Varga I. Erika: Szövegértés és kérdezés

Nyomtatási nézet

„ A könyvek nem azért vannak, hogy higgyünk nekik,

hanem azért, hogy megvizsgáljuk őket.

Egy könyv olvastán ne azt kérdezzük, hogy mit mond,

hanem hogy mit akar mondani.”

(Umberto Eco: A rózsa neve )

Az olvasás megkedveltetésében, az olvasás iránti érdeklődés felkeltésében legerősebb motiváló tényezőként a szöveg megértését kell tekintenünk. A szövegértés feltétele egyrészt a gyors és pontos dekódolás, a jó olvasástechnika, másrészt egy meglehetősen összetett gondolkodási folyamat zavartalan működése. Az olvasó memóriájában a meglévő ismeretanyag, tudásanyag mozgósításával, következtetések elvégzésével épül be az új a már meglévő rendszerbe. Ily módon a szövegértés egyben rendszerépítés is, a meglévő gondolatok egységbe szerveződnek az újjal. E folyamat zavartalan működéséhez nélkülözhetetlen a gyermekek kognitív képességeinek fejlesztése, átgondolt, pontosan formált tanítói kérdések alkalmazása.

Napjaink iskolájában ismeretek, információk megszerzése mellett döntő fontossággal bír azon képességek fejlesztése, készségek működtetése, amelyek az újabb információk megszerzésére és felhasználására tesznek képessé. A tanulás irányításában az egyértelműen megfogalmazott utasítások mellett az önálló vélemények megfogalmazására késztető tanítói kérdéseknek jut fontos szerep.

Miféle jellemzők figyelhetők meg a szövegelemző órákon elhangzó tanítói kérdésekről? Tanítási gyakorlatokon, bemutató tanításokon végzett megfigyeléseim alapján az elhangzó kérdések száma 70 és 110 között volt. Ezek döntő többsége zárt kérdéstípushoz tartozik. Fontos szerepet töltenek be a gyors, ténykereső kérdések a szöveg szó szerinti és interpretáló szintjének megértésében. Örömet, sikerélményt is jelent ezen kérdéscsoport gyors és eredményes megválaszolása, ám kevés kognitív követelményt támaszt a tanulók elé. Benjámin Bloom rendszerét követve a gondolkodás alacsonyabb szintjét működtető kérdések ezek. A tanítási órákon feljegyzett kérdések 75-85%-át e kérdéscsoport alkotta.

Három szöveghez kapcsoltan mutatok be az összegyűjtött tanítói kérdésekből néhányat.

Elsőként az egyszerű ismeretfeltáró kérdéscsoportot említem.

Móra Ferenc Mindennapi kenyerünk c. elbeszélésének elemzésekor a következő kérdések hangzottak el: Ki a főszereplő? Mi az eperfa? Hol volt az édesapa?

Horgas Béla Este c. verséhez kapcsolódóan: Ki szólal meg a versben? Hol láthatók az árnyak? stb.

Lázár Ervin Virágszemű c. meséjének feldolgozásakor a következő kérdéseket soroltam ebbe a csoportba: Kire akartak hasonlítani a virágok? Mikor járt arra Mikkamakka? Miért volt szép Varga Julcsa? stb.

Tények kiválasztására, megfogalmazására vonatkoznak a kérdések. Magukban hordozzák azt a veszélyt, hogy túl könnyűnek bizonyulnak, villanásszerűvé válhat a kérdezés. Más esetben – amennyiben nem kapcsolódik szorosan a szöveghez – túlzottan nehéz is lehet a megválaszolása ennek a kérdéstípusnak.

A megértést, magyarázatot igénylő csoportba sorolhatók az előbbi szövegekhez kapcsoltan például a következők: Mi bizonyítja még Ferkóék szegénységét? Miből lehet kideríteni, hogy meddig tart az első rész? Mit jelent a madárlátta kenyér? Mit jelent a „ lelilázta az ibolyát” kifejezés? Hogyan érthetjük az „ömlik a sötét” szókapcsolatot? stb.

Az alkalmazást igénylő kérdéscsoportból is említek néhány példát: Miféle képek mutatják még az est félelmetességét? Milyen emberi tulajdonságokkal bírnak még a virágok? Mivel tudnád még igazolni Ferkóék szegénységét? stb.

Mindhárom kérdéscsoportról elmondható, hogy kevésbé összetett voltuk miatt alacsonyabb szintű gondolkodást igényelnek, a szövegértő olvasás alacsonyabb szintjeire vonatkoznak, azaz a szó szerinti és értelmező szint vizsgálatára teremtenek lehetőséget. A 6-10 éves életkorban a szövegértés minőségi fejlesztésének feltétele ezen szintek biztonságos kezelése a megfelelő olvasástechnikával együtt. Az órákon elhangzó kérdések 75-85%-a ilyen szövegértési szintekhez kapcsolódott.

A tanítói kérdésekhez szorosan illeszthető az időtényező vizsgálata is. Különösen jelentőssé válhat ez az irodalmi szövegek elemzésekor. A szöveg és befogadó meglehetősen intim kapcsolatáról akarunk tájékozódni, amiről nehéz is azonnal, egy villanás alatt konkrét dolgokat megfogalmazni. Nagyon gyakran vagyunk tanúi annak, hogy a tanító szövegbemutatása után mindenféle hatásszünet megtartása nélkül „berobban” a tanítói kérdés: Mi tetszett? Mit figyeltél meg? stb. A szöveg érzelmi, hangulati hatásának varázsa törik meg ekkor. A várakozási idő lehetőséget adna a továbbgondolásra, valamint arra, hogy megfogalmazzák a szöveggel kapcsolatos benyomásaikat. Rossz beidegződések visszaszorítására van itt szükség, hiszen a csend, a várakozás nem töri meg az órai lendületet, csupán lehetőséget kínál a hallottak átgondolására, tapasztalataikkal való összevetésre, értékesebb válaszok megfogalmazására. A tanítónak nem kell ösztönzést éreznie arra, hogy hirtelen megfogalmazott kérdését újra fogalmazza vagy még újabbakat tegyen fel. Türelmesen kell megvárnia a tanulók válaszát.

Tanítási gyakorlatunk többnyire az alacsonyabb szintű szövegértésre összpontosít. Ezzel eltávolodik az olvasási folyamattól, és megelégszik a szerző szavainak visszamondásával. Alig vagy egyáltalán nem teremt lehetőséget a továbblépésre. A megértés teljesen helytelenül a felidézéssel azonos fogalomként kerül értelmezésre. Az adott témával szerzett tudásanyag nem kerül be a meglévő ismeretek halmazába. A tényleges szövegértés megvalósítja a beépülést, nem szakad meg a folyamat, hanem az olvasó gondolkodva, irányítva és ellenőrizve végzi az olvasást. Így, a megértés a befogadás mellett aktív, alkotói feladatot is jelent.

Az irodalmi szövegek konnotatív üzenetközvetítése, nyitottsága mindenképpen igényli a tanulók önálló gondolatainak megfogalmazását. A kritikai olvasás a leírt gondolatok és a mindennapi tapasztalat összehasonlítását valósítja meg, mintegy értékeli a szöveget. A kreatív olvasás annyiban különbözik ettől, hogy a képzelet fokozottabb szerepet kap. Az irodalmi szövegek a gyermeki fantázia fejlesztésének óriási lehetőségeit rejtik magukban. Flusser szerint: „A szövegek félkész termékek. Soraik egy végpont felé tartanak, ezen túl azonban egy olvasó felé, akitől azt remélik, hogy befejezi őket… Minden szöveg közös tulajdonsága, hogy kinyújtott kart képez, amely reményteljesen vagy kétségbeesetten arra tesz kíséretet, hogy valaki felfogja.”

Hogyan végezhetünk szövegfeldolgozást oly módon, hogy felkészítsünk erre? Milyen módon segíthetjük a kritikai és kreatív szövegértés fejlesztését? Mit tehetünk annak érdekében, hogy a témáról szerzett tudás az egyén aktív közreműködésével beépüljön?

A tanórán feldolgozásra szánt szövegek megfelelő lehetőséget kínálnak a kifejezőképesség, az igényesebb szövegértés megvalósulására. Magukban rejtik a világ megismerését, a világról való gondolkodásnak a lehetőségét. Képesek tágítani a világról való ismereteket, gondolatokat ébreszteni az olvasóban arról, hogyan cselekedne ő másként, hogyan változtatná meg ő a történteket. Emellett tanulnak a nyelv céljáról, funkciójáról, szerkezeti sajátosságairól is. A szövegek adta lehetőség mellett a pedagógus módszertani kultúrája segítheti eredményesen a szövegértés igényesebb szintjeinek működését. A következőkben három lehetőségről szólok, amely eredménnyel alkalmazható.

Nevezetesen:

• a magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdések használatáról;

• tanítási modell alkalmazásáról, amely önálló gondolatokkal megfogalmaztatásával képes kiegészíteni az olvasottakat;

• a tanulói kérdezések ösztönzésével, a megértési folyamat eredményessége érdekében.

Amennyiben nem törekszünk tudatosan önálló gondolatok, önálló vélemények megfogalmaztatására, hozzászoknak tanulóink ahhoz, hogy mások véleményére hagyatkozzanak. Nyitottságuk érdekében gondolkodásuk fejlesztését nem szabad a véletlenre bíznunk.

A korábban említett zárt kérdéstípus mellett meg kell jelenni szövegfeldolgozó óráinkon a nyitott kérdéseknek is. A bloomi rendszerezés szerint az analízist, szintézist és értékelést igénylő kérdések jelentenek nagyobb kognitív követelményeket a tanulók számára. A kipróbálásra Örkény István Meddig él egy fa c. elbeszélését használtuk fel. (A szöveg a NYIK program 5. osztályos kötetében szerepel.) Módszertanóra keretében kerültek megfogalmazásra az összegyűjtött kérdések. Először az epikai sajátosságokat állítottuk középpontba.

A történet idejére vonatkozó megállapítások utalásszerűen jelennek meg a műben, így a cselekmény idejére vonatkozó kérdés (Mikor játszódhat a történet?) rendkívül fontos. Az elbeszélés eseménye óhatatlanul értékelésre, továbbgondolásra késztet. (Miért vásárolt nagy fát az idegen asszony? Mi okozta Bánné meglepődését?)

A szándékok, törekvések megfejtése rávilágít arra, hogy a külső történéseket milyen belső folyamatok irányítják. Nem világosak az érkező hölgy tettei, különös hangulatot idéz a megjelenése. (Mit hisz róla Bánné? Mit gondolt a vendég? Miben reménykedett?) A kérdések foglalkoztatják az olvasót a mű jelentéséhez üzenetéhez hasonlóan. Még a legjelentéktelenebb történet alapján is megfogalmazódik a legtöbb olvasóban, hogy milyen céllal íródott mindez. (Mit üzen? Hasonlít-e más történethez?) A „Mi történt volna akkor, ha...? befejezetlen gondolat kreatív újításra, átalakításra késztet. (Miért volt sajátságos? Mennyiben változtatnád meg a történteket? Melyik szereplő tulajdonságait változtatnád meg? stb.)

Ugyanehhez a szöveghez logikai rendszerbe is foglalhatók az önálló gondolkodást kívánó kérdések. A vélemények megfogalmazása esetenként vitát eredményezhet, meg kell tanulni érvelni, elfogadni mások gondolatát és elfogadtatni a sajátunkat. A figyelemkoncentráció nem nélkülözhető egy ilyen típusú feladatnál. (Mi a véleményed az idegen asszonyról?) Indoklásra, érvek felsorolására kell késztetnünk ezt követően. (Meg tudod magyarázni, hogy miért?) Többször szükséges mindehhez ismeretlen szavak, szókapcsolatok, képszerű kifejezések hangulati vagy gondolati jellemzőire rákérdezni. (Milyen lehet a pelenkasűrűségű köd?) Az érvek megfogalmazása meggyőzésre, mások véleményének az elfogadására ad lehetőséget. (Miért értesz egyet az idegen asszonnyal? Mire gondolhatott a távozás után? Egyet-értettél-e Bánné csodálkozásával? Miért?) Az összegzés, a szöveg szintetizálását teszi szükségessé. (Mit tehetett volna még Bánné? Mi a véleményed a történetről?)

Az összegyűjtött kérdések a tantervi követelmények megvalósítása mellett a kognitív célok elérését, a képzelet fejlesztését egyaránt szolgálják. Meggyőzik a tanulókat arról, hogy bízzanak saját gondolkodási képességeikben, figyeljenek egymás gondolataira. Minden irodalmi szöveg képes szellemi tevékenységre ösztönözni. Ugyanakkor irányítja a figyelmet a személyes ítélet és a szöveg együttes szemléletére. Bloom szerint az értékelésre vonatkozó megállapítások kritikus gondolkodást jelentenek.

A kérdések mellett feldolgozási modellek, eljárások is kedvezően befolyásolhatják az igényesebb szövegértést. A szépirodalmi műfajokban megjelenő sztori, történet a maga teljességével hat olvasóira. Megszerzett tapasztalatuk mozaikszerűségével szemben lehetőség nyílik önmaguk megismerésére, és a környező világ felfedezésére is.

A jóslással kapcsolt szakaszos szövegfeldolgozás erősíti a szöveggel való találkozás iránti várakozást. A „Mi fog történni?” kérdés ismételt megjelenése mindig újra mozgósítja a tárgykörrel kapcsolatos ismereteket, a meglévő sémarendszert aktivizálja. Az emlékezet, az érzelem és a képzelet szoros kapcsolata hozza létre a történet folytatását. A tananyagban megjelenő szövegműfajok történetei emberi viszonyokba ágyazottak, mégis bennük rejlik a személyes életük közvetlenségétől való eltávolodás lehetősége. A történet eseményéről, szereplőiről gondolkodva önmagukat is képesek szemlélni. A kreatív gondolatok elindítói minden esetben a szövegben megjelenő információk. Ezek hozzák létre azt a motivációt, amely formálja, alakítja a meglévő ismereteket. Az eljárás alkalmazása bátorít arra, hogy ötletek megfogalmazásával fejlődjön képzeletük, merjék működtetni fantáziájukat.

Néhány tanulságos megoldást emelek ki a következőkben a szemináriumi feldolgozásból. Érdekes volt megfigyelni, hogy az egyszerű kiindulópontot hány új elemmel egészítették ki a „ Mi fog történni kérdés?” elhangzása után. Például a cím megismerése generációk életének bemutatásáról, a fából készült használati tárgyakról, az évgyűrűk vizsgálatának jelentőségéről, a fán élő madarak életéről, sőt az idő múlásának filozofikus voltáról is fogalmazódott meg érdekes gondolat.

Az ismeretlen hölgy érkezése után megfogalmazott jóslásokban többnyire kiderült a tényleges vásárlási szándék, de nem fogalmazódott meg annak különlegessége. Működött ebben az esetben azon képesség, amely lehetővé tette hasonlóság felismerését a történet szituációja és a valós világban megtapasztalt jelenségek között.

A meglepő fordulat, a hársfa megvásárolásának gondolata nagyon sokféle irányban indította el a kreatív képzeletet. Például a háborúban meghalt fiára emlékezteti a tizenöt éves növény, vagy betegsége előrehaladta sürgeti, hogy a megvásárolt fából még valami készülhessen életében, vagy a sorsukban lévő hasonlóság, a magány szülte az asszony elhatározását stb.

A szakaszos feldolgozás előfeltételezéseinek a megfogalmazása kreativitásra ösztönözte a hallgatókat, és a kreativitás találékonysággal társult. Minden kreatív gondolat igényli a kritikus elbírálást is. A valódi kreativitás kritikai gondolkodással kell, hogy társuljon. Ezen eljárás erre is teremt lehetőséget, hiszen a képzelet alkotta történet minden esetben összevetésre került a tényleges szöveggel. Erre a tevékenységre a „Mi történt valójában?” kérdés megválaszolásával reagáltak a hallgatók. Így teremtett lehetőséget a jóslással előrevetített szakaszos feldolgozás az összevetésre, a saját gondolatok értékelésére.

A kritikai és kreatív szövegértés fejlesztésének harmadik lehetőségeként a tanulói kérdezést említem. Az aktív, jól gondolkodó tanulók tanítása feltételezi a tanítói mintaadást. Nem lehet mintát adni zárt kérdéstípus megfogalmazásával. Mintául ténylegesen a nyitott kérdések, az önálló gondolatok megfogalmazására késztető kérdések szolgálnak. A másik lehetőségünk a magasabb szintű szövegértés érdekében az, ha aktív kérdezésre serkentjük hallgatóinkat. Minél többször biztosítsunk kérdezési lehetőséget arra, hogy kutathassanak ismereteik után!

Nagyon gyakran élek szemináriumon azzal a lehetőséggel, hogy kérdéseket fogalmaztatok az éppen aktuális módszertani tananyaghoz vagy a látott bemutató órához kapcsolódóan. Nem tartozik a könnyű feladatok közé. Meggyőződésem az, hogy önálló gondolkodásra tanítás mellett a tanítói munka igényessége is megköveteli a kérdezés metodikájának megtanulását.

Másodéves hallgatókkal próbálkoztam az előbbi szöveghez kapcsolódóan kérdésalkotással. Az előző részben megismert szakaszos feldolgozás kooperatív tanulással kapcsoltan valósult meg. A csoporttagok saját szövegrészük megismerése után kérdéseket fogalmazhattak társaiknak, és együtt teremtették meg a szöveg szintézisét. Rendkívül tanulságosnak ítéltem a megfogalmazott kérdéseket. A meglehetősen sok ténykérdés mellett értékelésre és kreativitásra biztató kérdések is fogalmazódtak. Például: Miből adódott az érkező asszony kérdéseinek furcsasága? Van-e jelentősége a történet szempontjából a háborúnak? Valóban szegény volt-e az érkező? Miféle környezetben élhet az őszülő asszony? Hogyan értékelhető a köd sűrűségére vonatkozó hasonlat? Miről árulkodnak az ősz hölgy tárgyai? Helyesen cseleke-
dett-e Bánné az eladással?

Miért történt a szokatlan vásárlás? Miért kapcsolódhat a fa élete és az emberi élet egymáshoz? Hogyan vélekedsz az ismeretlen hölgy tettéről? Mit tehetett volna még?

A tanulói kérdésalkotás és szövegfeldolgozás kapcsolatáról elmondható, hogy szó szerinti szövegértés nélkül nem működtethető. Az olvasottak közötti kapcsolat megteremtése mellett önálló vélemények, értékelések valamint a képzelet működésén alapuló kérdések is megfogalmazódhatnak. A nyílt kérdések megfogalmazásával a tanulók kíváncsisága, lényeglátó képessége, önállósága és kreativitása egyaránt fejlődik. A kérdezésre szoktatás biztosítja, hogy a tanulók önmaguk és a világ iránti kíváncsisága megmaradjon.

Összegzésként elmondható, hogy a kérdezés tanuláshoz, tanításhoz egyaránt nélkülözhetetlen. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy mindkét oldalon kulcskérdésnek tekinthető. Mindenképpen befolyásolja a tanulók gondolkodását a tanítói kérdezés. A szövegértés kritikai és kreatív szintje nyílt kérdések megfogalmazásával, gondolkodtató modellek alkalmazásával és önálló kérdésalkotásra tanítással fejleszthető. A huszonegyedik század iskolájában nem elégedhetünk meg a reprodukált ismeretanyaggal. Meg kell teremtenünk az olvasottak újraalkotását. A magasabb szinten is tanulni képes diák gondolkodni is képes lesz magasabb szinten. A szövegértő nevelés folyamatában a befogadás magában rejti a mű aktív újjáalkotását is, és ez önálló gondolatok megfogalmazása nélkül nem lehetséges. A pedagógusnak éreznie kell a felelősséget. Igényes felkészüléssel, a tanulás megfelelő irányításával folyamatosan kell tanítványait a kritikai és kreatív szövegértés szintjéig eljuttatni.

Irodalom

Benjamin Bloom: A nevelési célok taxonómiája. 1956.

Flusser, Vilém: Az írás. Bp., Balassi Kiadó, 1997. 34 1–36. p.

Robert Fischer: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Bp., Műszaki Könyvkiadó, 1999.

Robert Fischer: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Bp., Műszaki Könyvkiadó, B. Robert Fischer: Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel. Bp., Műszaki Könyvkiadó, 2000.

Vissza a tartalomjegyzékhez