Széplaszné Papp Noémi: Mi a probléma a másodikos olvasókönyvek irodalmi szövegeivel

Nyomtatási nézet

Egyre többször hangzik el, egyre több kutatás és személyes tapasztalat is bizonyítja, hogy a diákok nemhogy egyre kevesebbet, de nem is olvasnak szépirodalmat. Ezt a problémát nagyon sokan próbálták már megfejteni és orvosolni. Tulajdonképpen, amiről írni szeretnék, az nem egyfajta általános meglátás, hanem az olvasást elhagyó tanulók legkisebb korosztályának tankönyveit bemutató kritikai észrevételek lennének. Elsőre talán úgy tűnik, hogy az alsó tagozatos tankönyveknek nem sok köze van ahhoz, hogy egy gyermek mennyit olvas 7-10 éves korában, vagy még inkább később, én mégis úgy gondolom, hogy az olvasás problémájának gyökere már itt megtalálható.

Lassan közismert ténye a pszichológiai kutatásoknak, hogy a magzati létben lévő kisbabák is figyelnek a kintről érkező zajokra, születésük után megismerik az anya szívdobogásának sajátos ritmusát, ha valaki rendszeresen olvas/mond nekik egy kisebb szöveget, akkor azt születésük után „felismerik, szeretik”. Az irodalomhoz való kötődés tehát már igazán korán kialakulhat. Amíg a gyermek nem tud (önállóan) olvasni, a környezete felelőssége, hogy mit és hogyan ismer meg a világból, milyen történeteket hallhat. Nem kétséges, hogy a mondókák, versek: ritmusa, hangzása, dallama, rímei, hangulata hatnak egy óvodás korú gyermekre elsősorban, míg a mesékből a cselekmény, az illúzió, a képzeletbeli beleélés, a szereplőkkel való azonosulás stb. válik fontossá. Szinte természetes ténynek vesszük, hogy egy óvodás korú gyermek szereti, és szívesen hallgatja az irodalmat.

Az irodalomtudományban létezik egy sablonos rajz, mely a befogadó-szöveg-megértés különös kapcsolatát ábrázolja. Ezt a rajzot a következőképpen szeretném egy kicsit módosítani, kiegészíteni.

Az olvasni még nem tudó gyermek esetében tehát szükségszerű, hogy a folyamatba egy harmadik személy is bekapcsolódjon, az, aki elmondja, felolvassa a szöveget.

Ha azt feltételezzük, hogy a gyermek óvodás korában még jó kapcsolatban van az irodalommal, akkor ennek a viszonynak, sajnos, az iskolában, iskolás korában kell elromlania. Ennek a negatív változásnak az okát, egyfelől magában az olvasásban kereshetjük, hiszen első osztálytól kezdve a gyerek megtanulja azt a „folyamatot”, amivel egyedül ismerkedhet meg a szöveggel. Bár nagyon jól tudjuk, hogy magával az olvasással, az olvasástechnikával is vannak problémák, most mégis azt tételezem fel, hogy második osztályra az alsó tagozatban a kisgyerek már megfelelően olvas, tehát képes egyedül megismerni egy szöveget. Így a fentebb vázolt ábra némiképp kiegészülhet, s ha azt gondoljuk, hogy az „ideális háromszög” valósul meg a szöveg, befogadó és jelentés között, akkor úgy hiszem, egy kissé tévedünk.

Amíg ugyanis az óvodában az irodalommal való foglalkozás spontán és természetes folyamat, az öröm egyik forrása, az élményszerzés egyik lehetséges módja, addig az olvasás az iskolában tananyaggá válik, munkává, feladattá változik.

Ezt a munkát természetesen egy munkaeszköz, a tankönyv segíti. Mielőtt bármit is mondanék a tankönyvekről, rögtön az elején szeretném kijelenteni, hogy nem fétisizálom a taneszközeinket, s tisztában vagyok vele, hogy egy rossz tankönyv is válhat jóvá, egy megfelelő pedagógus munkája során. Nem akarom tehát a tanítók szerepét csökkenteni azzal, hogy a továbbiakban elsősorban csak a tankönyvekről írok, de beláthatjuk, hogy a pedagógus munkáját lehet a legkevésbé általános megítélni ebben a kérdésben. Ahogy létezik a megfelelő segítség a gyermekek számára, úgy létezhet egy akadály is a megismerés közben. A tanári szerep tehát sokkal árnyaltabb annál, mintsem azt állíthassam, hogy negatív vagy pozitív szerepet tölt be az irodalom tanítása folyamán. Az biztos, hogy az oktatásban figyelhető meg leginkább az, hogy az olvasáskor, mint harmadik személy van jelen: a jelentés megvalósulása, a befogadás pszichológiai folyamatakor a tanár. Később ugyanis, amikor már nem járnak a diákok iskolába, hasonlóképpen alakul az irodalommal való kapcsolat, mint az óvodában, azzal a különbséggel, hogy az olvasás a legtöbb értelmében is megvalósul, az olvasástechnikán túl a szövegértés és szövegértelmezés még inkább önálló és egyedi, egyéni folyamat lesz, vagyis csak a szöveg, a befogadó és a jelentés kapcsolata marad meg.

Nem kétséges tehát, hogy az iskolai irodalomoktatás feladatai között nemcsak az szerepel, hogy a gyerekek tudjanak olvasni, hanem az is, hogy meg is értsék mit olvasnak, és legyen igényük az olvasásra, az olvasás örömet, élményt adjon.

Az alsó tagozatos tankönyveknek épp a legnagyobb szabadsága lehetne a legnagyobb erénye is, mégpedig az, hogy alsó tagozatban még nem beszélhetünk olyan kötött és szigorú irodalmi kánonról, mely egyértelműen megszabná, hogy mely versek, mesék, mondókák, találós kérdések stb. kerüljenek bele egy olvasókönyvbe, így a szövegek közüli választás ideális módon valósulhat meg. A választás így mindenképp figyelembe veheti a gyermekek érdeklődését, az olvasási technikájukat. Nem véletlen, hogy a második osztályos olvasókönyvekben a tanév elején még rövidebb szövegek, míg tanév végén már hosszabbak találhatók, figyelembe véve azt, hogy a gyermek milyen tempóban, milyen pontossággal stb. tud olvasni.

Talán itt adódik rögtön egy olyan szituáció, melyet a tanítónak meg kell látni, azaz a gyermek olvasástechnikájából adódóan csak kisebb szövegeket képes elolvasni, de életkorát tekintve már hosszabb, bonyolultabb történeteket és mélyebb jelentéssel is bíró verseket tud befogadni. Az irodalom és az olvasástechnika között húzódó kisebb-nagyobb réseket tehát a tanítói szövegbemutatás megfelelő aránya eltüntetheti. A gyermek így nem csak „gügye”, rövid szövegeket ismerhet meg, hanem olyanokat is, melyek az életkorának, s nemcsak olvasási képességeinek felelnek meg. Például egyáltalán nem kétséges, hogy inkább olvasástechnikai ismeret (esetleg írástechnikai, mivel írott betűkkel olvashatják el) lehet, hogy egy másodikos olvasókönyv utolsó oldalainak egyikén szerepelnek a hónapok nevei.¹ Azt gondolom, ez az ismeret, nem elsősorban év végi tananyag és másodikos korosztálynak való „szöveg”.

A szövegválasztás szabadsága ellenére is megtörténhet tehát, hogy didaktikai vagy egyéb problémák alakulnak ki, s ezek a problémák a későbbiekben felelősek lehetnek az olvasást, irodalmat nem szerető gyerekek csoportjáért.

A továbbiakban két tankönyvcsalád olvasókönyveit vizsgáltam meg. Azért ezt a kettőt, mert ma Magyarországon e két olvasókönyvet ítélem meg úgy, hogy a legjobbak közé tartoznak, s épp ezért gondolom azt, hogy egy javító szándékú kritika talán segíthet abban, hogy még jobbak legyenek. Az egyik tankönyv a Nemzeti Tankönyvkiadó olvasókönyve, a másik pedig Romankovics András-Romankovicsné Tóth Katalin olvasókönyve – mindkét tankönyv esetében a másodikos olvasókönyvet vizsgáltam, abból kiindulva, hogy itt már az olvasástechnika ideális esetben kevesebb problémát okoz, mint első osztály végén, illetve közelebb vagyunk annak a folyamatnak kezdetéhez, amikor önállóan olvasni tudó gyermekeket nevelünk.

Tulajdonképpen számos olyan kérdés van, melyeket most nem áll módomban még csak felvázolni sem. Az egyik ilyen kérdés, hogy milyen arányban olvassanak a gyerekek szépirodalmat és egyéb szövegeket (pl. ismerettartalmúakat, publicisztikait stb.). Én csupán az irodalmi szövegek szempontjából vizsgálódtam, azt feltételezve, hogy az irodalom igenis fontos, és a gyerekekhez közel áll a mese, vers, mondóka.

Az alábbiakban mégis szeretnék bemutatni egy-egy grafikont, mely talán egyszerűbben ábrázolja azt, hogy a szövegek közti arányok hogyan alakulnak a két tankönyv esetében.

Igazából ebben az esetben nem túlságosan mérvadó az, hogy a mesék aránya kisebb, mint a verseké, hiszen ennek a műfaji terjedelem is oka. Sokkal fontosabbnak tartom, hogy míg az egyik tankönyvben elég nagy számban fordul elő versrészlet, addig a másikban, egy esetben sem. Ennek igazán negatív vagy pozitív jelentősége nem is lenne, ha a versrészleteket is bemutató olvasókönyv tisztességesen feltüntetné, hogy a szövegrészlet, amit a gyerekek olvasnak, versrészlet. Így a kiválasztott idézetek nem válnának akaratlanul is önálló, egész, cím nélküli, már-már közmondásra, aforizmára hasonlító alkotássá, az intertextualitás e módja nem hiszem, hogy igazán célravezető lenne ennél a korosztálynál. Persze teljesen világos, hogy bár nem minden esetben, de a legtöbben tematikus választás rejlett a szövegrészletek beillesztése között. Ugyanakkor, ha a gyermeknek tetszene az idézet, alkalom adódhatna önművelésre is, ha tudná, hogy mit, hol keressen. Második osztályban nem hiszem, hogy nyilvánvaló lenne, hogy pl. Arany János mely verséről van szó, egyáltalán, hogy itt egy versről van szó.

„Este van, este van, kiki nyugalomba!

Feketén bólongat az eperfa lombja.”²

Arany János

„S anyánkat, ezt az édes jó anyát,

Ó Pistikám, szeresd, tiszteld, imádd!

Mi ő nekünk? azt el nem mondhatom,

Mert nincs rá szó, nincsen rá fogalom.”³

Petőfi Sándor

Az irodalmi szövegeket tovább vizsgálva azt állapítottam meg, hogy a XX. században is létezik a szövegromlás. Különösen akkor tartom ezt etikátlannak, amikor tudatosan, a tanító munkáját is megnehezítve jön létre. A szövegromlás fajtájának tartom egyfelől a fenti példákat is, de az alábbiakat még inkább.

A Romankovics-olvasókönyvben több esetben is találkozhatunk olyan mesével, melynek a vége hiányzik. Módszertani okokból ez indokolt is lehet, abban az esetben, amikor a gyermeknek be kell fejeznie a történtet, s a munkafüzet feladatai ezt alá is támasztják⁴ (pl. A macska mint szakács – német népmese, Páskándi Géza A ravasz egér). Csakhogy a gyerekek biztosan kíváncsiak lesznek arra, hogy az eredeti mese hogyan fejeződött be, s a forrás megjelölése nélkül, fölösleges kutatómunkára ítéljük a gyerekeket, vagy még inkább a pedagógust. Mindent összevetve, mégis megértem, ha célja van a rövidítésnek. Nem értem viszont abban az esetben, ha a cél elmarad, s csak egy „roncsolt” szöveg olvasható az olvasókönyvben, mint ahogy ez a Suszter manói⁵ című mese esetében is történt, hiszen épp csak az utolsó, egyik legfontosabb mondat maradt le (valószínűleg az illusztráció nagysága miatt):

„A suszternak pedig élete végéig jól ment a sora, mindig volt munkája, és minden sikerült neki, amihez csak hozzákezdett.”⁶

A szövegromlás másik fajtája az „átdolgozás”, vagy az „X. Y. nyomán” jelöléssekkel szereplő szövegek sokasága. Bizonyára az életkori sajátságok okán történik mindez, és nem a helyhiány, vagy az illusztráció fontosságának és helyigényének okaként. Csakhogy az előforduló példák – szerencsére ebben a két tankönyvben nem túl nagy számban –, azt bizonyítják, hogy az átírás nem felel meg minden esetben az irodalmi szöveggel szemben tanúsítandó etikának. Sokszor ugyanis még az a jelzés is elmarad, hogy átdolgozás, s a szöveg feltüntetése egyértelműen azt a látszatot kelti, hogy az író ezt és így írta meg, márpedig az esetek nagy többségében olyan változások is bekövetkeznek az átírásokkal, melyek szöveg irodalmiságát vonják el, vagy a történetet egyszerűen csak erkölcsi mondanivalóra kárhoztatják.

Például, mi a különbség a két szöveg között?

„Egyszer meggyulladt Andrisék háza. Magasan csaptak föl a lángok. A faluban nagy volt a szaladgálás. Félreverték a harangot. Az emberek kannákkal és sajtárokkal rohantak a tűzhöz. Andrisék háza akkor már lángolt. Közel se lehetett menni hozzá.

A másik percben már az istálló tetejére is felfutott a láng.”⁷

„A lángok akkor csaptak föl, mikor én hazafelé mentem az iskolából. A faluban nagy szaladgálás, kiabálás. A harangot félreverték. Az emberek kannákkal és sajtárokkal rohantak a tűzhöz. De a csordás háza egy láng volt már akkor. Közel se lehetett menni.

A másik percben már az istálló tetejére is felfutott a láng.”⁸

Mindkét szöveg csupán egy részlet, de az olvasókönyvben szereplő, igencsak átírt változata az eredetinek. Baj talán, hogy az igei személyrag jelöli csupán a szereplőt, s nincs neve? Vagy hogy a csordás házáról van szó? Vagy hogy az író egy metafora segítségével jeleníti meg a tüzet?

Ha nem is így tesszük fel a kérdéseket, a gyerekek biztosra veszem, hogy megértették volna, hogy mit jelentenek az eredeti mondatok, s különbség igenis abban van, hogy az egyik inkább hasonlít egy ismerettartalmú, leegyszerűsített, egyszerű mondatokat tartalmazó, közlő-kijelentő szövegre, mint az eredeti, irodalmi nyelven megírt novellára.

A szövegek helyes bemutatása tehát elengedhetetlen követelmény, a források jelölése pedig célravezető ismeret lenne.

Annál is inkább, mivel a jelentést elsősorban a szövegben olvashatókból bontjuk ki. A szöveg az alfa és az omega is, s a feladatok mintegy ráadásként segíthetik ezt a munkát.

Ezért aztán egyáltalán nem mindegy, hogy ha csak a ragozásban történik változás, hiszen nem mindegy, hogy szeretlek vagy szeretsz. Mintahogy 1984 óta tudjuk Stoll Bélának köszönhetően⁹, hogy József Attila nem dicsekedni akart, hanem azt szerette volna, ha vele dicsekednek. A kéziratot azonban már 1938-ban rosszul olvasták el, s hiába tudjuk a kritikai kiadást követően, hogy az eredeti kézírással írt lapon mi áll, az olvasókönyvekben azóta is a hibás változat szerepel:

Kedves Jocó!

De szeretnék gazdag lenni,

Egyszer libasültet enni.

Jó ruhában járni, kelni,

S öt forintért kuglert venni.

Míg a cukrot szopogatnám,

Új ruhámat mutogatnám,

Dicsekednék fűnek fának,

Mi jó dolga van Attilának.”¹⁰

A bemutatott példákkal tehát egyelőre csak annyit szeretnék bizonyítani, hogy a jó szövegválasztás nem egyszerű feladat. A szövegválasztáson túl viszont az is fontos, hogy azokat mi módon, hogyan mutatjuk be a gyerekeknek. Amíg sok egyéb szempont – pszichológiai, terjedelmi, gazdasági stb. megelőzi az irodalmit, addig sajnos problémákat idézhetünk fel a megértésben is. Nem kétséges ugyanis, hogy az irodalmi szöveg más, mint egy ismerettartalmú, a jelentést nem lehet egyszerűen megfogalmazni, a feldolgozása sajátos algoritmust kíván.

Csakhogy a kapcsolat mindenképp a szöveg és befogadó között történik, s ha ennek a kialakítását egyfajta szövegrontással kezdjük, akkor nyilvánvaló, hogy a későbbiekben a problémáink is megsokszorozódhatnak.

A probléma gyökere tehát itt is megtalálható, de ennél is hangsúlyosabb figyelmet érdemel az – mivel mindezek ellenére is úgy találom, hogy az olvasókönyvek nagy része, a kiemelt két olvasókönyv különösen jó és igényes szövegekkel dolgozik –, hogy az olvasást követő munka, az elemzési feladatok nagy része nem megfelelő, nem irodalmi. Ha a pedagógus ezt nem veszi észre, nem korrigálja, akkor nem irodalmat olvasó, azt szerető és megértő gyerekeket fog nevelni, hanem feladatrendszerekben gondolkozó, az irodalomban feladatot látó diákokat. Így aztán, nem kétséges, hogy az olvasás nem fog örömet okozni, hiszen ki olvas úgy verset, hogy közben szótagokat számol, rímeket húz alá, megszemélyesítéseket keres – elfeledve a szöveg legrejtettebb, csak az egyén számára megvalósuló jelentését, hangulatát, értelmét. Az értés és értelmezés megtanítása közben, fontos tehát, hogy az örömet, az élményt is visszaadjuk a gyerekeknek, hiszen a későbbiekben is ez lesz és marad a motiváció alapja.

Jegyzetek:

Vissza a tartalomjegyzékhez