Dömsödy Andrea: Könyvtárhasználati tankönyvek és a kor tudományossága

Nyomtatási nézet

A 2005 elején végzett, könyvtárhasználati tankönyvekre irányuló összehasonlító tankönyvkritikai vizsgálat második^*, önállóan is elemezhető, értelmezhető egységének megállapításait tesszük közzé ebben a résztanulmányban. Az összehasonlított tankönyvek a Mozaik Kiadó, a Pedellus Kiadó és a Nemzeti Tankönyvkiadó teljes könyvtárhasználati tananyagot lefedő, hozzávetőleg a 7–10. évfolyamot megcélzó tankönyvei. (Pontos leírásuk az első rész irodalomjegyzékében található.) Méltán tehetjük fel a kérdést, hogy az elemzésből miért maradt ki Katsányi Sándor és Könyves–Tóth Lilla Információ – könyv – könyvtár című két kötetes tankönyve, mely a Typotex Kiadónál jelent meg 1998-ban. Ennek fő oka az, hogy szerkezetében, céljaiban, mélységében, célközönségében nagyon különbözik a kiválasztott három tankönyvtől. A két kötet felöleli a 8–18 éveseknek szóló ismereteket, nagyobb óraszámot igényel, mint amekkorát tantárgyunk jelenleg lehetővé tesz. Bár tanulói tankönyvnek készült mégsem terjedt el ebben a funkciójában, ezt mutatja, hogy nincsen évenkénti kiadása. Ehelyett használata inkább tanári kézikönyvként jellemző.

Először idézzük fel röviden a vizsgálat tartalmi kereteit!

Szempontok

A tankönyveket többféle szempontból érdemes tudományosan megvizsgálni. Pontosabban többféle tudomány szempontjából kell megvizsgálnunk. Ha a tankönyvkutatás Stein-féle politikatudományi modelljét veszzük alapul, akkor a tankönyveknek három dimenzióját vehetjük szemügyre. Az Informatorium a tankönyvek szaktudományi tartalmát, a tankönyvet, mint információhordozót helyezi a középpontba. A Pedagogikum a tankönyvet, mint didaktikai eszközt, pedagógiai alapelvek szerint tanulmányozza. A Politikum pedig a tankönyvekre, mint politikai, oktatáspolitikai viszonyok között ható kommunikációs eszközre tekint.¹ Mindhárom vizsgálati szempont a tankönyv saját korának tudományossága szerint értékelhető önmagában a lehető legobjektívebben. Tehát a kiválasztott könyvtárhasználati tankönyveket saját koruk könyvtártudománya, neveléstudománya és oktatáspolitikája szerint fogjuk a következőkben megvizsgálni.

Pedagogikum

A neveléstudományoknak való megfelelést a legalapvetőbb tankönyvelméleti standardoknak való megfelelés szempontjai szerint vizsgáljuk, mely szempontokat Dárdai Ágnes összefoglaló művéből vesszük.²

Szerzői szándék

A szerzői szándék egyértelműsítésének szempontján belül öt elvárást különböztethetünk meg: a szerző tisztázza kiindulópontját, tudományelméleti pozícióját, a tananyag-válogatás szempontjait, a feldolgozás ajánlott módszereit, az alapul vett didaktikai koncepciót, és közli a felhasznált irodalmat. Nézzük meg e szempontok szerint először külön-külön a tankönyveket!

A Mozaik Kiadó tankönyvének címéből kiderül, hogy célközönsége a 7-10. évfolyam.³ Azt, hogy milyen elosztást javasolnak az egyes évfolyamok közt, a tankönyvből nem tudhatjuk meg. A tankönyv hátsó borítóján olvasható viszont, hogy ez a könyv a kiadó informatika tankönyvcsaládjának szerves része. A tankönyvhöz készült útmutatóból már ennél többet is megtudhatunk. Nevezetesen azt, hogy bár a tankönyvcsaládnak valóban része ez a kötet, attól függetlenül is alkalmas a tanításra. Másrészt pontos információt kapunk bevezetőjéből arra nézve, hogy a 8. és a 9. évfolyamot célozza meg, és ott is tömbösítve ajánlja oktatni az összesen 12 órányi tananyagot.

Az előszóból az derül ki, hogy a szerző, ill. a tankönyv kiindulópontja szerint a tanulók hagyományos keretek közt tudják már használni a könyvtárat, csak a modern könyvtárak új dokumentumtípusaival és szolgáltatásaival kell tudásukat kiegészíteni és összeegyeztetni. Ezt az álláspontot az útmutató is megerősíti. A szerző könyvtártudományi koncepciójáról annyit tudhatunk meg az előszóból, hogy a nyomtatott és nem nyomtatott információforrásokat, szolgáltatásokat egyformán a könyvtárak részeinek tekinti. Az útmutatóban pedig hitet tesz amellett, hogy a könyvtárhasználat önálló tantárgy, mely szerves részét képezi az informatika műveltségterületnek, és a számítástechnikával szervesen kiegészítik egymást. „Ez a könyv bevallottan egységes felfogásban tárgyalja a hagyományos könyvtárhasználat »ezeréves« tudnivalóit, amelyet át- meg átszőnek a legújabb ismeretek.”⁴ Az útmutató hosszasan ismerteti a NAT 1995 könyvtárhasználati részét, amiből azt is megtudhatjuk, hogy a szerző szándéka volt az abban foglalt előírásoknak megfelelni. A feldolgozás módszertani javaslatai közt azt találjuk, hogy az 5–6 dupla órányi anyagot számítógépekkel is rendelkező iskolai könyvtárban ajánlott feldolgozni. Emellett azt ajánlja, hogy a tananyagot közelítsük a gyerekek korábbi tapasztalatai felől, mert biztosan van már valamilyen tapasztalatuk. Kiemelendőnek tartja, hogy a számonkérés gyakorlati feladat megoldásán keresztül történjen. Ennél több segítséget sajnos nem kapnak a könyvtárostanárok az útmutatóból sem.

Különösen furcsa, hogy semmit sem tudunk meg a sok szempontból igényes, és kiegészítő dokumentumokkal is ellátott könyvtárhasználati tankönyv megírásához felhasznált irodalomról sem a tankönyvből, sem az útmutatóból. Legfeljebb a tankönyv végén lévő ajánlott irodalomból következtethetünk egy részükre. A tananyagelosztáshoz adhat némi támpontot a felhasználó pedagógusoknak a tankönyvcsalád későbbi változata, melyben a számítástechnika és a könyvtárhasználat tankönyvek nem (csak) külön, hanem informatika tankönyvként integrálva is megjelennek. Ezekben évfolyamokra elosztva találhatjuk meg az itt elemzett tankönyv anyagát. Ezekhez a tankönyvekhez a szerzők készítettek az akkor hatályba lépő kerettantervek szerinti tantárgyi tantervet, mely a javasolt óraszámokat is tartalmazza.⁵

A Pedellus Kiadó tankönyveinek egyike a 7.⁶, a másik a 8–10. évfolyamos tanulóknak szól. Arra nézve nem kapunk útmutatást, hogy az egyes kötetek felhasználását egy kiválasztott évfolyamon vagy az évfolyamok közt elosztva ajánlott feldolgozni, és a döntésben mely szempontokat tartja figyelemreméltónak a szerző. (A kiadó honlapján megtalálható egyetlen könyvtárhasználati tanterv a kiválasztott tankönyv szerzőjének munkája, de annak évfolyamai csak részben fedik a tankönyvek évfolyamait. Mégis arra következtethetünk belőle, hogy az első kötetet a 7., a második kötetet a 8. évfolyamon ajánlja a szerző kiemelten magas óraszámban tanítani.⁷) Az egyéb szerzői szándékokról a könyvek előszavából tudhatunk meg többet. Bár cím szerint nem említi a szerző, mégis kiderül, hogy a NAT Informatika műveltségterület könyvtárhasználati tanítási részéhez illeszkedőnek tartja tankönyvét. Abból a feltételezésből indult ki, hogy a diákok korábban csak esetlegesen szereztek könyvtárhasználati ismereteket, így kiegészítésre, rendszerezésre van szükségük e téren.⁸ Használóiról tehát jóval kevesebbet feltételez, mint a Mozaik Kiadó szerzője. Tudományelméleti koncepcióját az jellemzi, hogy nemcsak a „hagyományos”, hanem a „nem hagyományos” dokumentumtípusokat is a könyvtárhasználati ismeretek részének tekinti. Ami pedig a pedagógiai koncepcióját illeti, nem tartja lehetségesnek, hogy a tanulóknak mindent meg lehet tanítani, ehelyett az információk megtalálására kell felkészíteni a tanulókat. Tehát az ismeretátadást előnyben részesítő koncepció helyett egyfajta képességfejlesztő koncepciót látunk meghúzódni munkája mögött. A 8-10. osztálynak szóló kötet előszavából már nem tudunk ennyi következtetést levonni. Az viszont bizonyos, hogy a második kötet megírását egy olyan koncepció vezette, mely szerint a számítógépes információforrásokból „mindent” megtudhatunk, ha megtanuljuk őket használni, ezért kiemelten, külön kell velük foglalkozni.

A tankönyv hátsó borítóján található kiadói könyvajánlóból megtudhatjuk, hogy az informatika műveltségterületen milyen más tankönyveket ajánlanak még, de ezek kapcsolódásairól nincs információ. A felhasznált irodalomjegyzékből azt láthatjuk, hogy a szerző a korábban már megjelent könyvtárhasználati tankönyvek közül csak kettőt használt fel (ismert?): a legrégebbit (Katsányi – Könyves-Tóth: Fölfedezem a könyvtárat), és a legkevésbé gyakorlatiast (Homor – Mészáros: Az információ és az ember 1994-es változata). Az irodalomjegyzék többi része könyvtártörténeti, valamint az elektronikus információforrások használatával kapcsolatos forrásokból áll zömében. A jegyzék sem pedagógiai, sem könyvtár-pedagógiai irodalmat nem tartalmaz. Nem tartjuk szerencsésnek, hogy a felhasznált és ajánlott irodalomjegyzék az 1984-es Könyvtárosok kislexikonát is ajánlja, mert az ma már elavult, kiegészítésre szoruló információkat tartalmaz.

A Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyvében a szerzői szándékra és munkára vonatkozóan csak a felhasznált irodalmat ismerhetjük meg. Az irodalomjegyzékből láthatjuk, hogy a szerző az összes jelentős (felső tagozatosoknak és vagy középiskolásoknak szóló) magyar könyvtárhasználati tankönyvet ismeri és felhasználta munkája során. Listáját kiegészítette a legjelentősebb könyvtártörténeti irodalommal, valamint több, a szellemi munka technikáival foglalkozó művel, de pedagógiai, könyvtár-pedagógiai művekkel nem. Különösen hiányoljuk, hogy a köteteknek csak a sorrendjéről kapunk eligazítást, de arról nem, hogy mely korosztálynak, mely évfolyamoknak, és milyen tagolásban szánta, ajánlja a szerző. Megadja viszont ezt a segítséget egy, a szaksajtóban megjelent könyvismertetésében.⁹ Innen tudhatjuk meg, hogy az első kötet célközönsége a 7–8. évfolyam, míg a másodiké a 9–10. évfolyam, de ennél részletesebb eligazítást itt sem kapunk. A tankönyvből nem derül ki, hogy a NAT követelményeinek megfelelőnek tartja-e magát, de az említett könyvismertetésből megtudhatjuk, hogy bár a kerettantervek által előírt minimumot tartalmazzák a kötetek, a szerző inkább a gyakorlatban szükséges ismeretek összességét tartotta szem előtt. A második kötet tananyag-kiválasztásánál pedig már kifejezetten cél a felsőoktatási tanulmányokra való felkészítés is. A tankönyvek címlapjáról megtudhatjuk, hogy ezek a könyvtárhasználati tankönyvek az ISZE Számítástechnika Tankönyvmoduljának részei. Ez a tény feltételez egy tanítási keretet, de erről többet nem tudhatunk meg. A könyvismertetésből úgy tűnik, hogy szervesen nem is kapcsolódik a sorozat többi kötetéhez. Ennek a két kötetnek az összeállításakor is szempont volt, hogy önállóan és egymás után, egymást kiegészítve is használhatóak legyenek. Tudományfelfogásáról annyit tudhatunk meg a könyvismertetésből, hogy a szerző szerint a könyvtárhasználat tanulása nem öncél, hanem az ismeretszerzés egyik nagyon fontos eszköze. Módszertani ajánlásai is mind ezt tükrözik. A feladat- és problémaközpontú tanítást ajánlja, és kiemelten fontosnak tartja, hogy a feladatok ne a puszta visszakérdezést, hanem a rendszerezést, alkalmazást szolgálják. A fejezetek végén lévő feladatokat is ezen elv alapján állította össze, s azt ajánlja, hogy a pedagógusok a tanulócsoportjuk képességeinek megfelelően válogassanak belőlük. Mindkét kötet tartalmában konkrét kiindulópontot jelöl meg. Eszerint az első kötet azért a dokumentumtípusokból kiindulva kalauzol el a könyvtárakban, mert a 13–14 éves korosztály inkább csak keresgél az általuk elérhető könyvtárakban. A második kötet viszont a 15–16 éveseket és a felsőfokú tanulmányokra készülőket célozza meg, akik már inkább feladatok, problémák által vezéreltek, így őket a tájékozódás eszközein keresztül vezeti be a könyvtárakba.

Összességében tehát azt állapíthatjuk meg, hogy tankönyveink szerzői lényegesen különböző kiindulópontokat vettek figyelembe. A Pedellus Kiadó szerzője szerint a tanulók nagyon keveset tudnak, ezért az előismeretekre nem számíthat, a Mozaik Kiadó szerzője viszont felhasználhatónak tartja a tanulók korábbi tapasztalatait. A Nemzeti Tankönyvkiadó kötetei nem a tanulók feltételezett előismereteiből, hanem feltételezett szükségleteikből indul ki. A könyvtártudománnyal kapcsolatos nézeteikről csak a Mozaik és a Pedellus Kiadó szerzőiről kapunk némi információt, ők mindketten hangsúlyozzák a hagyományos és nem hagyományos szolgáltatások egyforma jelenlétét. A tananyag-válogatás szempontjairól részletesebben csak a Nemzeti Tankönyvkiadó szerzője nyilatkozik, de általánosságban mindhárom tankönyvről megtudhatjuk, hogy az 1995-ös NAT (a Nemzeti Tankönyvkiadó esetében a kerettanterveken keresztül) meghatározta munkájukat. Részletes tanári kézikönyv vagy másfajta útmutató ez idáig egyik tankönyvhöz sem készült, így csak az általánosan kinyilatkoztatott könyvtár-pedagógiai elveket ismerhetjük meg röviden. Mindhárom szerző fontosnak tartja hangsúlyozni, hogy a könyvtárhasználati ismeretek tanításának gyakorlatiasnak és feladatközpontúnak kell lennie. Semmiképpen sem az ismeretátadás pedagógiáját képviselik. Egyedül a Mozaik Kiadó szerzője tartja fontosnak hangsúlyozni, hogy a számítástechnika és a könyvtárhasználat együtt jelenti azt a tantárgyat, az informatikát, melynek keretében tankönyvét használni ajánlja. A felhasznált szakirodalom tekintetében lehet, hogy nagyon szigorúak vagyunk, de könyvtárhasználati tankönyvekről lévén szó, szigorúaknak is kell lennünk. A Mozaik Kiadó kivételével a felhasznált korábbi tankönyveket és könyvtári szakirodalmat megadják elemzett tankönyveink, de a pedagógiai, könyvtár-pedagógiai szakirodalmat nem.

Ezek alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a vizsgált tankönyvek a szerzői szándékokkal kapcsolatos jelenlegi tankönyvelméleti elvárásoknak csak kis mértékben tesznek eleget. Mondjuk ezt azért is, mert a szerzői szándékkal kapcsolatos összefoglalásaink egy részét is csak úgy tudtuk megfogalmazni, hogy a több helyről (címlap, borító, előszó, könyvismertetés, útmutató) összeszedett információkból próbáltunk következtetni a szerzői szándékra, nem pedig tudatos kinyilatkoztatásokról van szó a vizsgált szempontok többségében.

A fejlettségi szintnek való megfelelés

A Dárdai Ágnes által összefoglalt standardok következő csoportja az életkori sajátosságoknak való megfelelés. Ennek általános elvárását négy szempont szerint tartják különösen fontosnak: mondatszerkesztésben, tipográfiában, a fogalmak kifejtettségében és a tananyag életszerűségében. Ennek a szempontnak szlogenszerűségét mutatja, hogy egyes pedagógiai koncepciók már az életkori sajátosságok létét, azok általánosíthatóságát is tagadják. Ezért itt inkább a differenciáltabb, fejlettségi szintnek való megfelelés szempontjából vizsgálódunk. E szempont érvényesülésének vizsgálatát nehezíti, hogy még ez az elvárás is túlzottan általános (szlogenszerű), így a konkrét tartalmára nézve nem találunk eligazítást.¹⁰ Ezért saját megítélésünkre kell hagyatkoznunk. Az ilyen szempontú elemzést tovább nehezíti, hogy vizsgált tankönyveink a tananyagra vonatkozó tantervi elrendezés rugalmassága miatt általában nem egy konkrét évfolyamnak szólnak. Még akkor sem, ha címük egy évfolyamot jelöl meg, hiszen azzal a szerzők is tisztában vannak (mint kiderül a szerzői kinyilatkoztatásokból), hogy konkrét célcsoportjuk az adott tanulóközösség pedagógusainak döntésén is múlik. A tanulóktól elvárt fejlettségi szint függ az iskolatípustól is. Ezek a tankönyvek mind az általános képzés számára készültek, nem differenciálódnak iskolatípusok és más szempontok szerint. A könyvtárhasználati tankönyvírás az 1990-es évek végén (és még valószínűleg sokáig) nem rendelkezik olyan múlttal, gyakorlattal és használói, kormányzati (oktatáspolitikai) igénnyel, hogy például a szakképző intézményekben tanuló, vagy eltérő tanulási képességekkel élő tanulók speciális igényeit is kiszolgálják. Mindezek ellenére itt most megpróbálunk néhány általános következtetést levonni, melyek a helyzetből adódóan szubjektívek is lehetnek.

A mondatszerkesztéssel kapcsolatban azt állapíthatjuk meg, hogy a Mozaik Kiadó tankönyve, bár elég széles korosztályt céloz meg, magas szövegértési képességet igényel, mert mondatai gyakran többszörösen összetettek, több mint két tagmondatból állók. Tartalmuk pedig nagyon lényegre törő és tömör, ami fegyelmezettséget és/vagy erős motiváltságot igényel a megértéshez, tanuláshoz. Bár többszörösen összetett mondatokat a Pedellus Kiadó köteteiben is találunk, a folyamatos mondatfűzés ritka, ezért állíthatjuk, hogy mindkét kötetből tudnak tanulni az elméletben elvárható 8. osztályos olvasási szint alatt lévők is. (Nemzetközi és hazai szövegértési vizsgálatokból tudjuk, hogy tanulóink gyakorlati és elvárt olvasási készsége esetenként nagyon eltérő is lehet. Ennek tényleges szintjét a tankönyvválasztáskor is figyelembe kell venni.) A Nemzeti Tankönyvkiadó köteteiben pedig a Mozaikéhoz hasonlóan gyakran találunk hosszú folyamatos mondatfűzést és többszörösen összetett mondatokat. A három kiadó tankönyvei közül ezek igényelnek a legmagasabb szintű szövegértést, mert a többszörösen összetett mondatok mellett gyakran találunk zárójeles betoldásokat is, melyek bár a megértést könnyítik, a mondat értelmezését nehezítik.

A tipográfiát tekintve a Mozaik Kiadó tankönyvéről azt kell mondanunk, hogy bár a kiemelések sokféle formája átláthatóvá teszi a szövegoldalakat a gyakorlott könyvhasználók számára, a kisebb gyakorlattal rendelkező tanulóknak gondot okozhat a hosszú, folyamatos szöveg. A tömör szövegtömbök abból adódnak, hogy betűi a vizsgált tankönyvek közül a legapróbbak, a tananyaghoz szánt illusztrációk pedig, melyek magyaráznak, elmélyítenek és pihentetnek is egyszerre, a szöveghasáb mellett helyezkednek el. De a szöveg nem tartalmaz utalást rájuk, tehát nem szólít fel „pihenésre”, konkretizálásra, mely a szövegértést segítené. Így használata a szöveget nehezebben értők számára gondot okozhat. (Hozzá kell tennünk azt is, hogy ez az állítás nem minden oldalra nézve igaz, de gyakran megfigyelhető. Ez nem feltétlenül hiányosság, de a tankönyv alkalmazásakor tisztában kell ezzel lennünk.) Erről a tankönyvről meg kell említenünk azt is, hogy ránézésre biztosan a legjobban tetsző a tanulók számára, ugyanis tipográfiai megoldásában ízlésesen használja fel a színek lehetőségeit, és illusztrációi is színesek.

A Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyvei még hosszabb folyamatos szövegoldalakból állnak, melyek tömörségét az csökkenti némiképp, hogy betűi nagyobbak. Tipográfiája általában tiszta egyszerű, komoly, de a fekete-fehér technikának köszönhetően külső érdekességében nem kelhet versenyre egy színes tankönyvvel. A Pedellus Kiadó tankönyveinek szövegei vázlatosabbak, betűi a legnagyobbak. Zárt szövegegységei rövidebbek, magyarázó, szemléltető ábrákkal gyakrabban tagoltak, így azok számára is könnyen követhető, akiknek a folyamatos olvasás gondot okoz. A sok illusztráció fekete-fehérsége ellenére (átvitt értelemben) színesebbnek és talán érdekesebbnek mutatja a könyvet, mint az előbb ismertetett esetben.

A fogalmak kifejtettségéről elöljáróban meg kell említenünk, hogy mindhárom vizsgált kiadó tankönyvei kislexikonnal segítik a fogalmak magyarázatát. Ennek segítségével pontosíthatók, felidézhetők a megértéshez szükséges ismeretek. A Mozaik Kiadó könyve mindezt azzal is erősíti, hogy a tankönyvi szövegben egyértelműen jelöli azokat a fogalmakat, melyeket a kislexikon tartalmaz.

A fogalmak kifejtettségét a tananyag legnehezebb részén hasonlítjuk össze, az Egyetemes Tizedes Osztályozás (ETO) témakörén. Az ETO kapcsán felmerülő fogalmak: szakkatalógus, szakrend, ETO, szakjelzet, főosztály, osztály, alosztály. Mindegyik tankönyv több ábrával és példával is segíti a helyes fogalom kialakítását. Az osztályok, osztályozás fogalmának magyarázatához elengedhetetlen a csoport, csoportosítás kifejezés használata. Ezt a Pedellus Kiadó tankönyve nem teszi, hanem csak az osztály kifejezést használja a számjelzet magyarázatakor. A Mozaik Kiadó tankönyvének vonatkozó része többször visszatér, és kifejezetten a csoportosítás köré szervezi a fogalom magyarázatát. Viszont csak a Nemzeti Tankönyvkiadó szövegében találhatjuk meg az egyértelmű és közvetlen megfeleltetést, mely kimondja, hogy a főosztályok csoportok (I., 39. p.).

Az ETO fogalmának magyarázatához a módszer, rendszer kifejezések is szükségesek. A Pedellus Kiadó könyve csak arra utal, hogy az ETO-val rendszerezünk, a Nemzeti Tankönyvkiadó csak a rendszer kifejezést használja, és azt is csak a II. kötetben, amikor a téma újra előkerül. A Mozaik Kiadó viszont mindkét kifejezéssel segíti a fogalom megértését. De a szakjelzet magyarázatához sem biztos, hogy elegendő, ha azt mondjuk, hogy betűkből és számokból áll, és segítségével alakítjuk ki a szakrendet; a szakrendet viszont a raktári renddel magyarázzuk (Pedellus, 7., 32. p.). Ha pedig a Cutter-szám magyarázatakor nem használjuk a betűrendi jel kifejezést, akkor nem célszerű a későbbiekben így hivatkozni rá (Nemzeti, I., 17. p.). Az ETO-számok felépítésének magyarázata után pedig nem biztos, hogy mindenki számára érthető a következő mondat: „Ezek a számok a kisebb könyvtárakban a könyvek raktári jelzetei is, amit a könyvek gerincére ragasztanak, hogy később is könnyedén vissza tudják tenni őket szakrendi helyükre a polcra.” (Mozaik, 39. p.) Raktári jelzetről és szakrendről ugyanis korábban nem volt szó.

Ebből a kis mintából láthatjuk, hogy a kép vegyes, és ez a téma talán mélyebb elemzést is megérne. Fel kellene tárnunk, hogy a könyvtárosok által oly természetesen használt szakkifejezéseket milyen szinten kell magyaráznunk nem könyvtáros tanulóinknak. Ezeken a példákon is láthatjuk, hogy szakkifejezéseinket gyakran egy másik szakkifejezéssel magyarázzuk. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy tankönyveink a könyvtárhasználati ismeretek tanítására alkalmatlanok. Könnyen lehet, hogy nem minden tanulónknak jelent problémát a részletes magyarázatok hiánya. De könyvtárostanárként meg kell győződnünk arról, hogy vajon tanulóink között vannak-e olyanok, akiknek igen.

A könyvtárhasználati tananyagnál kiemelt szempont kell, hogy legyen az életszerűség, gyakorlatiasság, hiszen a tantárgy célja, hogy az elsajátított tananyag a tanulók iskolai és mindennapi életébe, annak tevékenységeibe épüljön be. Ezt úgy segíthetjük legjobban, ha a tananyagot is konkrét helyzetekben, részcéljaival, gyakorlati kivitelezésével együtt közvetítjük. Most tekintsük át, hogy tankönyveink mennyire igyekeznek az ismereteket konkrét helyzetekbe helyezni!

A Mozaik Kiadó tankönyve már előszavában is igyekszik elérni, hogy a tanulók egy konkrét helyzetbe helyezkedjenek bele saját könyvtári tapasztalataik segítségével, ezt hangsúlyozza az egyes szám második személyű megszólítás is. A tankönyv bevezető információról, információs társadalomról szóló fejezete életszerűen folytatja az előszót, bemutatja többes szám első személyben, hogy mi közünk is van nekünk embereknek az információs problémákhoz. Majd a következő, konkrétabb, tárgyiasabb tananyagot közlő fejezetekben már inkább egy általánosabb alannyal és a tankönyvírói többes szám első személlyel találkozunk. A szöveg már nem rólunk (tanulókról, emberekről) szól, hanem a dokumentumokról, könyvtárakról, helyenként a könyvtárosokról, vagyis a „száraz” tananyagról. Hiányoznak az életszerű, konkrét helyzetek is. A tananyag az általános lehetőségekről, hasznokról szól. Azt nem tudjuk meg a szövegből, hogy mindennek ismerete miért is jó nekünk. Mindez az utolsó, az információk feldolgozásáról szóló fejezetben változik meg némiképp. Itt ugyan még mindig a tankönyvszerzői többes szám első személyt találjuk, de az ismereteket már a munka folyamatának logikája szerint olvashatjuk. Ám ennek bemutatása is általános, nem konkrét helyzetről szól, ennek ellenére viszont nagyon gyakorlatias.

A Pedellus Kiadó tankönyveinek előszava is a tanulóról és a könyvtárhasználati ismeretek hasznáról szól, de nem szólítja meg olvasóját olyan közvetlenül. A folytatás viszont – egy-két egyes szám második személyű kiszólástól eltekintve - általános alanyt használ, vagy a dokumentumokról, könyvtárakról szól. A szellemi munka technikáira vonatkozó utolsó három oldal itt is gyakorlatiasabb, de szintén általánosságban megfogalmazott. A második kötet lényegében ugyanezt tükrözi, azzal a kiegészítéssel, hogy az egyes szám második személyű felszólítások a korábban tanult ismeretek felidézésére hívnak fel. Másrészt a keresések menetét konkrét tanulási, iskolai helyzeteken is bemutatja, így indokolja a tanultak miértjét, közelebb hozza a tanulók életéhez a tananyagot.

A Nemzeti Tankönyvkiadó első könyvtárhasználati kötete az érdeklődés megragadásának sajátos formáját választotta. A tankönyvhöz írt kerettörténet a mese valóságán keresztül kívánja bemutatni a könyvtárhasználati ismeretek hasznát. Ezt következetesen végig is vezeti a tankönyv minden fejezetén, ezen a mesei valóságon keresztül bemutatva a következtetések, hasznosságok és gyakorlatiasság általános érvényű igazságát. A kérdés csak az, hogy éppen ez a 13–14 éves korosztály mennyire hajlandó mesékkel foglalkozni, mesei igazságokon gondolkodni, vagy inkább ebben a korban nézik le a gyerekesnek ítélt meséket. A tankönyvszerző nem használja ki az előszó olvasót megszólító funkcióját. A szöveg megfogalmazásában pedig, bár találkozunk az általános alany használatával, a szerző törekszik az egyes szám második személyű megfogalmazás alkalmazására a gyakorlatias részeknél (pl.: a könyvtártípusok adta lehetőségek bemutatásánál). Ezek a részek pedig gyakran magyarázzák azt is, hogy miért jó az adott ismeretet tudni, vagy alkalmazni. Az első kötet végén olvasható utószóban egy folyamatábra segítségével a szerző elgondolkodtatja a tanulót arról, hogy mit is tanult, mire jó mindez. A második kötet vizsgálati szempontunk tekintetében az első elveit követi azzal a kivétellel, hogy ebben az esetben nincsen kerettörténet. Azt viszont hozzá kell tennünk, hogy ebben a kötetben már ritkábbak a gyakorlatias, segítséget nyújtó, magyarázó egyes szám második személyű részek.

Ha általánosságban kellene meghatároznunk, hogy mely tankönyv tesz eleget legjobban a tudomány azon elvárásának, hogy a tankönyv igazodjon a tanulók fejlettségi szintjéhez és érdeklődéséhez, akkor nehéz dolgunk van. A vizsgált négy részterületen nagyon különböző minősítést kaphatnának az egyes tankönyvszerzők. Szövegértési szempontból azt kell mondanunk, hogy nagy felelőssége van a tankönyvválasztó pedagógusnak. Úgy látjuk, hogy a Mozaik és a Nemzeti Tankönyvkiadó könyveinek használatához magas szinten olvasó tanulókra van szükség, míg a Pedellus könyveit azoknak ajánljuk, ahol ettől a szinttől elmaradnak a tanulók. Ha a jó szövegértési képesség nagy fokú általános tanulási motiváltsággal is párosul, akkor szintén tudjuk ajánlani a Mozaik Kiadó könyvét. De a tanulók témában való érdekeltségének felkeltésére (szövegezésének szempontjából) a Nemzeti Tankönyvkiadó köteteit tartjuk a legmegfelelőbbnek. A Pedellus Kiadó gyakorlatias, a miérteket is megvilágító könyvei ugyanakkor jól segítenek megérteni azt, hogy a tanultakat hogyan alkalmazzuk. Tehát meglátásunk szerint a két utóbbi tankönyv eljárásait lenne célszerű ötvözni egy, a Mozaik Kiadóéhoz hasonló módon átgondolt, rendszerező tipográfiai elrendezéssel az újabb tankönyvben ahhoz, hogy a tankönyvelmélet érthetőségi és motiváló pedagógiai elvárásainak megfeleljen.

Módszertani elvárások

A tankönyvelmélet által állított módszertani elvárások köre szélesebb, mint a korábban tárgyalt szempontcsoportoké. Ezek egy részének vizsgálatához nem elegendő csak a tankönyvek ismeretközlő, magyarázó szövegrészeit elemezni, hanem szorosan kapcsolódnak a tankönyv kérdéseihez, feladataihoz. Ilyenek az induktív – deduktív gondolkodásra késztetés egészséges aránya, a problémamegoldásra, cselekvésre ösztönzés, többféle módszertani megoldás, és hogy a kérdések meghaladják-e a reprodukció szintjét. Így ezeket a szempontokat ennek az elemzésnek a keretében nem vizsgáljuk, bár az ezekkel kapcsolatos elvárásokat a könyvtárhasználati ismertek tárgynál, gyakorlati jellegénél fogva, különösen fontosnak tartjuk. Azt az elvárást pedig, hogy gyengébb tanulók is képesek legyenek belőle a minimális követelmény elsajátítására, már a szövegértés szempontjából megvizsgáltuk egy korábbi alfejezetben. Ennek alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy önálló tanulásra a Pedellus Kiadó tankönyvei a legalkalmasabbak a vizsgált művek közül.

Szakmai elvárás, hogy tankönyveink azáltal is segítsék a kritikus gondolkodásra nevelést, hogy kerülik a tények egyoldalú közlését. A tények, elméletek többoldalú bemutatására különösen alkalmasak a könyvtár-pedagógiai módszerek, mint azt az 1970-es években végzett, a többkönyvű oktatás eredményeit kutató kísérlet is bebi-zonyította.¹¹ A könyvtárhasználat tanítása többek közt azt célozza meg, hogy ezen ismeretek és készségek birtokában a tanulók képesek legyenek a több forrást felhasználó módszerek segítségével tanulni szaktárgyaikat. Kérdés, hogy könyvtárhasználati tankönyveink megfelelnek-e ennek az elvárásnak. Nehéz ez a kérdés. Egy történelem vagy fizika tankönyv kapcsán könnyen tudnánk olyan témákat keresni, amelyek bemutatásán meg lehet vizsgálni, hogy a szerző egy álláspontot mutat-e be, vagy összetett, árnyalt képet nyújt-e a témáról. De melyek lehetnek a könyvtárhasználat vitatható, árnyalható témakörei? A tantárgy gyakorlati jellegénél fogva nehéz ilyeneket találni. Hiába vannak ilyenek a könyvtártudományban, ha a tantárgy célja a gyakorlatban működő könyvtárak használatát megtanítani. Talán ilyenek lehetnek az információs társadalom problémáival kapcsolatos felvezető témák Ezt a Mozaik Kiadó tankönyvének bevezető fejezete ki is használja azáltal, hogy bemutatja az információ sokféle értékelhetőségét, és két olyan tudományt, amely más-más szempontból foglalkozik vele. A másik két kiválasztott tankönyv nem is tárgyalja ezt a témát, amely pedig a könyvtárak helyét és funkcióját is segítene megvilágítani.

A tankönyvek módszertani szempontú elemzésének témája lehet a szöveg és illusztrációk aránya. A 4. ábra táblázatából ehhez az elemzéshez is kapunk adatokat. Láthatjuk, hogy a legkevesebb illusztrációt a Nemzeti Tankönyvkiadó köteteiben találhatjuk, ha pusztán csak darabra mérjük össze őket. Tovább árnyalja ezt a képet, ha a magyarázó szöveg sorainak számát tankönyvenként elosztjuk az illusztrációk számával. Ebben a nézőpontban is azt kapjuk, hogy a Nemzeti Tankönyvkiadó köteteiben van a legkevesebb kép, átlag 23,6 soronként jut egy. A Mozaik Kiadó esetében ez az arány 13,7, a Pedellus Kiadó esetében pedig 13,6. A tankönyveket átlapozva is azt tapasztaljuk, hogy a Nemzeti Tankönyvkiadó könyveiben gyakoriak az illusztráció nélküli oldalpárok, míg a Pedelluséban nehezen, a Mozaik Kiadóéban pedig egyáltalán nem találunk ilyeneket az ismeretközlő részeknél. Különösen ez utóbbi jellemző mutatja azt, hogy a Nemzeti Tankönyvkiadó kötetei fokozottan igényelnek egyéb szemléltető eszközöket is a tanítás során. Mindehhez hozzá kell tenni azt is, hogy a Mozaik Kiadó tankönyve nemcsak arányaiban, de képminőségében is az elvárható szintet képviseli.

Az illusztrációkat nemcsak mennyiségükben és nyomtatási minőségükben vizsgálhatjuk, hanem tartalmukban is. Alapvető elvárás tankönyveinktől, hogy ne közvetítsenek sztereotípiákat. Az egyik legelterjedtebb sztereotípia a könyvtárakkal kapcsolatban az, hogy „könyvek vannak benne”. Erre nézve is vonhatunk le következtetéseket a 4. ábra táblázatából. Ennek adataiból úgy tűnik, hogy a Pedellus Kiadó köteteit kivéve tankönyveink inkább alátámasztják ezt a képet, mint ellene hatnának. Különösen ezt a képet kapjuk, ha a Pedellus Kiadó köteteit külön vizsgáljuk. Egy másik elterjedt sztereotípia, hogy a könyvtárak, könyvek csak komoly, tudományos, unalmas dolgokkal foglalkoznak. Ha megvizsgáljuk a tankönyvekben található dokumentumokról, katalóguscédulákról szóló képeket, akkor azt találjuk, hogy tankönyveink sem mutatnak példát arra, hogy milyen a megcélzott korosztály számára is érdekes dokumentumokat találhatunk a könyvtárakban. A legtöbb figyelemfelkeltő illusztrációt a Pedellus Kiadó köteteiben találunk, szám szerint négyet: egy cukrászati könyvet, egy koalákról, egy Mars expedícióról és egy, A kis hercegről szóló honlapot. Ez az elvárás természetesen nem azt jelenti, hogy csak gördeszkákról és filmsztárokról szóló könyvek, honlapok képeit helyezzük el tankönyveinkben, hiszen a könyvtárhasználati ismereteken keresztül kulturális értékeket is közvetítetünk kell. De találhatók az irodalom és a kultúra területén is olyan művek, melyek érdekesebbek lehetnek a tizenévesek számára, mint a nyelvészet vagy éppen a biológia.

Összefoglalás

Mindezek alapján milyen választ is adhatnánk arra, hogy a tankönyveink ismeretközlő szövegei mennyire felelnek meg a tankönyvelmélet pedagógiai elvárásainak? Mint láthattuk a részletekből, a kép nagyon vegyes. Vannak szempontok, melyeknek egyik tankönyv sem felel meg, és vannak szempontok, melyeknek a három együtt tudna megfelelni. Általánosságban azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tankönyvelméleti elvárások beépítésében vannak még teendői a szerzőknek és a szakmának is. So-kat segítene a könyvtárhasználati tankönyvfejlesztésnek, ha például születnének arra nézve elemzések, hogy mely tananyagegységeket érdemes a gyakorlat szempontjából többoldalúan megközelíteni, vagy éppen önállóan feldolgoztatni.

Felhasznált irodalom

DÁRDAI ÁGNES: A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg, 2002, 156 p.

DÖMSÖDY ANDREA: Könyvtár-pedagógia. Bp., KTE, Flaccus, 2003., 120 p.

GYURGYÁK JÁNOS: Szerkesztők és szerzők kézikönyve. Bp., Osiris Kiadó, 1997., 540 p.

HORVÁTH TIBOR – PAPP ISTVÁN (Szerk.): Könyvtárosok kézikönyve, 5 kötet. Bp., Osiris Kiadó, 1999-2003., 1900 p.

KARLOVITZ JÁNOS: Tankönyv, Elmélet és gyakorlat. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001., 187 p.

KOKAS KÁROLY: Útmutató, Könyvtárhasználati ismeretek, 6-9. évfolyam. Szeged, Mozaik, 1999., 16 p. = Mozaik honlap, http://www.mozaik.info.hu/Homepage/FTP/MS-9899.doc; nyomtatásban: Kokas Károly: A megújult könyvtár szerepe az iskolában. = Módszertani Lapok, Könyvtárhasználattan, 1999/4., 14-23. p.

KOKAS KÁROLY – ROZGONYI-BORUS FERENC: Informatika 1-12. évfolyam, Tantárgyi tanterv a kerettanterv alapján készülő helyi tantervekhez. Szeged, Mozaik, 2000., 39 p. = Mozaik honlap, http://www.mozaik.info.hu/Homepage/FTP/MS-9819.doc

LAPPINTS ÁRPÁD: A tankönyv struktúrájának szerepe a tanulás irányításában = Karlovitz János (szerk.): Tankönyvelméleti tanulmányok. Bp., Tankönyvkiadó, 1986., 89-127. p.

NAGY ATTILA: A több könyvű oktatás hatása, Beszámoló egy gimnáziumi kísérletről. Bp., Akadémiai Kiadó, 1978., 146 p.

ROZGONYI-BORUS FERENC: Az informatika oktatása egy tankönyvcsalád kapcsán. = A Matematika Tanítása, 2004/1., 17-18. p.

SERESSNÉ BARTA IBOLYA: A könyv- és könyvtárhasználat kerettantervhez igazított helyi tanterve. Debrecen, Pedellus, [2001], http://www.pedelln.hu/letoltes/konyvt.doc, Utolsó letöltés: 2005. január 19.

SZABÓ PAP EDIT: Mesebeli szereplő a hétköznapok világában. = Módszertani Lapok, Könyvtárhasználattan, 2002/1., 47-49. p.

Jegyzetek

Vissza a tartalomjegyzékhez