetve hely- és időtakarékosabb is a bemutatási, elemzési szempontok, példák között érvényre juttatni. Emellett a könyvtárhasználat oly módon is hozzájárulhat ezeknek a területeknek a fejlesztéséhez, hogy bemutatja ezeknek a területeknek a speciális információs műfajait, konkrét intézményeit. Ezt a funkciót tankönyveink a pályaválasztást és a hon- és népismeretet leszámítva nem töltik be. Az öt kötetben alig találunk öt olyan mű borítóját vagy címlapját, mely ilyen funkciót is betölthet.

A nyolc terület jelenlétének vizsgálatakor témánk szempontjából kettő nehezen értékelhető amiatt, hogy az informatika, könyvtárhasználat közvetlenül érintett megvalósításában. Ezek közül a Kommunikációs kultúra (Információs és kommunikációs kultúra a NAT 2003-ban) jelenlétének sorokban való kifejezését értelmetlennek tekinthetjük, hiszen a tantárgy, így a tankönyvek által közvetített ismeretek, és fejlesztett képességek részleteikben és teljességükben is az e cím alatt megfogalmazott célok megvalósítását szolgálják, sőt alapozzák. A másik nehezen vizsgálható terület a Tanulás, különösen a NAT 2003 szempontjából, hiszen az iskolai könyvtár szerepe itt nevesítve is nagy hangsúlyt kap, ami természetszerűleg része a műveltségterület követelményeinek, a tankönyvek tananyagának. Így a táblázat erre a területre vonatkozó adatai ezeket a vonatkozásokat nem tartalmazzák, csak azokat, melyek egyértelműen (kimondottan) a tanulással hozhatók kapcsolatba.

A táblázatból láthatjuk, hogy a Hon- és népismeret követelményei épülnek be legnagyobb arányban a tankönyvi tananyagokba. Két tankönyvnél a 3%-ot is elérik. Ezt az arányt a Mozaik Kiadó tankönyve a hazai könyv- és könyvtártörténeti ismeretanyagával éri el, míg a másik két tankönyv emellett nagyobb hangsúlyt fektet a hazai, nemzeti vonatkozású könyvtárak, szolgáltatások bemutatására. Mindkét téma alkalmas a NAT-ban megfogalmazott követelmények, szempontok érvényesítésére, hiszen a dokumentumok, könyvtárak hazai fejlődésének jelentős állomásai, intézményei, alakjai hozzá tartoznak országunk történelméhez, a nemzeti vonatkozású, a nemzeti kulturális örökség körébe tartozó információkat és információforrásokat gyűjtő és szolgáltató intézmények ismerete pedig hozzásegít ahhoz, hogy ezeken az információkon keresztül megismerhessük hazánkat, kultúránkat és annak értékeit.

Bár az egyetemes könyv- és könyvtártörténeti vonatkozások és a külföldi információs intézmények, szolgáltatások is jelen vannak az elemzett tankönyvekben, mégsem mondhatjuk, hogy tankönyveink segítenék a tanulók Európához, nagyvilághoz való kapcsolódását, az abban betöltött szerepünk/szerepük megértését. A történeti részek egymás mellett szerepeltetik a hazai és nemzetközi  vonatkozásokat. A tanulók csak a Nemzeti Tankönyvkiadó szerzőjétől kapnak arra nézve némi eligazítást, hogy a hazai események, fejlődés hogyan kapcsolódik az európai és világméretű folyamatokhoz, mely eseményeket, személyeket tartja számon a nemzetközi történelem is... A hazai és külföldi intézmények és szolgáltatások mellett/között pedig célszerű lenne az információszolgáltatással kapcsolatos nemzetközi összefogás témakörére is kitérni.

A Környezeti nevelés és a könyvtárhasználat kapcsolatának megteremtése első pillanatra lehetetlennek, erőltetettnek tűnhet. De ha átgondoljuk a következő, egyre többet hallott kifejezéseket: információs zaj, információs szemét, információfelesleg, információs környezetszennyezés, informatikai hulladék... Emellett pedig azt sem szabad elfelejteni, hogy az információs problémamegoldás során mi magunk is termelünk/termelhetünk szemetet. E témák közül a legtöbb inkább apró praktikum, a gyakorlati tevékenységhez erősen kötődő ismeret, szempont, szokás (a fénymásolás szükségessége, az elrontott fénymásolatok sorsa, jegyzetpapír stb.). Tankönyveink néhány sora ezek közül a problémák közül az információs zaj, információs környezetszennyezés veszélyeire utal.

A Testi és lelki egészség témakörei közül a könyvtár kikapcsolódást, szórakozást szolgáló funkciója kerül csak említésre, és az is csak igen kis arányban. Míg az információval, könyvtárral kapcsolatos testi betegségek köre valóban kevésbé jellemző, és inkább csak tanórai említéseket érdemes rájuk szánni, addig a pszichét érintő információval kapcsolatos problémákra (információ-, internet függőség, információs sokk, kapkodás, felületesség, bezárkózás stb.) már érdemes lenne kitérni a tankönyvekben is. Emellett pedig segíteni kell a harmonikus élethez szükséges szokások kialakítását is, melynek része a megismertetés a kultúra szórakozást, rekreációt segítő lehetőségeivel, része az olvasóvá nevelés, a könyvtárhasználóvá nevelés. Úgy látjuk, hogy ez az oldal lehetne erősebb tankönyveinkben. Indokokkal, ötletekkel, javaslatokkal, példákkal megismertethetnék, felismertethetnék tanulóinkkal nemcsak az informálódás, könyvtárba járás, olvasás pragmatista miértjeit, indokait, hanem örömforrásait is.

A Tanulás fejlesztési követelményeinek a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyve felel meg a legjobban. Gyakran utal a tananyag és a tanulás kapcsolatára, arra, hogy a könyvtárhasználat adott témájának ismerete miért hasznos és mire, mikor használható. Tehát igyekszik segítséget, tanácsokat adni a tanuláshoz, iskolai élethez. A tankönyv és különösen a könyvtárhasználati tankönyv ezen funkcióját kiemelkedően fontosnak tartjuk.

A Pályaorientáció (Felkészülés a felnőtt lét szerepeire a NAT 2003-ban) szintén kiemelkedően fontos feladat az iskolában, melyhez a könyvtárhasználat tanítása révén is hozzá kell járulnunk. Ennek többféle útja van. A Pedellus és a Nemzeti Tankönyvkiadó szerzője is fontodnak tartja, hogy pályaválasztást, iskolaválasztást segítő műfajokat, műveket mutasson be, ha röviden is. Emellett mindhárom tankönyvben találunk utalásokat a könyvtárosi munkára. Ezzel a témával a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyve foglalkozik a legtöbbet, abból még a könyvtáros-tanár munkájáról is megtudhatunk egy keveset. Meglepő, hogy tankönyveink milyen kevéssé foglalkoznak a könyvtárossal, annak feladataival, munkájával. Ezt az arányt több okból is növelni javasoljuk: egy (leendő) könyvtárhasználónak nemcsak azt kell tudni a sikeres használathoz, hogy melyik könyvtár mire jó, hogy melyik forrást, eszközt hogyan és mire kell használni, hanem ezt tudnia kell a segítéségére lévő könyvtárosról is. Tudnia kell azt is, hogy „mire való a könyvtáros.” Sőt! „Melyik könyvtáros mire való?” A hatékony könyvtárhasználathoz értenie kell, hogy az információs folyamatban mi a könyvtáros, mi a használó és mi mások feladata, kompetenciája. Ehhez és a pályaválasztásához is hasznos, ha többet tud a könyvtárosi munkáról. Másrészt a szakma presztízsén is változtatni lehetne azzal, ha meg tudnánk mutatni a szakma funkcióját, szépségeit, nehézségeit.

Az Énkép, önismeret új kiemelt fejlesztési terület a NAT 2003-ban, mely később jelent meg, mint elemzett tankönyveink. Mégis bevettük a vizsgálati szempontok közé, mert tartalmait fontosnak tartjuk, és mert az újabb tankönyveknek már ezt a fejlesztési követelményt is figyelembe kell venniük. Az ide vonatkozó sorok arra hívják fel a tanulók figyelmét, hogy munkájukat ellenőrizzék, azzal kapcsolatban (is) legyenek igényesek.

A vizsgálat ezen részének tapasztalataiból azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a könyvtárhasználati tankönyveinkben a NAT-ban megfogalmazott kereszttantervi követelmények közül még csak a hon- és népismeret témakörének van hagyománya. Ez a hagyomány viszont még a NAT megjelenése elé nyúlik vissza. A könyv- és könyvtártörténet mindig is a könyvtárosok szívügye volt. A többi fejlesztési terület megvalósításában a könyvtáros-tanároknak fokozottabb hangsúlyt kell fektetniük a tankönyvek kiegészítésére, az azokban foglalt tartalmak más szempontú megközelítéseire is.

Összefoglalás

A NAT felől megfogalmazott három vizsgálati részterület szempontjából is nagyon különbözőeknek találtuk elemzett tankönyveinket. Míg a NAT-okban meghatározott könyvtárhasználati tartalmi egységek szempontjából a Nemzeti Tankönyvkiadó kötetei állnak legközelebb a jogszabályi elvárásokhoz, azok sem illeszkednek teljes mértékben azokhoz. Ugyanúgy vannak tartalmi hiányosságai és aránybeli különbségei, mint a másik két kiadó tankönyveinek.

A hagyományos és modern források és eszközök jelenlétének tekintetében az eltérések még nagyobbak a NAT-ok és a tankönyvek, illetve maguk a tankönyvek között is. Ezt bizonyos esetekben szakmai szempontok alapján indokoltnak is tartjuk, de az ebből a szempontból közös és általános, korszerű egységbe integrált tananyagot még a jövő feladatául tűzhetjük ki.

A legnagyobb hiányosságokat a tantervi közös követelmények érvényesítésében találtuk. Ezt azzal magyarázhatjuk, hogy általában a könyvtárhasználati tankönyvírás is fiatal még hazánkban, így elsősorban saját tartalmaira koncentrál, és még nem jutott el arra a fejlődési szintre, hogy tantárgyát, műveltségterületét ilyen szempontú szélesebb összefüggési rendszerekben is elhelyezze. A részletesebb elemzések során viszont több követésre, kifejtésre érdemes kezdeményezést is találtunk.

A vizsgálatsorozat eredményeképpen nem hirdethetünk egyértelmű „győztest”. Nem ajánlhatjuk, vagy vethetjük el egyik tankönyvet sem. Vizsgálatunk nem is volt teljes körű, és egyik tankönyv sem emelkedett ki magasan a vizsgált szempontok szerint. Azt állapíthatjuk meg, hogy a kor könyvtártudományának jobban megfelelnek, mint a kor pedagógiai, tankönyvelméleti, oktatáspolitikai elvárásainak. Ez többek közt azt is jelenti, hogy a kor könyvtárpedagógusainak munkáját nem segítik annyira, mint amennyire ezt megtehetnék. De ez egy ilyen új tantárgynál nem is meglepő. A korábbi korszakok pedagógusaihoz képest viszont mindenképpen könnyebb helyzetben vannak azáltal, hogy egyáltalán van könyvtárhasználati tankönyv, sőt van tankönyvválaszték. Következtetésként azt fogalmazhatjuk még meg, hogy tankönyveink különbözősége nem elsősorban színvonalbeli különbség, inkább azt állapíthatjuk meg, hogy a tanítás során másfajta funkciókat tölthetnek be, másfajta tanítási-tanulási környezetekben. Így a könyvtáros-tanároknak van választási lehetősége, ezáltal fokozott felelőssége is, a kiválasztáson túl a felhasználás módjában is. Ezt segítendő igyekeztünk a gyakorlat szempontjából is fontos megállapításokat, részkövetkeztetéseket, ajánlásokat tenni.

A tanulmány végén fontosnak tartjuk annak tisztázását, hogy ez a vizsgálat a kiválasztott tankönyveknek csupán a formai és ismeretközlő szöveges részeire irányult. A teljesebb értékelés érdekében szükséges lenne a tankönyvekben megjelenő feladatok és kapcsolódó munkafüzetek könyvtártudományi, pedagógiai és módszertani elemzése is.

Felhasznált irodalom:

23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről = Hivatalos CD Jogtár 2.20, 2004/12, Bp., Magyar Hivatalos Közlönykiadó, 2004. 11. 30.

Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás alapjai, Bp. – Pécs, Dialóg, 2002, 156 p.

Dömsödy Andrea: Egy Nat-nak megfelelő informatika tankönyvcsaládról = Iskolakultúra, 2004/8., 141–144. p.

Dömsödy Andrea: Könyvtár-pedagógia, Bp., KTE, Flaccus, 2003., 120 p.

Közoktatási Tankönyvjegyzék a 2005/2006. tanévre = Közoktatási Információs Iroda, Tanügyigazgatási Szakportál, Tankönyvjegyzék / Hivatalos tankönyvjegyzék, http://tankonyv.kir.hu, Utolsó letöltés: 2005. 01. 19.

Nagy Attila: A több könyvű oktatás hatása, Beszámoló egy gimnáziumi kísérletről, Bp., Akadémiai Kiadó, 1978., 146 p.

Nemzeti alaptanterv, Bp., Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Korona Kiadó, 1995., 262 p.

Nemzeti alaptanterv 2003, Bp., OM, 2004., 170 p.; vagy: A Kormány 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról = Oktatási Minisztérium honlapja, Közoktatás / Tantervek / NAT, 2004. 01.

http://www.om.hu/main.php?folderID=391&articleID=1478&ctag=articlelist&iid=1

Utolsó letöltés: 2005. 01. 19.

Jegyzetek

Schoolbooks of library-use and the sholarship of the period (political matter)

This study consisting of three parts make a comparison under schoolbooks of library-use for the grade 6–10 of various publishers and analyses them from the point of view of  librarianship, education and educacational policy. In the part of educational policy it is examined if this books comply with the requirements of National Curriculum in respect of subject regulations, the common requirements concerning to every subjects and the proportions and the distributions of traditional and modern topics. It is observable that this schoolbooks comply in various ways the requirements of the scientific community but they need to be edited in respect of pedagogy, school-book evaluation, and the regulations of National Curriculum under the examined topics. The trouble is seated probably in the novelty of the subject and its schoolbooks.

Lehrbücher über die Benutzung der Bibliothek und die Wissenschaftlichkeit der Mitwelt

Der dreiteilige Aufsatz vergleicht und analysiert aus bibliothekwissenschaftlicher, pädagogischer und bildungspolitischer Hinsicht die in den 6–10. Jahrgängen verwendeten Lehrbücher dreier Verlage über die Benutzung der Bibliothek. Der bildungspolitischer Teil überprüft die Kompatibilität aus der Sicht des Nationalen Grundlehrplanes;  aus dem Blickwinkel der Proportionalität bezogen auf den Lehrplan, auf die mehrere Lehrfächer überspannenden Erfordernissen und auf das Größenverhältnis der traditionellen und modernen Themen. Es ist festzustellen: die Lehrbücher – zwar nicht gleichmäßig – entsprechen den wissenschaftlichen Erfordernissen, aber sie müssen überarbeitet werden um den pädagogischen, theoretischen Erwartungen und denen des Nationalen Grundplanes zu entsprechen. Die Wurzel aller Probleme liegen in der Jugend des Lehrfaches und so in der Jugend seiner Lehrbücher.

Vissza a tartalomjegyzékhez