Székely Győző: Tankönyvek kisebbségi helyzetben élők számára

Nyomtatási nézet

Minden, ami a kisebbségi helyzetben élő ember életében történik, játszódik, más, a többségiétől különböző; és sajátosságaikat tekintve eltérők egymástól a kisebbségi helyzetek is. Az oktatás és a tankönyv szempontjából a két legfontosabb tényező (a politikain kívül): a nyelvi környezettel (azzal, hogy milyen arányban beszélik a kisebbség nyelvét a közvetlen környezetben) és a gazdasági helyzettel (az életkörülményeket, életminőséget biztosító tényezőkkel) kapcsolatos.

A nyelvi környezet szempontjából valamely régión belül is többféle képlettel találkozunk. Egyes régiókban a magyar nemzetiségűek nagy része anyanyelvi környezetben él és tanul (például a Székelyföldön vagy a Felvidéken, magyar többségű falvakban, városokban). Más térségekben a gyermekek a játszótéren, az iskola udvarán, folyosóin, a parkban, sportpályán, üzletben vagy autóbuszon román, szlovák vagy horvát szót hallanak, ezen a nyelven kell megértetniük magukat a szomszédban lakó játszótársukkal vagy az idegenekkel. Nő azoknak a gyermekeknek a száma, akik szórványhelyzetben élnek, olyan településen, ahol magyar óvoda vagy elemi iskola sem működik. Sokan otthoni környezetükben is két nyelvet hallanak, ők a vegyes házasságban született gyermekek, apjuk vagy anyjuk magyar, esetükben az anyanyelv is nehezen pontosítható fogalom. Pedagógiai, módszertani szempontból mindegyik esetben hasznos lenne a sajátos felépítésű tankönyv.

A gazdasági helyzet vizsgálata is fontos, mert az anyaországinál jobb helyzetben élők esetében mintha kisebb lenne (és egyre csökkenne) az igény az anyanyelv elsajátítására és a kisebbségi tannyelvű iskolai oktatásra. Ezekben a régiókban jelenik meg sajátos oktatási formaként a hétvégi (szabadidős, vasárnapi stb.) nyelvtanulás, az ún. anyanyelvápolás, amely a gyermeknek többletmunkát jelent, ezért a tankönyvek, oktatási segédletek felépítése, külalakja, grafikája a könyvet inkább a szórakoztató képregényhez kell, hogy hasonlatossá tegye. Ez egy más tankönyv-kategória, de tagadhatatlanul tankönyv és fontos tankönyv. Hallhatók olyan vélekedések, hogy az iskolán kívüli magyar nyelvi nevelés számára készített tankönyvek bátorítják a szülőt, írassa többségi tannyelvű iskolába gyermekét, mert az anyanyelvét iskolán kívül is megtanulhatja. Ha valós is ez a „veszély”, a nemzetiségi közösségnek akkor is feladata megteremteni az anyanyelvi nevelés minden változatához illő könyvet, oktatási segédletet és szervezési formát.

A nyelvi környezethez hasonlóan a különböző régiókban rendkívül eltérők a gyermekeket érő zenei és a látás világához kapcsolódó hatások. Fokozottan kell figyelni a lelki egészség nevelését célzó könyvek tartalmára is, mert számos, valamely kisebbséget sértő, létét, történelmét, értékeit megkérdőjelező, semmibe vevő tartalmú tankönyv jutott/jut el az iskolákba minisztériumi engedéllyel, kötelező oktatási tananyag formájában. E tankönyvek (a bennük burkoltan vagy nyíltabban megjelenő ellenségkép) hatása lemérhető a többségi nemzethez tartozó diákok magatartásán, számos esetben (szinte törvényszerűen) a kisebbségekkel szembeni viszonyuk a tankönyvben tanultakat tükrözi az iskola befejeztével is.

A kisebbség számára készült tankönyvek többletfunkcióit főleg a kisebbségi helyzetből fakadó hiányok generálják, de nem hagyhatók figyelmen kívül az anyanyelvükön tanuló kisdiákokkal szembeni többletelvárások, hisz rájuk több feladat hárul, mint a többségi nemzethez tartozó tanulókra. Divatos manapság a gyermekek iskolai terheléséről beszélni, és sok igazság van abban, hogy az átlagdiákkal szembeni elvárások túlzók, a gyermek túlterhelt, sokat ül az iskolában, az otthoni feladatai pedig szinte a teljes délutánját lefoglalják. Ha ennek feltárására valamely országban készülnek is mérések, ezek nem a kisebbség nyelvén tanulók terhelését veszik figyelembe. Az anyanyelvükön tanuló diákoknak az első osztálytól az érettségiig több ezer óra pluszmunkát kell végeznie, ha pedig vizsgázik, eggyel több tantárgyból kell készülnie: ez a többlet az illető ország hivatalos nyelve. A többségi nemzethez tartozók (politikusok és átlagpolgárok) elvárják, hogy anyanyelvi szinten beszélje az adott ország nyelvét, közössége pedig elvárja tőle, hogy az anyanyelvét és nemzetiségének kultúráját a lehető legmagasabb szinten sajátítsa el. Az első követelmény az ország nyelvének tankönyveiben, tanterveiben jelentkezik, azok nem differenciáltak a többségi tanulók tanterveihez, tankönyveihez képest, az oktatáspolitikusoknak nehezére esik elismerni, hogy az ország nyelve a kisebbség számára – térségektől függően – idegen nyelv vagy annál valamivel több, másodnyelv (ahogy egy vajdasági kisdiák találóan megfogalmazta: főnyelv), de semmiképpen sem anyanyelv. A tanuló pedig, még ha kisebbségi is, akkor is csak gyermek, őt pedig senki nem kérdezi, mennyit bír, mennyire képes. A vele való törődés, a reá figyelés tankönyvein keresztül is megvalósítható, még akkor is, ha az erre vonatkozó tanterves előírások és törvényes rendelkezések hiányoznak vagy nem megfelelők.

A többletek, és amire figyelni kell

1. A tankönyvnek esetenként ellensúlyoznia kell az erősebb idegen nyelvi, zenei, vizuális stb. környezet hatásait, pótolnia a szegényebb anyanyelvi hatásokat. Kisebbségi helyzetben fontosabb, hogy a matematika, természettudományi stb. tankönyvek fokozott nyelvi igényességgel készüljenek. Az általános iskolai tankönyvek mindegyikének az anyanyelvi nevelést is szolgálnia kell. Sajnos hosszú ideig ennek fordítottja történt. Az idegen nyelvi hatás sok esetben a magyar nyelv legsajátosabb jellemzőit erodálja. Ilyen közegben természetessé válik a többes szám használata (az a és b számok, az állat lábai, szemei, az összes növények stb.). Magyarországi tankönyvekben is találni pontatlan, igénytelen megfogalmazásokat, ezeket azonban könnyebb ellensúlyozni, hatásukat kiküszöbölni. Nem kevésbé fontos a zenei anyanyelv oktatása. Romániában éppen az elmúlt években (1998-ban) adtak ki román népi és egyházi dalokra épített tankönyveket magyar és német nyelven. Ilyen esetekben a tantervkészítők azzal az indoklással, hogy a zene egyetemes, ilyen dalokat próbálnak énekeltetni német vagy magyar kisdiákokkal: Sunt român, român voinic, Tra la la la,… (Román vagyok, vitéz román, …). A kisiskolások részére készített tankönyvek esetében számos esetben tapasztalható, hogy a könyvek idegen grafikai, képi elemekkel díszítettek. Ukrajnában a kiadás alatt levő magyar ábécéskönyv szerkesztőit 2001-ben arra figyelmeztetik, használjanak az ukrán népi hagyományokhoz igazodó illusztrációt, az erdélyi kisdiák számtankönyvének minden lapján római-dák öltözetű gyermek vezeti a tanulót a műveletek megismerésének örömteli ösvényein.

2. Azokban a régiókban, ahol a kisebbségek nyelvén szervezett tanító- és tanárképzés nem terjed ki az oktatás minden ágára (minden tudományágra, tantárgyra), a könyv tanárpótló funkciót is teljesít, és fontos eszközévé kell válnia a helyes terminológia kialakításának. Gyakori, hogy az anyanyelvű szakoktatásban az oktatók (tanárok, mesterek) csak a többség nyelvén ismerik a szakterminológiát (ahogyan azt az egyetemen tanulták), és megfelelő tankönyvek hiányában vagy csak a többség nyelvén vállalják az oktatást, vagy maguk alkotta szavakat, szókapcsolatokat használnak és honosítanak meg. Ez a gyakorlat a különböző régiókban a szaknyelvek különfejlődését eredményezte; ennek nyomán kisebb szótárak állíthatók össze a különböző országokban kialakult és csak ott használt „szókincsből”. Ezek a szavak és szókapcsolatok ma már nem hagyhatók figyelmen kívül (nem iktathatók ki egyik napról a másikra, mert átmenet nélküli törlésük diákot, tanárt egyaránt megzavarhat), gyűjtésük és azonosításuk mellett azonban a hibás terminusok használatát fokozatosan mellőzni kell, illetve zárójeles megoldásokkal, tankönyvhöz kapcsolt szójegyzékekkel segíteni a helyes szakszavak megismerését. Erdélyben szivattyúzásra egyre inkább pompát használnak, perselyként buksát és lágyforrasztás helyett ragasztanak (lipire). A régiókban meghonosodott szóhasználatra érdekes példát szolgáltat a romániai magyar tankönyvekben földrajzi alapfogalom­ként meghonosodott ökumen szó. Ezt a szót az anyaországban ebben az értelemben nem használják, a fogalmat így magyaráznák: egyetemes, egész világot érintő. Az erdélyi tankönyvekben a lakott Föld fogalmát nevezi meg. A több évtizede elterjedt szó valamely korabeli tankönyv fordításakor került a könyvekbe az ógörög oikumené (oikomené) átköltése révén. A tankönyv tehát a helyes terminológia használatának eszköze: ahol a nyelvi kopás veszélye nagyobb, illetve az anyanyelvű tanárképzés hiányzik, ott a fogalomtár és a tanári kézikönyv szerepét is betölti, egyfajta helyesírási szójegyzék, nyelvművelési útmutató is. Igen fontos, hogy a különböző szaktárgyak tankönyvei kétnyelvű szakszótárakat is magukba foglaljanak, hogy lehetővé tegyék a többségi nyelven megírt tankönyvek, oktatási segédletek példatárak, feladat- és szöveggyűjtemények használatát, és hogy segítségükkel a diák könnyebben elsajátíthassa az illető ország nyelvének szakterminológiáját. A szakoktatás tankönyvei esetében a tankönyv végén megjelenő kétnyelvű szótár helyett jobb megoldásnak bizonyul a magyar szó vagy szókapcsolat társítása az idegen nyelvű terminussal (zárójeles megoldással vagy a címekben).

3. Ahhoz, hogy az anyanyelvén tanuló tudása, ismeretei egyaránt megfeleljenek szülőföldjén és az anyaországban is, a fordításban megjelenő, illetve a magyar nyelven megírt tankönyvnek biztosítania kell az átjárhatóságot a két nyelv eltérő név- és fogalomrendszere között. Példaként a földrajzi neveket említhetjük: a magyar Alföld benyúlik Románia területébe, és ezt a területet a román nyelvű tankönyvek Nyugati-alföldként (Câmpia de Vest) néven említik. Vállalhatja-e a tankönyvfordító vagy tankönyvíró, hogy csak a magyar tudomány által elfogadott nevet említse, adja meg? Mellőzhető-e az erdélyi magyar nyelvű tankönyvekben a Nyugati-Kárpátok (Munţii Apuseni, Carpaţii Occidentali = Erdélyi Szigethegység vagy Erdélyi Középhegység) megnevezés? Szükséges-e minden esetben a kettős megnevezés (az egyik zárójelben)? Mindezek a diák vizsgaeredményét, valamely felsőbb oktatási szintre történő felvételét is befolyásoló kérdések, amelyeket a tankönyv készítésekor, fordításakor vagy szerkesztésekor figyelembe kell venni. Kémiatankönyvek sorozata jelent meg, melyekben a rendszám helyett atomszám szerepel, atom-, illetve molekulapálya helyett elektronpálya, ionizáció helyett disszociáció stb. Romániai fizikakönyvekben a szabadon eső testnek van súlya, a magyar tankönyvek hangsúlyozzák, hogy nincs. Egyes országokban a vektoriális mennyiségeket nagysággal, iránnyal, irányítással jellemzik, az anyaországi tankönyvek legtöbbje csak két jellemzőt, irányt és nagyságot használ. Nem anyaországi tankönyvekben a gázok deszublimálódnak, az anyaországban a szublimáció fordított folyamatát ugyanazzal a szóval jelölik, mint a lecsapódást: kondenzáció. Számtankönyvekben magyar kisdiákok egyes régiókban nagyságrendet lépnek át, máshol alaki és helyi értékről tanulnak. Ha romániai biológiakönyvet forgatunk, protisztákról olvashatunk, magyarországi könyvekben ilyen élőlényekről nem esik szó. Kihaltak volna? Vagy csak más névre „hallgatnak”? Természetesen ez történt, az egysejtű eukarióták megnevezése tér el a két országban. Lehet-e csak a magyarországi terminust használni Erdélyben? Hosszú évekig még biztosan nem, mert az elmúlt évtizedekben bevett, alkalmazott megnevezések egyik napról másikra történő, tankönyvekből való kivágása, helyettesítése komoly zavarokat okozhat, és hátrányos helyzetbe hozhatja a fogalmat másként tanuló kisdiákot!

Számos esetben a tankönyv tartalmi tagolásában a többségi nyelv fogalmaihoz kötődő részek találhatók, melyek a kisebbség nyelvén értelmüket vesztik vagy nem odaillők (így könnyen megtörténhet, hogy az esztena magános emberi tömörüléssé – aglomerare umană solitară – válik, a horizont pedig látószöggé). Hasonló példákat az anyaországban, kisebbségek számára kiadott tankönyvekben is találhatunk.

Ezek a kérdések ma már nem kötődnek kizárólagosan a fordításhoz, a régiók hosszú évekig tartó elzártságának hatására az anyanyelvükön író pedagógusok a helyi szóhasználatot megszokták, a könyvekben való megjelenésüket természetesnek találják. Mutassunk be egy példát a szaknyelvi „különfejlődésre” dr. Orbán Béla, kolozsvári ny. egyetemi tanár gyűjtéséből. Magyarországi geometriai feladat­gyűjteményből idézünk:

„Derékszögű háromszög befogói felé rajzoljunk négyzeteket. Kössük össze az átfogó két végpontját a szemközti négyzet távolabbi szögpontjával. Igazoljuk, hogy ezek az összekötő vonalak a befogókból egyenlő darabokat metszenek le a derékszög csúcsa mellett.”

Ugyanez a feladat „romániai magyarul”:

„Egy A-ban derékszögű ABC háromszög AB és AC befogóira mint oldalakra, a háromszögön kívül, felvesszük az ABDE és ACFG négyzeteket. Ha {M} = AB  DC és {N} = AC  BF, igazoljuk, hogy AM = AN.”

Az idézett két feladat ugyanarról szól, és matematikai szempontból egyik sem hibás. Ha az Erdélyben kiadott magyar nyelvű feladatgyűjtemény magyarországi vagy más régióbeli kisdiák kezébe kerül, valószínű, hogy azt nem fogja megérteni, mert a romániai matematikaoktatásban a szöveg helyett a szimbólumok és betűjelek dominálnak.

Az idézett feladatból adódik tehát a kérdés: lehet-e magyarországi matematika-tankönyvekből tanítani Erdélyben vagy más régióban? Lehet, de fennáll a veszélye, hogy a határon túli magyar diák sem az általános iskola utáni abszolváló vagy a középiskolát követő érettségin, sem pedig a különböző tantárgyversenyeken nem ér el kielégítő eredményt. És itt még nem vettük figyelembe a különböző országok tantervei közötti nagyon jelentős tartalmi eltéréseket!

A nyelvi, terminológiai különfejlődés egyik oka tehát a különböző országokban alkalmazott módszerekben, tudományos-oktatási megközelítésben rejlik. Ilyen eltéréseket nemcsak a Kárpát-medencei országok között észlelhetünk, hisz a különbözőségek okai a legtöbb esetben a világ nagy „tudományos iskolái” közötti eltérésekből adódnak, és nemcsak a matematikában. Az Erdélyben tanulók négy óceánról tanulnak, a magyarországi tankönyvek csak háromról tesznek említést, mert a két ország tudósai különböző iskolák besorolását fogadták el. Hasonló példákat találunk a természettudományok más területein (például a fizika, vegytan, biológia oktatásában) is, annak ellenére, hogy ezek „egzaktabb” tudományágak, tehát nincsenek olyan „veszélyeknek” kitéve, mint a történelemoktatás!

A lefordított tankönyvek nyelvezete ma minden régióban komoly gondot jelent. A nyelvi különfejlődés annál hangsúlyozottabb, minél elzártabb, elszigeteltebb környezetben születik meg a fordítás. 1997-ben egy általános iskolai 6. osztályos számtankönyv borzolta az erdélyi matematikusok és nyelvészek idegeit. A fordításban megjelent tankönyv utóbb el is „nyerte” az Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetségének új díját, a Nyelvrontás díját. A fordítás az olténiai Krajován született, tehát olyan környezetben, ahol magyarul nem beszélnek. A fordító gyermekkori magyar nyelvemlékei alapján készítette, ő maga a tankönyvben használt matematikai fogalmakat, terminusokat magyarul nem tanította, valószínű, hogy nem is tanulta, így számos esetben úgy járt el, mint a tudományos nyelv XIX. századi újítói! A szögek esetében éles szögről olvashatunk, a szövegben a vonalzó mértani műszerként jelenik meg, és még hosszan sorolhatnánk a tankönyv „nyelvújítási” példáit, amelyek nem egyedülállók a határon túli magyarra fordított tankönyvek esetében, csak ebben a könyvben az eddig megszokottnál több, a kisebbségi közösség „tűrőképességét” meghaladó mértékben jelentkeznek. A fordításban használt éles szöghöz hasonló példát találunk egy másik matematikakönyvben, Eukleidész Elemei-ben, amelyet Brassai Sámuel 1865-ben fordított magyar nyelvre. Nagy polihisztorunk a tompaszöget buta szeglet-ként fordítja (valószínű, hogy a mai olvasók közül kevesen ismerik a tompa szavunk buta változatát). Párhuzamot vonhatunk-e a két eset között? Nem, tiltakoznak a nyelvészek, mert az egyik fordítás akkor született, amikor még nem alakult ki a magyar tudományos nyelv, a másik pedig akkor, amikor már az elfogadottá vált. És igazuk van azoknak, akik elítélik a nyelvrontót: Ha nem tud helyesen magyarul, miért vállalta el a könyv fordítását? A tankönyvet a pedagógusok tiltakozása nyo­mán visszavonták, később újrafordították, az eset azonban mégsem válhat anekdotává, mert a jelenség minden régióban és minden nap megismétlődik, és igen gyakoriak a magyarországi tankönyvekben is a többnyire angolból lefordított buta szegletek és éles butaságok!

Nem minden esetben az anyaországban használt fogalom a pontosabb. Az „elzártság” a magyarországi tanítók, tanárok esetében is fellelhető, hiszen közülük csak nagyon kevesen olvasnak határon túl magyar nyelven megírt vagy magyarra fordított tankönyvet, tudományos munkát! Az anyaországi tanárok többsége nem ismeri a szomszédos régiókban megjelenő tankönyveket, így tudomására sem jutnak a másutt használt kifejezések. Meggyőződése, hogy minden úgy helyes, ahogy azt tanítja, tanulta. A Kossuth-rádió egyik esti, nyelvhasználati, nyelvhelyességi adása során, adás közben betelefonált egy hallgató a szerkesztőségbe. Azt kifogásolta, hogy a mai magyarországi tankönyvekben olyan szavak szerepelnek, amelyeket sem a diák, sem a szülő nem ismer. Kérte, hogy a kiadók jobban vigyázzanak, könyveikben kerüljék az ismeretlen szavakat. Példaként a döblec szót említette, amellyel valamelyik magyar olvasókönyvben találkozott. A szerkesztőségbe meghívott szakemberek (nyelvészek) ezzel egyet is értettek, annál is inkább, mert maguk sem ismerték a döblecet (pedig megsütve nincs annál finomabb csemege)! Mi történt volna, ha az olvasókönyvben a murok szó szerepel? Ilyen döblecek, a magyarországitól eltérő, de nem hibás szavak, szókapcsolatok a határokon túl használt természet­tudományos nyelvben is találhatók. A fogalmi eltérések feltárásához, egyeztetéséhez, a szomszédos országok tudományos szókincsének megismertetéséhez szótárakra, fogalomtárakra lenne szükség. Ezt a munkát ma kevesen vállalják föl, legkevésbé azok az intézmények, amelyeknek kötelessége lenne: a tudományos akadémiák.

A tanításban használt szakszavak, szókapcsolatok jegyzékei (a tankönyvekben használt, tehát az oktatáshoz szorosan kötődő szótárak, szójegyzékek) nemcsak a határon túli magyar nyelvű oktatásban jelenthetnének nagy segítséget, hanem a magyarországi kisebbségek oktatásában is. Elkészítésüket is közös munkaként illenék megtervezni. A romániai Nagylakon szlovák nyelvű középiskola működik, Temesváron szerb nyelvű, Szerbiában is tanulnak magyar és román nyelven, Ukrajnában magyarul, szlovákul és románul is, Máramarosszigeten ukrán nyelven stb. A nagylaki szlovák etnikumú tanárok tankönyv hiányában román-szlovák, szlovák-román szójegyzékeket készítenek, ezek segítik a szlovák diákokat, hogy a román nyelvű tankönyvből tanulhassanak. Kolozsváron a szerkesztők a tankönyvekből román-magyar, illetve magyar-román szavakat gyűjtenek, és remélik, hogy a készülő szójegyzékeket Gyulán, a magyarországi román nyelvű oktatásban is használni tudják. Minden kisebbségnek (és a többségiek számára is) segítséget jelentene, ha a munka szervezett keretek között folyna, és ha a jegyzékek összeállítása után a különböző országok akadémiái is ellenőriznék a gyűjtött anyagot. Talán sokat elárul a mai helyzetről az, hogy a magyar-román műszaki szótár összeállítói, szerzői a magyar-német és a német-román szótárak segítségével ellenőrizték a szókapcsolatokat!

A különböző régiók tankönyvellátottsága az elmúlt tíz évben, ha nem is látványosan, de sok mindenben megváltozott. Mivel bármely oktatási rendszerben a tankönyvfejlesztés eredménye csak több évtizedes munka után mérhető fel, kellő időtávlat hiányában a változásokat még nem értékelhetjük, azt azonban ma is tudjuk, hogy a fejlesztés eredménytelen lesz, ha nem jár együtt a pedagógusok szemléletének gyökeres változásával. Jósolni azért is nehéz, mert a közeljövőben az oktatásban újabb törvények és reformok várhatók. Van azonban néhány olyan feladat, amit ha ma nem oldunk meg, holnap már késő. Az egyik a pedagógusképzésé: a tankönyvről, annak funkcióiról, a tanítás szövegének nyelvi, stiláris vonatkozásairól másként és többet kell elmondani a tanár- és tanítójelölteknek. A másik feladat a még dolgozó tankönyvszerkesztőké: fiatalokat bevonni a szerkesztői munkába, nekik átadni a megszerzett tapasztalatokat, a szakmai tudást és a munkához nélkülözhetetlen reményt.

Vissza a tartalomjegyzékhez