Nagy Attila, Honffy Pál, Benczik Vilmos, Bíró Zoltán, Vajda Kornél, A. Jászó Anna: Többen egy könyvről

Nyomtatási nézet

Az olvasás tanítása és lélektana,

avagy polgári önvédelem emberi mivoltunk érdekében

A magyarországi olvasástanítási szakemberek egyik legjelesebbjének könyvét veheti kezébe az olvasó, ha A. Jászó Anna: Csak az ember olvas (Bp. Tinta Könyvkiadó, 2003) című, az utóbbi bő évtizedben megjelent 23 cikkének (A Tanító, Csengőszó, Magyartanítás, Magyar Nyelvőr, Könyv és Nevelés, Új Pedagógiai Szemle) gyűjteményét fellapozza. A szerző részletes bemutatása lapunk hasábjain teljesen felesleges lenne, hiszen a KéN ismételt megjelenése óta szerkesztőbizottságunk tagja, rendszeres publikációs tevékenységét a jelzett lapokon túl még a Magyar Nemzet olvasói ugyancsak tanúsíthatják, a Magyar Olvasástársaság alapító, vezetőségi tagja, főiskolai tanár. Életművének bizonyára alapköveit jelentik, többek között legismertebb könyvei: A magyar olvasástanítás története, Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig, Integrált magyar nyelvi és irodalmi program.

A tematikus átfedések, a csaknem másfél évtizedet átívelő gondolatsor ellenére a könyv egésze nagy nyeresége a hazai szakkönyvkiadásnak, különös tekintettel a két éve folyamatosan vitákat kavaró, érzelmi és intellektuális hullámokat verő PISA 2000 címmel jelzett vizsgálatsorozat eredményeinek napvilágra kerülése után. Gondolatokat, érveket, vizsgálati eredményeket idéz, összefüggéseket tár fel, állásfoglalásra késztet, vitára ingerel – tehát a legjobb értelemben tanít. Bennünket, kollégákat, pedagógusokat, kezdőket és sokat tapasztaltakat, hogy a leendő pedagógusokról, könyvtárosokról, szülőkről már ne is beszéljünk.

Az írások műfaja széles skálán mozog: az 1989-es, még Nyugat-Berlinben megrendezett, 7. Európai Olvasáskonferencia legfontosabb tanulságait összegző tudósítástól, az elmélyült olvasástörténeti tanulmányig, a helyesírás és az olvasástanítási módszerek összefüggéseinek taglalásától, a szakmunkástanulóknak szóló olvasásprogramtól, a pragmatika, a szemantikai relativizmus, valamint a gyermekirodalom és a nemzeti azonosságtudat összefüggéseinek bemutatásáig a tények, a szempontok sokfélesége és egyúttal azok erős koherenciája ragadja magával akár a laikus érdeklődőt (szülőt, diákot), akár a szakmájában jobban elmélyülni szándékozó szakembert.

Nostra res agitur! Olvasás közben nem szabadulhatunk a régi figyelmeztetéstől. Hiszen jól ismerjük, a magunk naponként ismétlődő tanári tapasztalataiból is a McLuhan által nyomatékosított összefüggést: emberi mivoltunk kerül veszélybe, ha az olvasás kiszorul hétköznapjaink gyakorlatából, hiszen az írásbeliség a maga linearitásával nagy hatással volt és van az emberi gondolkodás kialakulására, fejlődésére, fegyelmezettségére, következetességére.

Könyvének alapmotívuma az olvasástanítási módszerekről, lassanként 3 évtizede folyó vita ébrentartása, illetve a legfontosabb tapasztalatok megfogalmazása. Véleménye szerint a globális, szóképes módszer nem csupán a képzőkkel, ragokkal, toldalékokkal operáló magyar nyelvterületen, hanem már a módszer őshazájában, az angolul beszélő országokban is látványosan megbukott. (Elképzelhető azonban, hogy a kötet megjelenése után olvasható, a Reading Today 2003.november/decemberi számában az idevágó cikk olvasása után ma már kissé óvatosabban fogalmazna.) Amint azt többször hangsúlyozza az 1950 óta folyamatosan zajló óraszámcsökkentés, az olvasástanítást megelőző, előkészítő szakasz (beszélgetés!) megszüntetése rendkívül súlyos károkat eredményezett mind az olvasástanulás hatékonyságában, mind a helyesírás színvonalában.

A szerző minden erényének elismerése mellett kénytelenek vagyunk itt szemléletmódjának egyik szembetűnő hiányosságára utalni. Nem csak az iskola, hanem a társadalom egésze tanítja az olvasást! Éppen a sokat hivatkozott nagy nemzetközi összehasonlító vizsgálatok refrénszerűen visszatérő eredményeinek (évtizedek óta a finn gyerekek a legjobb olvasók) értelmezésekor fogalmazódik meg ismételten: az iskolában alkalmazott olvasástanítási módszerek mellett legalább ilyen jelentőségűek a szülők, a pedagógusok, a környezet olvasási-, könyvtárhasználati kultúrája, a tévében vetített filmek feliratozása, a lemaradók felzárkóztató, speciális (egyéni és kiscsoportos) képzésének hatékonysága, vonzó, a gyerekek világához közel álló olvasmányok kiválasztása, az iskolában mindenkinek ingyen osztott, rendszeres meleg étel elfogyasztása. Röviden szólva, a tanulók, no és a szülők, a pedagógusok megfelelő motivációs bázisa, hatékony együttműködése. Nem lehet véletlen, hogy a legfeltűnőbb „hiánytüneteket” mutató Egyesült Államokban (rosszul, alig olvasó egyetemisták tömegei) sok helyen önálló tantárgyként szerepel a pedagógusképzés programjában a „family literacy” a család mozgósítását célzó, együttműködési készségét fejlesztő stúdium.

Végkövetkeztetésével természetesen mélységesen egyetértünk. Kihagyhatatlan az otthoni, az iskolai beszélgetések gyakoriságának növelése, az előkészítő szakasz fontosságának tudatosítása, a szótagoló, hangoztató eljárás alkalmazása nem csupán a diszlexia korrekciójában, hanem a helyesírás megalapozásában is!

Ugyancsak mélységesen megszívlelendő okfejtésekre bukkanunk a kötet lapozgatásakor a gyermekirodalom és a nemzeti azonosságtudat összefüggéseiről, valamint a pedagógusjelöltek egyre gyorsuló beszédtempójáról (mint közismert a diszlexiát sokan a beszédértési kudarc következményeként definiálják), az artikulációs hibáik növekvő gyakoriságáról, s az olvasási készségük egyértelmű romlásáról.

Igen, ez így együtt mind-mind érv a szellemi-, a polgári önvédelem mellett a média szemete ellen, a gondolat és a beszéd tisztaságáért, a tudás alapú – még mindig olvasó – társadalom megteremtése, az előttünk álló kihívásokra leleményesen és tisztességesen, a magunk jobbik énjét megőrzőn reagálni tudó egyének nevelése érdekében. Ezért fogom már most, a 2004. februárjában induló egyetemi félévben könyvtárszakos hallgatóimnak ezzel a tétellel frissíteni a kötelező olvasmányok listáját. A diákok nevében is köszönöm a lehetőséget a kiváló szerzőnek és az ügyes, „piacérzékeny” kiadónak.

*Adamikné Jászó Anna: Csak az ember olvas. Az olvasás tanítása és lélekszáma.

Bp., Tinta Könyvkiadó. 2003.

Nagy Attila

Csak az ember olvas – ha tud

Adamikné Jászó Anna tanulmányai

A kötet – mint alcíme is tájékoztat róla – az olvasás tanításáról és lélektanáról közöl tanulmányokat Adamikné Jászó Annától. A szerző mélyen elkötelezett szakembere az olvasástanításnak és az olvasás tanításának. A kettő korántsem ugyanazt jelenti. Többször is szó esik arról, hogy az olvasásnak, a szöveg megértésének bizonyos fokozatai vannak. Az olvasottak szó szerinti megértése azt jelenti, hogy a gyerek elsajátította az olvasás technikáját. A megértés magasabb szintjét képviseli az olvasottak értelmező befogadása. Még igényesebb a kritikai olvasás, amikor az ember már összeveti a szöveget saját gondolataival, ítéleteivel, a valóságból eredő tapasztalataival. Végül a kreatív olvasás már az ember képzeletét is fokozottan igénybe veszi.

Jászó Anna nem ragad le írásaiban az első fokozatnál, vagyis nemcsak az olvasás technikájának megtanításával foglalkozik. De erre nézve is tudományos álláspontot dolgozott ki, továbbá aprólékosan fölépített metodikát. Módszere a hangoztató – elemző – összetevő módszer, amelynek a magyarországi olvasástanítás történetében is megleli igazolását. Túllépve ezen az első fokozaton – külön tanulmányok szólnak a kötetben a szövegértő olvasás fejlesztéséről. Ezekben az írásokban módszerbeli ötletek is szolgálják az élő gyakorlatot.

Bizonyos harciasság jellemzi e gyűjteményt. Több benne az ítélet, mint az elemzés. Számos cikket akár vitairatnak is nevezhetnénk. A fő ellenség a szóképes olvasástanítás, amelyre úgy pattognak a megsemmisítő érvek, hogy már-már csodálom, híveik miért nem hagyják ott zászlajukat, és futnak eszeveszetten a hangoztató – elemző – összetevők táborába. Ennyire elbódultak a modern amerikai mákonytól?

A szótagolás is újra meg újra fölmerülő kérdés a tanulmányokban. A szerző érvei meggyőzőnek látszanak, az idézett ellenérvek pedig jelentéktelennek. De azért a kisördög ágaskodni kezdett bennem: jó lenne egyszer az ellenféltől magától is hallani az ő álláspontját. Én sohasem szótagoltam, mert már úgy kerültem iskolába, hogy tudtam olvasni, és nálunk az első osztályban az volt a virtus, hogy ki képes szótagolás nélkül végigolvasni akár egy egész olvasmányt.

Teljesen egyetértek a szerzővel, amikor az olvasástanítást bevezető előkészítő szakasz meg a beszéd- és értelemgyakorlatok eltörlését kifogásolja. Szép elemi iskolai emlékeim fűződnek az utóbbi óratípushoz, és a modern kor átkának tartom, hogy keveset beszélgetünk komoly dolgokról. De ha már az iskola is leszoktat róla...!

A kötet egészében mégsem leltem kedvemet. Az előszó eufemisztikusan így fogalmaz: „Tagadhatatlanul észlelhető bizonyos átfedés a kötet egyes tanulmányai között...” Bizony észlelhető. Több is a megengedhetőnél. Tucatjával gyűjthetném össze a meg-megismétlődő állításokat, kijelentéseket, eszmefuttatásokat. Ezek a tanulmányok, cikkek mind a helyükön voltak elsődleges megjelenésükkor a folyóiratok hasábjain. Kár volt változtatás nélkül összegereblyézni őket. (Bár lehet, hogy aki nem egyvégtében olvassa végig az egész gyűjteményt, az nem kezd idegesen rángatózni, ha már tizedszer is azzal találkozik, hogy reader – response.) Szinte üdítően hatottak rám azok az írások, amelyek nem a főtémához kapcsolódtak, hanem például az olvasókönyvek képeiről szóltak, vagy az irodalmi nyelv tanításáról.

Nem tudom, kinek a kezdeményezésére született a kötet, ki állította össze. De némi átigazítás, egységesítés jót tett volna neki. Ez ugyan munkát kívánt volna szerzőtől – szerkesztőtől, de nagyobb hatásfokkal is járt volna.

Engem kicsit bántott a sok amerikai irodalom fensőbbséges idézgetése. S ha már beletörődünk, hogy a legtöbb bölcsesség mégiscsak odaátról származik, akkor már magyarázzuk meg a szegény magyar tanítóknak, hogy mit jelent az a dísteachia, s hogy az nem valami görög szógyököt rejt, mint azt a dyslexiával fennálló párhuzama miatt hinnénk, hanem angol szójáték. (Jelentése végül is: rossz, hibás tanítás.)

A 25. oldalon ezt olvassuk: „Most érkezett el az a pillanat, amikor nagyon világosan meg kellene határozni a dolgok helyét. Sajnos, ezen feladat szükségességét még mindig nem látják, és sokan hangoztatják a ’minden jó a maga helyén’ elvet, teljes bizonytalanságban hagyva a tanítóságot.” Nos, lehet, hogy nem minden jó a maga helyén. De a feladatok központi vagy külső személyek által történő meghatározása talán nem a legcélravezetőbb mód a tanítói bizonytalanságok föloldására. Valamikor nagyon is világosan meghatározták a pedagógiában a dolgok helyét. Ne térjünk vissza ehhez a gyakorlathoz! Remélem, a szerző készülő (vagy már elkészült?) új módszertana is utakat nyit majd a tanítói önállóság számára.

Honffy Pál

Hogy az ember tényleg olvasson…

Adamikné Jászó Anna könyvének már a címe is lehetetlenné teszi, hogy kihulljon figyelmünk egyre nagyobb lyukú rostáján. „Csak az ember olvas” — a kategorikus állítás alig leplezetten azt is implikálja, hogy az olvasás embervoltunk egyik fontos kritériuma. S ekkor megáll a kezünk a levegőben, és kételyek között hánykódva belegondolunk: vajon olvasunk-e annyit, amennyi alapján az emberlétet kiérdemeljük?

A címmel meghökkentett olvasót az alcím mintegy megnyugtatja, „Az olvasás tanítása és lélektana” hiszen a maga átfogó komplexitásával támpontot ígér kételyeink megnyugtató megválaszolásához. Azt ígéri, hogy ebből a könyvből rendszerezett formában sok mindent megtudhatunk az olvasásról, talán még arra is választ kapunk, miért olvasunk magunk is egyre kevesebbet, s miért tűnik úgy, hogy mások — főként a fiatalabbak — még nálunk is kevesebbet olvasnak.

Kézbe vesszük és kinyitjuk hát a könyvet — mert nem lehet nem kézbe venni és nem kinyitni. És nem csalatkozunk: a kötetben olvasható huszonhárom írás roppant gazdag, sokszínű és sokrétű képet vázol fel az olvasásról. Mindenekelőtt az olvasás tanításáról és az olvasáskultúráról. Hogy mindkettővel baj van, azt tudjuk, lépten-nyomon tapasztaljuk. S a maguk igaza mellett hol tudományos érvek felsorakoztatásával, hol a jobbítani akaró féltő indulat hevességével érvelő írásokat olvasva ismét végiggondolunk rég elfelejtett szempontokat, ráirányul a figyelmünk a megszokás miatt természetesnek tekintett negatív jelenségekre.

Adamikné Jászó Anna írásai egyszerre rajzolnak fel kórképet, és kínálnak terápiát. Ha alaposan szemügyre vesszük a megrajzolt kórképet, s végiggondoljuk az ajánlott terápiákat, arra a következtetésre kell jutnunk, hogy a szerző megrögzött optimista, sőt, helyenként hamvasan naiv. Mert hát nem kell-e határtalan optimizmus ahhoz, hogy azt higgyük, kedvet lehet ébreszteni a harmadik évezred elején élő fiatalokban az olvasás iránt archaikus népi imádságok szövegeinek olvasásával (amelyhez soronként két-három szómagyarázat szükséges)? Mert nem hamvas naivitás azt hinni, hogy az utóbbi időben bizonyos körökben sztáríróvá előlépett Wass Albert tobzódó (ráadásul meglehetősen modoros és harmadosztályú, ugyanakkor politikai felhangoktól sem mentes) stílromantikája, a maitól gyökeresen különböző társadalmi és lélektani közegben formálódott észjárása húrokat pendíthet meg a körülöttünk élő fiatalok lelkében?

McLuhan írta valahol, hogy olvashatatlanul nehéz az a könyv, amely húsz százaléknál nagyobb arányban tartalmaz az olvasó számára új elemeket. A problémát abban látom, hogy az Adamikné Jászó Anna által ajánlott szövegekben — s persze szinte az egész irodalmi kánonban — a mai tanulóifjúság legalább ötven százaléknyi új, ismeretlen dolgot talál: szavakat, szófűzési eljárásokat, metaforákat, gondolkodási algoritmusokat stb. Ennek a jelenségnek az egyik vonatkozására hívta fel a figyelmet közel egy évtizede A „Farenheit-effektus” című kitűnő írásában¹ Balatoni Teréz A néhai bárány című Mikszáth-novella kapcsán. Rámutatott, hogy a tankönyvek tucatjaiban szereplő novella két mondatában mennyi olyan implikációval kerül szembe az olvasó, amely a korabeli kultúra, hitgyakorlás, paraszti életforma megfelelő mélységű ismerete nélkül feltárhatatlan marad. Álljon itt tanulságként a szóban forgó két mondat: „Az napról kezdem, mikor a felhők elé harangoztak Bodokon. Szegény Csuri Jóskának egész hólyagos lett a tenyere, míg elkergette a határból Istennek fekete haragját, melyet a villámok keskeny pántlikával hiába igyekeztek beszegni pirosnak.”

Nehéz lenne tagadni, hogy a klasszikus irodalom és a mai fiatal olvasó között egyre magasodó és vastagodó nyelvi, gondolkodásmódbeli fal áll, amelynek létét naponta szenvedik meg a magyartanárok, amikor olyan regényeket próbálnak elolvastatni tanítványaikkal, mint A Pál utcai fiúk, az Egri csillagok, A kőszívű ember fiai vagy a Légy jó mindhalálig — miközben persze kevés kivételtől eltekintve a növendékeik is kudarcként vagy legalábbis terhes, kellemetlen feladatként élik meg az olvasást.

Ám nem alacsonyabb és vékonyabb ez a fal a jelenkor irodalma tekintetében sem. A posztmodern irodalom elbeszélés- és beszédmódja végérvényesen elvetette a mindennapi létünk szervezésében domináns helyet elfoglaló, s ezért számunkra a dolgok kulcsát jelentő linearitást és kauzalitást. Tétován tapogatódzunk a stációk és kitüntetett pontok nélküli szétáradó szövegekben, miközben legalább négy dolgot bizonyosan nem tudunk: 1. honnan indultunk? 2. hol vagyunk? 3. merre haladunk? 4. netalántán hova érkezünk — ha egyáltalán érkezünk valahova… Közben persze elég jól ellehetünk „a szöveg örömében”, de az életkori sajátosságaiból adódóan tájékozódási pontok után kutató kamasznak és fiatalembernek nem sokat segítünk, ha ilyen szövegeket adunk a kezébe — ráadásul még a dolga sem lesz könnyebb velük, mint pl. A néhai báránnyal volt. Tetejébe az utóbbi évtizedek irodalma deklaráltan lemondott a nyelvi mintaképzésről is, ily módon irodalmi szövegeken nem lehet verbalizációs technikákat sem tanítani, miként azt eleink tették évszázadokon át.

A fentiekből talán kitűnik, hogy nem tudok hinni a szerző által az olvasási kedv fellendítésére ajánlott hagyományos terápiák hatásosságában. Jobb terápiát persze én sem tudok — ám ettől még nem érzek rá kedvet, hogy olyan úton induljak el, amely legalább negyven éve nem vezet már sehová…

Abban viszont bizonyosan igaza van A. Jászó Annának, hogy a hangoztatás száműzése az olvasástanításból ellentmond mindennek, amit a nyelv lényegéről tudunk. A néma olvasás persze fontos dolog, hiszen a leghatékonyabb olvasásforma, némán ötször-hatszor gyorsabban olvasunk, mint hangosan. A néma olvasás azonban csak masszív, izmos hangzó bázisra épülhet. Ha ez a bázis nincs meg, a látszólag megszerzett néma olvasási készségek meghökkentő gyorsasággal elillannak — mint annyi egyéb területen, az olvasástanításban sem lehet alap nélkül építkezni.

Az írás szerepét hangsúlyozó, a nyelv fonikus oldalának a marginalizációját meghirdető derridai gondolatban azt kell látnunk, ami: a dolgok kiegyenlítését célzó elméleti támadást az elméletben egyeduralkodó fonocentrizmussal szemben, miközben a gyakorlatban az írás a minőségi kommunikációnak csaknem kizárólagos formájává vált. Derrida annyit tett, hogy az elméleti gondolkodásban is méltó helyet követelt az írásnak — persze ez csak a hang kizárólagosságát hirdető fonocentrizmus kárára volt lehetséges; ettől azonban nem szabadna a ló túloldalára átesni, s figyelmen kívül hagyni a dolgok filogenetikus rendjét.

A fenti két kiragadott gondolat még haloványan sem képes érzékeltetni a kötet sokrétűségét, témagazdagságát. A. Jászó Anna megfontolandó gondolatok kápráztató kaleidoszkópját kínálja az embernek — aki olvas.

Benczik Vilmos

Az olvasás tanítása

Adamikné Jászó Anna Csak az ember olvas című könyve a szerző tanulmányait gyűjti egybe az olvasás és az olvasás tanításának tárgyában. Módszertani tanulmányok, az olvasás tanításának történeti áttekintése, nemzetközi tapasztalok elemzése, az olvasásról való elmélkedések váltakoznak a kötetben.

Korunkban szinte magától adódik a kérdés, melyre mindenek előtt válaszolni kell: van-e az olvasásnak jövője? Egyelőre minden újabb jelenség ellentmondani látszik ennek: az írás- olvasás szempontjából lépten-nyomon a hanyatlást, az általános romlást tapasztalhatjuk A kötet egyik tanulmánya főiskolások körében végzett felmérésről ad számot. A szerző a vizsgálatokat 1978-ban, 1989-ben, majd 2000-ben végezte. A címben is megjelölt kérdés a következő: Változott-e húsz év alatt a főiskolások kiejtése és olvasása? A válasz több mint riasztó: „1978-ban mindenki jól olvasott, 1989-ben már sok olvasási hibát vettem észre, ezen legutóbbi felmérés az olvasás szempontjából tragikusnak mondható. Mindössze két hallgató olvasott hibátlanul, négy-öt apró tévesztéssel… A többség sokat hibázott, három főiskolás olvasása pedig alsó tagozatos szinten volt.” (145. p.) Tegyük hozzá: 24 tanítóképzős főiskolai hallgató körében végzett vizsgálódásról van szó. Amit Jászó Anna 2000-ben vizsgálati eredményként kimutatott, azt elszomorító megerősítésként sok ezer tanító, tanár, főiskolai-egyetemi oktató személyes tapasztalatai igazolták akkor is, és igazolhatják sajnos 2004-ben is. A beszéd (kifejező készség), az írás és az olvasás és ezzel együtt mindaz, amit tágabb értelemben kultúrának és emberi intelligenciának mondunk, az átlag szintjén évek óta rohamosan hanyatlik, miközben a csúcstechnikában az emberiség hihetetlen ütemben fejlődik.

Nem lehet feladata a szóban forgó kötetnek és szerzőjének, hogy mai életünknek ezt az ellentmondását fölfejtse, magyarázza, okait kutassa, de törekvése jelzi, hogy a felismert bajra a maga területén – a pedagógiában, a módszertanban – keresi az orvoslás lehetőségét is. Bizonyára igaza van abban, hogy az olvasás tanításának hatékonysága az iskolában azóta romlott ilyen arányban és ilyen ütemben, amióta a módszerek megújításának divatja a nyugati, elsősorban angolszász módszerek kritikátlan átvételében jelentkezett és a hagyományokból a jól alkalmazhatót is kisöpörték az újítások kedvéért. Abban is igaza van, hogy a hazai módszerek történeti alakulását nem vizsgálták a maga folyamatában, így abból meríteni sem igen tudtak, értékeit, eredményeit átmenteni sem. Az is igaz, hogy írni-olvasni az általános iskolában kell megtanulni és az igényt is elsősorban ott kell és lehet kifejleszteni, s ha ott nem sikerül, akkor az később sokszorosan visszaüt a felnőtté válás során és a felsőoktatásban is.

Kötetében a szerző azokról a kérdésekről szól, amelyekről szűkebb szakterületén elsősorban szólhat, s ha javítani akar, szólnia kell. Érzékelteti azonban – esetenként a jól megválasztott idézettel –, hogy maga is tudja: ha csak az írás-olvasás problémáiról szól is az ember, korántsem csupán a tanítás módszertanáról van szó. A szemügyre vett jelenség mögött ott munkálnak a fogyasztói társadalom lelki-szellemi nyavalyái csakúgy, mint a család, az iskola, a nevelésügy immár csaknem tudatosnak gyanítható rombolása. A globalizált minőségrontás, a manipulált erkölcs és tudatrontó tömegtájékoztatás, az emberiség egy részének jól alkalmazható elitté gyúrása, nagyobb részének tömegemberré preparálása.

A szerzővel némely pontokon alighanem lehetne, talán szükséges is lenne vitatkozni (például a szemantikai relativizmus kérdéséről). Vitatkozni azonban most azzal a hazai és világtendenciával kell, amellyel ő maga is vitatkozik, s amely ellen e kötetével is tenni próbál annyit, amennyit a maga területén a tisztességes szakember megtehet. Az általánosabb értelmiségi feladatot az előszó egyik idézett mondatával summázza: „Nem a nevelés lényege-e a média szemetével szembeni polgári önvédelem?” (McLuhan 8. p.). Ehhez talán érdemes még hozzátenni: egy új és minden eddiginél nagyobb arányú „szellemi honvédelem”, mely nekünk, magyaroknak és kisebb nemzeteknek egyre inkább a puszta megmaradás egyetlen eszköze lesz.

Bíró Zoltán

Csak az ember olvas

Magyar népmeséből tudható, hogy az orvostudományhoz, az orvosláshoz mindenki, de igazán mindenki ért. Nem népmeséből, de ugyancsak folklórműfajból, jelesül a nagyvárosi beszélgetések folklórjából tudható, hogy az olvasás, mármint az olvasástanítás, olvasni tudás, szövegértés ugyancsak mindenki, de igazán mindenki kenyere. Csak fel kell vetni a kérdést (Tud-e már olvasni a gyerek?) és dől a szó mindenkiből: nyugdíjas nagymamából és strandi kabinosból, egyetemi tanárból és könyvtárosból, stb.. Csak épp azok szavai hallatnak ritkán, nagyon ritkán, akik valóban értenek a témához. Talán azért, mert az ilyenek kevesen, igen kevesen vannak. Most azonban – ritka ünnepi pillanat – valaki olyan szólt hozzá a kérdéses problémagubanchoz, aki – bizonnyal nem túlzás a szó – a legjobban ért hozzá, éspedig nemcsak kicsiny hazánkban, hanem a nagyvilágban is. A. Jászó Anna könyve az olvasástanítás, az olvasni tudás, a szövegértés témakörében a legfontosabb publikációk egyike. Arról szólni, hogy mi mindent mond e könyv, hogy mi mindent ölel fel, kicsiny a most rendelkezésre álló terjedelem. Azt azonban a munkába henyén belelapozó is hamarosan tapasztalni fogja, hogy – bizony, bizony – korántsem ért, érthet mindenki a témához, ha annak olyan feltételei vannak, mint a könyvből kiderül: hisz A. Jászó Anna naprakész a téma hazai és nemzetközi (elsősorban amerikai) szakirodalmában, idézi a friss, mindenféle nyelvű folyóiratcikkeket, de pertraktálja a nemzetközi viták épp recens állását is. Természetesen behatóan ismeri az olvasáspedagógia hatalmas szakirodalmát, de otthon van (minuciózus részletkérdések szintjéig) az olvasástanítás történetében is. Nem a nagy pedagógiai kézikönyveket hasznosítja, hanem az elemi iskolás olvasókönyveket és a hozzájuk készült, vagy őket megalapozó koncepciókat ismerteti, elemzi, értelmezi. De otthon van a szerző a pszichológiai és (általános) nyelvészeti szakirodalomban is, mindent, egyszerűen mindent felhasznál, ami témájával összefüggésben áll. Amikor szövegértésről szól, az angol és amerikai irodalomelemzők és retorikusok nagyágyúit vonultatja fel, és sohasem csupán a hivatkozás, hanem mindenkor a konkrét hasznosítás szintjén. Elképesztő mennyiségű tudás és szakismeret zsúfolódik egy-egy tanulmányba, és – remélhetőleg – százszor is meggondolja magát az, aki mindennek nem ismeretében vitába óhajtana szállni a szerzővel. Nem, vitáról csak akkor lehet majd szó, ha ezen a szinten ismeri a vállalkozó a téma szakirodalmát és a fennforgó problematikát.

A kérdés persze az lenne, hogy hát akkor, ekkora akríbia birtokában milyen álláspontot foglal el A. Jászó Anna. Ahogy azonban krimik esetében a legrútabb dolog előre elárulni, ki is a gyilkos, akként mi is úgy véljük, ne tőlünk, hanem a könyvtől tudja meg ki-ki, merrefelé is keresendő a téma, a probléma optimális „megoldása”. Hisz azt szeretnénk, hogy minél többen olvassák el, tanulmányozzák igen gondosan ezt a remekbesikerült könyvet. Mindenki, akinek így vagy úgy köze van olvasástanításhoz, olvasni tudáshoz, szövegértéshez. Soroljuk őket? Bizonnyal lehetetlen vállalkozás volna.

Vajda Kornél

Hogy olvasson az ember...

Szeretném megköszönni recenzenseimnek, hogy elolvasták az olvasással kapcsolatos tanulmányaimat, s írtak róla; megköszönöm elismerő szavaikat. Szeretném megköszönni a Könyv és Nevelés szerkesztőségének, hogy lehetőséget adott a válaszra, bár a négy bírálatból csak kettőt volt módomban elolvasni.

Nyelvész vagyok, és mint a grammatika tanára kezdtem érdeklődni az olvasás iránt, ugyanis a kezdeti olvasástanítási módszerek 1978-ban történő megváltoztatása után határozottan aggódni kezdtem a – helyesírás miatt. Azután 1986-ban Fulbright-professzorként egy évet tölthettem az USA-ban, s ott tapasztaltam, hogy az olvasás ügye mekkora tudományos és közérdekű téma. Itthon akkor még sokan fejcsóválva csodálkoztak, hogyan lehet egy ilyen evidenciával foglalkozni, hiszen természetes, hogy az iskolában mindenki megtanul olvasni. Az eltelt évek alatt többen kezdtek itthon is az olvasással foglalkozni, már csak azért is, mert minden olvasással kapcsolatos probléma „begyürüzött” a diszlexiától kezdve a szövegértő olvasásig. Annyi haszon mindebből van, hogy az olvasás – akár szociológiai-lélektani, akár kommunikációelméleti, akár pragmatikai-retorikai, akár történeti, akár mérésmetodikai megközelítésben – tudományos téma lett. Talán a közoktatás is profitált a felhalmozódott tudásból, de ebben nem vagyok biztos.

A külföldi szakirodalomban is azt lehet tapasztalni, amit a hazaiban: szakadék van a nyelvészek és pszichológus-pedagógus körök nézetei között. Ez utóbbiak erősebbek, s általában észre sem veszik a nyelvészek eszmefuttatásait (a nyelvészetbe beleértem a pszicholingvistákat is). Ezért örültem Benczik Vilmos megjegyzésének: „a hangoztatás száműzése az olvasástanításból ellentmond mindennek, amit a nyelv lényegéről tudunk”, s itt szeretném is felhívni a figyelmet Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben című könyvére, mert szó van benne a nyelv, az olvasás, az írás kérdéseiről. Hétköznapi nyelvre lefordítva Benczik Vilmos mondata azt jelenti, hogy a néma olvasás korai erőltetése miatt rejtve maradnak a gyerekek olvasástechnikai hibái, későn derülnek ki. A diszlexia rendkívül ritka rendellenesség. Afféle alibifogalom lett, kényelmesen lehet használni, elhárítva a felelősséget (ez a tengerentúlon is így van). Az olvasástechnikai problémákkal küszködők tömegei nem diszlexiások, a jelenségről az oktatásirányítóknak nagyon el kellene gondolkodniuk.

Ide kapcsolódik a szociológiai probléma: ismerem az olvasás-szociológusok kutatásait, osztom nézeteiket, már csak azért is, mert mindennapi kapcsolatban vagyok tanítókkal-tanárokkal, ismerem gondjaikat. A tanteremben azonban szótagcsere, szóvég-kitalálás stb. van, nyelvi probléma, melyet meg kell oldani. Engem ez foglalkoztat. A környezet romló feltételeit csak tudomásul tudom venni, mint osztályfőnök egyet-mást tudok is tenni (sokszor szembesültem efféle gondokkal középiskolai tanár koromban); a szociális baj a módszert annyiban befolyásolhatja, hogy még gondosabbnak, még aprólékosabbnak kellene lennie. S itt merül fel az idő problematikája: makacsul és most is elismétlem: jelenleg az anyanyelvi órák száma fele – igen : fele – az 1950-es tanterv által előirtnak. Igenis az óraszám tartalmi kérdés.

A világ szemléletében is változik, s ezen a ponton kell szót ejtenünk az irodalmi kánon körül kibontakozó vitáról (régebben számos cikk jelent meg az olvasmányanyagról a Magyartanításban). Benczik Vilmos pesszimista mind a klasszikus, mind a posztmodern irodalmat illetőleg. Igaza van abban, hogy – a megváltozott világ miatt – egyre több az implikáció a szövegekben, magyarán egyre több háttérismeretre van szükség. Azt mondanám, hogy azért van a tanár: készüléskor átgondolja ezeket a helyeket, a művek megbeszélésekor tanítványai is segítik kérdéseikkel. Lehetséges, hogy naiv vagyok – hamvas már sajnos nem –, de nagyon hiszek abban, hogy ha a tanár szeret valamit – legyen az Zrínyi vagy a Hegyet hágék, lőtőt lépék, legyen az Márai vagy Kertész –, el tudja fogadtatni tanítványaival.

Egyébként a szokatlanság, a különösség hatása óriási. Tanfolyamaimon olykor elemzünk régi szövegeket, s tíz perc múlva mindenki érti őket. Babits ezt írta 1909-ben tanítványainak: „Stilisztikailag műveletlen embernek a legszebb könyvek mintha idegen nyelven volnának írva. Kevéssel ezelőtt még a legszebb Berzsenyi-vers számodra holt kincs volt. Ha kezedbe kaptad volna, tán nem is átallod kinyilvánítani, hogy ez valami nagyon unalmas dolog lehet. Stilisztikai elemzést kellett végezned, stilisztikát kellett tanulnod, hogy megértsd (ha egyáltalán meg tudod érteni: nem mindenki tudja), mi a szép az ilyen sorokban, mint ez, a virtusról: Talpa alá szegi a chimaerát; vagy a megelégedett emberről: Izzadásának gyönyörű gyümölcsét / Éli örömmel”. Számomra az tűnik ki Babits soraiból, hogy a tanár gondjai száz évvel ezelőtt is azok voltak, mint ma. Mindig vannak olyanok, akiknek hiába magyarázzuk a legszebb dolgokat. A tanár azonban nagyon sokat tehet. Wass Albert megítélésében eltér a véleményünk, én elsőrangú írónak tartom, Benczik Vilmos harmadrangúak (erről sokat beszélgettünk). Az irodalomtörténészek véleménye is megoszlik, végül is majd az idő meghozza a döntést. Érdekes módon sok fiatal olvassa – annak ellenére, hogy más az észjárása(?) –, s talán kedveltsége éppen stílromantikája: a mese, a történet és a romantika iránti vonzódás örök emberi tulajdonság. A mese nem halt meg, annak ellenére, hogy az irodalomelmélet régen eltemette; él tovább az emberekben. Az is érdekes, hogy egymás után születnek a Wass Albert életművét feltáró doktori disszertációk, megítélésében az is segít majd, ha többet tudunk róla. (Nagyon szépen ír róla Balogh János Túrkevétől Óceániáig című könyvében.)

Valóban vannak ismétlések írásaimban. Ennek két oka van. Egyrészt azért írtam sokszor az olvasástanítás gondjairól, mert tudom, hogy nagyon-nagyon sokszor kell a dolgokat ismételni ahhoz, hogy egy töredékük megragadjon. Másrészt közben mindig hozzáolvastam a témához, mindig új szempontok, új részletek, új érvek jutottak az eszembe, s ezeket beleszőttem írásaimba. Minden változat új szempontból van megírva, nem lehetett kihagyni belőlük. Nagyon átgondoltam ezt a problémát, s végül egyrészt az időrendet, másrészt a témákat követve szerkesztettem egybe a kötetet. Lehetséges, hogy Honffy Pál – mint a régi Tankönyvkiadó, majd a Nemzeti Tankönyvkiadó volt szerkesztője – szakszerűbben járt volna el, én azonban nem akartam az egyes kerek írások egyensúlyát megbontani.

Nagyon meglepett, hogy Honffy Pál szememre hányja az amerikai irodalom fensőbbséges idézgetését, s ezen állítását egyetlen kiragadott példával illusztrálja. Aki ismer engem és az írásaimat, pontosan tudja kritikus állásfoglalásomat, melynek lényege az egyeztetés: hagyományainkat kell tovább építeni (ezért foglalkoztam az olvasástanítás történetével, kényes téma lehetett, mert a kiszedett könyvet a Tankönyvkiadó be akarta zúzatni); el kell fogadni a külföldi szakirodalomból mindazt, ami hasznos, s elvetni mindazt, ami káros. Sok tanulmányt és könyvet olvastam el (mellesleg tanítottam az USA-ban két évet, látogattam különféle szintű és típusú iskoláikat, személyesen ismerem a szakma nagy részét),mérlegre tettem egymásnak ellentmondó állításaikat. Világosan kirajzolódik a tanulmányokból, hogy nem osztom azoknak a véleményét, akik az olvasást kezdeti szinten is pszicholingvisztikai találósjátéknak tekintik (Kenneth Goodman és iskolája). Ezzel szemben osztom a kognitív lélektani és nyelvészeti alapú irányzatok véleményét (John Downing és követői), alapnak tekintem például a sémaelméletet (most kezdenek rá itthon felfigyelni, de Kádárné Fülöp Judit már 1985-ben írt róla, s jómagam is igen korán tanítottam, kiolvasható tanulmányaimból és könyveimből). Egyébként abban, hogy ellenzem a szóképes módszert, s az analitikus-szintetikus, hangoztató módszer mellett törtem lándzsát, nagy részük van a skandináv kutatóknak: az egyik fő érvet a nyolcvanas években végzett, megismételt és kiegészített vizsgálataik adták, a másik fő érvet Gósy Mária hazai pszicholingvisztikai kutatásaiból merítettem, a harmadik fő érvet pedig hazai tantárgytörténeti kutatásaimból. Aki ezzel az állásfoglalással vitába akar szállni, nagyon körül kell néznie a szakirodalomban.

Visszatérve az amerikai szakirodalom idézgetéséhez: nem tudok csatlakozni azokhoz, akik száműzték a kezdeti olvasástanításból a hangoztatást, ezen a ponton nem követném az amerikaiakat, még akkor sem, ha ez az irányzat uralja a Nemzetközi Olvasástársaságot (a közösség más véleményen van, erről tanúskodik az a tény, hogy az elnök négy milliárd dollárt juttatott hangoztató olvasástanítási programok kidolgozására). Ezzel szemben a szövegértő olvasás tekintetében nagyon sokat lehet tőlük tanulni. Fontos volna azt észrevenni, hogy náluk nagyon erősek a retorikai hagyományok, s azokat a retorikai szabályokat, melyeket egy írásmű megalkotásakor létrehozunk, kérik számon a szövegértő olvasás során.

Érdekes a reader response esete. Nehéz ezt a kifejezést lefordítani, az olvasó válasza, olvasói válasz, reakció. A hazai irodalmárok a gyermekközpontú irodalomtanítás terminust használják a műközpontú irodalomtanítással szemben. A módszer már nagyon is átment a hazai gyakorlatba. Csínján kell azonban vele bánni, mert ebben a körben is vannak olyanok, akik azonnal szembeállítják az irodalomtörténet tanításával, s ki akarják iktatni az irodalomtörténetet a tananyagból. Az olvasói válasz és az irodalomtörténet nem mond ellent egymásnak, igen jól megfér egymás mellett, saját régi gyakorlatom alapján tanúsíthatom (bár akkor, amikor a gyerekek véleményét tudakoltam Jósika Miklós Abafijáról, nem tudtam, hogy milyen modern vagyok). Azért óvatosan kell vele bánni, a Holt költők társaságának fiatal tanára – ez is jó vitatéma – túlzásba vitte.

Izgalmas kérdés a központi irányítás ügye. Örökös lázadóként azt mondom, hogy a kezdeti olvasástanítást igenis központilag kellene irányítani, de bölcsen, s nem volna szabad a gyerekeket kitenni mindenféle kísérletezgetésnek. Mert ott a baj, hogy valaki felületesen megismer valamit, s azonnal el akarja terjeszteni, mint egyedül üdvözítő tant. Úgy kell átgondolni a dolgokat, ahogyan Eötvös József tette. S nagyon alaposan kellene módszertantörténetet is tanítani az egyetemeken. Igaza van Honffy Pálnak abban, hogy sok könyvemben az ítélet, de ha esetleg még egyszer elolvassa, észreveszi talán, hogy van benne elemzés is bőven, meglehetősen nagy külföldi és hazai szakirodalom alapján.

Maszatolni és csúsztatni pedig ebben a kérésben nem szabad tovább, mert már ott vannak a „diszlexiások” a főiskolákon és az egyetemeken (őrzök a fiókomban néhány diagnózist), sőt már az egyetemi szabályzatok külön paragrafusokban közlik, hogyan kell kezelnünk a díszgráfiásokat, diszlexiásokat és diszkalkuliásokat. (Erre mondta egyszer gúnyosan egy amerikai (!), hogy ezek inkább disztícsiások, azaz nem tanították meg őket.) Láttak már diszlexiás magyartanárt? És diszkalkuliás matematikatanárt?

A. Jászó Anna

Jegyzet:

1 Új Pedagógiai Szemle, 1996/3. 3–9. p.

Vissza a tartalomjegyzékhez