Bobokné Belányi Beáta: Az olvasás mint nevelés

Nyomtatási nézet

Mottó: Szókratész kérdezve tanított.

Olvasni és „olvastatni”. Az Olvasás Éve és a bölcsészettudományok

Az olvasás nem régi képességünk, pár ezer éves az a közösségi igény, hogy térben és időben maradandóbbá tegyük emberi tapasztalatainkat. Assmann szépen elemzi a kollektív emlékezet alakzatait és kötöttségeit, eljutva a kulturális emlékezet jelentőségéhez. Úgy fogalmaz, hogy a szóbeliségre épülő írásos kultúrák teremtik meg a kulturális identitást, az összetartozás tudatát erősítő „kánont”, ami a „kollektív emlékezet”, míg a kommunikatív emlékezet egyéni, személyes meghatározottságunk építő eleme. E kettő más-más közvetítő csatornákon, formában és időintervallumban értelmezhető.

Az emlékezés a történelmünk, (mivel az ember térben és időben meghatározott) az ellenőrzött hagyományban működik és alkalmas arra, hogy összefogjon, legalizáljon egy közösséget. A kulturális identitás ezért „birodalom-szervező erő” és a megtartás eszköze, ahogyan Illyés Gyula is vallotta. Ha mármost Assmann¹ nyomán azt vizsgáljuk, van-e a gondolkodásnak története, akkor jutunk el a „szóváltás”, a diskurzus szerepéhez és fontosságához a szocializációs folyamatban.

Az „élettanítások” diskurzusa többnyire intézményhez kötött, színtere az iskola. A párbeszédekben való együttműködés juttat el a befogadás, elfogadás állapotába, ezért van megkülönböztetett jelentősége a mester-tanítvány kapcsolatban. Beszélgetni és meghallgatni egymást, felnevelni a partnereket, ez az egyetemi oktatás fontos feladata, nem csupán a szakismeretek átadása. A bölcsészettudományok oktatási módszertana hagyományosan a „kinyilatkoztatásra” épül. Nagy személyiségek, kimagasló szaktekintélyek iskolákat vonzottak és teremtettek. Ehhez járulhat egészséges kiegészítésként a felnevelés „meghallgató” módszere. A szeminárium a közösen alkotás színtere, aminek persze nagy mesterei voltak mindig is a felsőoktatásban, mint például Négyesy László stílus-gyakorlatai, Benedek Marcell, Horváth János és mások legendás szemináriumai.

Az olvasás és jelentősége életünkben

A Magyar Könyvkiadók és Könyvterjesztők Egyesülése javaslatára a kormány a 2001. és 2002. évi Ünnepi Könyvhét közötti időszakot az Olvasás Évének nyilvánította, amelynek során MKKE a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériumával közösen szervezte meg az Olvasás Éve könyvszakmai programjait. Gondolati előzménye az angol kormány Nemzeti Művelődési Stratégiája, ami az 1998-ra meghirdetett Olvasás Évének középpontjába magát az olvasási folyamatot tette.

Az Olvasás Éve hazai programjai nagyon szerteágazóak voltak, sokféle intézményt és közösséget érintettek és mozgattak meg. Elég itt a színházakat, könyvtárakat és múzeumokat említenünk és a közszolgálati rádiók, televíziók állandó műsorrovatait. Sokan és sokat beszéltek a könyvről, olvasmány élményeikről, arról, ki, mit és mikor olvas. Latolgattuk, hogy könyv és olvasója, mit jelentünk egymásnak, hogyan segít egy korábbi életmegoldásként a „jó könyv”-ben szinte nekünk küldött vigasz és tapasztalat. Bizonyára mind-annyiunk közös élménye, hogy találomra felütve egy könyvet, úgy éreztük, „ezt éppen nekünk írták”, nekünk szóló személyes üzenet.

Minden – a mozgalmi jellegből adódó – fenntartáson túllépve, elsőképpen azt kell leszögeznünk, hogy jó, hasznos és fontos döntés volt a kultúrpolitika részéről az olvasás előtérbe helyezése, kiemelése és megünneplése. Társadalmi méretekben kezdtünk el azon gondolkozni, milyen indíttatásból olvasunk vagy nem olvasunk, mi a szerepe mindennapjainkban ennek a megszerzett képességnek. Bizonyos mértékig, arra kényszerített ez a furcsa ünnepségsorozat, hogy mérlegeljük olvasási képességeink „rendeltetésszerű” használatát és hogy újraértékeljük saját stratégiáinkat.

Saját oktatói gyakorlatomban jó lehetőségként kínálkoztak ehhez a bevezetőben vázolt közös alkotó folyamathoz az Olvasás Éve kapcsán támadt élmények és gondolatok. Mi, könyvtárosok és leendő könyvtárosok, hivatásos olvasók és olvastatók az Olvasás Éve rendezvénysorozathoz kapcsolódóan két féléves szakszeminárium keretében gondolkodtunk együtt az olvasás kérdéskörének lehetséges dimenzióiról. Módszertanilag azt a megoldást választottam, hogy együttműködő partnereket kerestem előre felvázolt nagyobb gondolati egységekhez és azt tapasztaltam, hogy a figyelemért, az időráfordításért nagyon hálásak a tanítványaim. A kérdések, amelyekről eszmét cseréltünk, újabb kérdés-bokrokat indukáltak, az én feladatom, mint jó kertészé, csak annyi volt, hogy metszegetve, új szempontokat palántálva, a magam módján segítsem a közös gondolkodást. Az alábbi témák, gondolatok és tapasztalatok, melyeket most – szerzőtársaimmal – közzéteszünk, ezeken a szemináriumi összejöveteleken vetődtek fel és váltak közös szellemi élmények forrásaivá.

A gondolati előkészítést, a felkészülést, speciális kollégiumok keretében már korábban megkezdtük, a témát a Média – politika = könyvtár, ill. az Alkotás – befogadás – a kommunikáció peremfeltételeinek vizsgálata felől indítva. Ezek a speciális kollégiumok (tehát un. nem kötelező, hanem választható kollégium formájában) 4+2, azaz hat féléven át folytatódtak, kiscsoportos munkát és meglehetősen állandó résztvevőket feltételezve. Erre a hat félévre épült a 2001/2002-es tanévben már az órarend szerint is kötelező szakszeminárium, felhasználva az előzményeket és rászabva az Olvasás Évének szigorúbb tematikájára.

Igen sokfelé tekintettünk ki a hallgatók aktív közreműködésével. Ennek alapja a minden alkalomra elkészített és kiosztott, írásos gondolati összefoglaló volt, ill. további szellemi hozzájárulásként, bizonyos irodalom (többnyire szakirodalom) elolvasása és otthoni feldolgozása. A kis terjedelmű szövegrészeket előre megkapták másolatban hallgatóim. Mindig közösen alkottunk, az „emlékezet” keresésének mindkét dimenziójában, a kommunikatív és kulturális emlékezet területeit térképezve.

Fontosnak tartom, hogy szélesebb kör is bepillanthasson műhelymunkánkba, és hogy megosszuk gondolatainkat a változó szellemi mozgástérben. Az alábbiakból kitűnik, nem csupán intellektuális kalandokra vállalkozunk, hanem szakmánk „szellemi tartalékainak” feltárására is.

Az olvasás és jelentősége a szakmában

Média – politika = könyvtár, avagy a hordozóformátum, használó közösség és helyszín egysége.

A média – politika – könyvtár fogalom-alakzat értelmezésére, értelmezhetőségére és összekapcsolására az alábbi találkozási pontok jelölhetők ki:

média = közvetítő eszköz (formai megközelítés)

politika = közösségi ügyeink ( a „polisz” etimológiája – tartalmi körülhatárolás)

könyvtár = a közösség számára közvetítő intézmény (és helyszín)

A legkisebb közös többszörös, a „köz-” mentén keresendő az önmagunk számára kijelölhető közös részhalmaz. A közvetítés folyamatát és a közvetítő kompetenciáit szakmai felelősségérzetünkből eredeztettük. A közvetítő média fogalmát nagyon széles körben használtuk, minden hordozó formátum, ami fontos lehet a „köz”-nek, helyet és legalitást kapott.

McLuhan sarkított elméletén át vizsgáltuk a közlési módok és eszközök kapcsolatát és viszonyát a tartalomhoz, a közlés és befogadás formáinak megváltozását, valamint azt, hogyan érinti ez az embert, a pre- tipográfiai és poszt-tipográfiai ember gondolkodását.

A politika, a közös ügyek értelmében jelölte ki az érdeklődésünkre számot tarthatóakat, a köz-érdek, köz-ügy, közösségi értékek mint a köz-életiség váltak fontossá, míg a könyvtár, mint harmadik kijelölő fogalmi halmaz, szakmai érvényességünk szempontjából kapott jelentőséget.

A közösségi értékek és érdekek képviselete – nagyrészt – az állam feladata, szabályok és szabályozottság szolgálja a társadalmi esélyegyenlőséget és korlátozza az egyént a közjó érdekében. Heller Ágnessel együtt gondoltuk végig azt a dilemmát, hogy hogyan éljünk becsületesen² a közösség normatív elvárásainak elfogadásában, miképpen határozható meg a „jó polgár”, a szolidáris személy, aki törődik a világgal. A „jó ember” morális kényszerén túl a szakmai tisztesség, az információkezelők etikai problémáit soroltuk és boncolgattuk Schwachow műve alapján.

Megkérdeztük egymástól, mit jelent a „köz-életiség”, a „közért” élni? Az ember társadalmilag meghatározott csoportlény, de szükségszerű-e, hogy közéleti is legyen?! Arisztotelész különbséget tett a „jó ember” és a „jó polgár” között. Hogyan kapcsolódik össze a tisztesség és szolidaritás, valamint önmagunk érvényesítése és érdekvédelme?! A politika és képviselete: az állam milyen lehetséges mozgásformák között működik (liberális és szabályozó állam-modellek), mi az állam felelőssége és kompetenciái. A „közjó” meghatározása és elfogadása önkorlátozásra építhető. Annak vizsgálata, hogy mi szolgálja a „közjót” a közvetítési folyamatban, már szakmai kérdés. Érdekes azt nyomon követni, hogy történetileg mikor és hogyan fogalmazódik meg széles körben a tájékozottság igénye, hogyan teremtődik meg a polgári nyilvánosság fogalma (Habermas) és az információ-szolgáltatásban a közjó intézményes szolgálata, mint a „közszolgálat” és mit jelent a „közszolgálati média” fogalma a BBC charta felfogását követve.

Könyvtári feladatként a „kulturális környezetvédelem” mellett az esélyegyenlőség szolgálatának fontosságára külön is figyelmeztet Maurice Line, akárcsak a könyvtár, mint „köztér” kitüntetett és felvállalandó szerepére a kommunikációs és szocializációs folyamatban, a közösségépítésben csakúgy, mint az információs gazdaság építésében. Az egész közösség kultúráját alakítja és képezi le, ezért érezzük úgy, hogy a könyvtár felelőssége nagy és jelentős pld. egy új gondolkodásmód kialakításában (lsd. környezet-tudatos nevelés³).

Francis Fukuyama a kultúra integrációs szerepét (Adam Smithre támaszkodva) mindennél fontosabbnak tartja, egyenesen így fogalmaz: „A lényegi változó nem az iparpolitika, hanem a kultúra”, ezért a szabályozás eszközrendszerét nemzeti, regionális és helyi szinten kell meghatározni, amiben fontos szerepet kap a polgári társadalom, a civil szerveződés a „köz”-ért való gondolkodás, mint életforma. A legnagyobb gazdasági hatékonyságot nem szükségképpen az önérdeküket követő racionális egyének érik el, hanem az egyének olyan csoportjai, melyek a bennük meglévő erkölcsi közösségre támaszkodva hatékonyan képesek együttműködni”.⁴ Az együttműködés feltétele: a tájékozottság. A tájékozódás és véleményalakítás intézményes „segítésének” eszköze és lehetősége a közszolgálati médiumokban kevés. „A probléma az, hogy a tömegmédiumok egyszerűen csak az ideológiát és a hatalom érdekeit jelenítik meg, de a kritikus alternatívákat nem. Az alternatív elgondolásokat, stratégiákat és eseményeket Nyugaton is nehéz a médiumokon keresztül megmutatni.”⁵ A köz-ért is felelősséget vállaló, köz-életi ember a részvételi demokrácia igazi építője.

A kultúra mint szocializációs eszköz és feladat

Alkotás és befogadás misztériuma

Számos bizonyíték szól amellett, hogy „a hagyományos kultúra olyan beépített magatartási szabályokat tartalmaz, melyek az adott kultúra szempontjából racionálisak.” (Fukuyama) Az a meghatározottság tehát, hogy mi Európában élünk és kultúránk ehhez köt, mindenképpen lehatároló is. A világ értelmezhetőségéhez kétségtelenül segít ez a kulturális identitás, de korlátol is szükségszerűen. Eco úgy használja a kultúrát, mint „relációs mezőt”, ami úgy működik, mint értelmezési tartomány. A kultúrát mindannyian kapjuk és alkotjuk egyben. Ezekhez a kérdésekhez kapcsolódtunk az alkotás és befogadás folyamatának elemzésekor.

Az Alkotás – befogadás – a kommunikáció peremfeltételei c. speciális kollégium már a „haladóknak” folytatódott. Tematikája is kötöttebb volt. Voltak tehát olyan résztvevők, akikkel a rendszeres heti találkozások több éven át tartottak. Ezekből a beszélgetésekből, számos publikáció, szakdolgozat és konferencia anyag készült, hogy a hasznosulás néhány formáját említsük csupán.⁶

Az olvasás és éve: olvasmányok az olvasás folyamatáról. Közös olvasás az olvasásról

A fenti gondolatokhoz jól illeszthető az olvasási folyamat vizsgálata. Ehhez nem csupán olvastak hallgatóim, hanem beszámolókkal is készültek, amit természetesen egészítettek ki beszélgetések, véleménynyilvánítások és magyarázatok. A beszámolóhoz mindenki elkészítette a felhasznált és hivatkozott irodalomjegyzékét, amit mindenki megkapott.

Elsőként az Olvasás Éve „mozgalom” történetét és létjogosultságát vizsgáltuk, abból a szemszögből is, hogy vajon mennyire célravezető és sikerrel kecsegtető egy ilyen vállalkozás. Mennyire lehet ez kampányszerű, hol és mennyiben kell és lehet ezt túllépni. Milyen és mennyire differenciált stratégiát jelent a közösség „olvasásra” indítása. Megállapodtunk abban, hogy nagy a felelősségünk, egyénileg és társadalmilag is. A „hivatásos” olvasó és olvastató nagyon árnyalt módszerekkel kell, hogy dolgozzon.

Az olvasás az ember sajátos igénye, „csak az ember olvas”. A plakátokon idézett Márai gondolathoz kapcsolódva a folyamatot a gyermekkor felől indítottuk. Az egyik beszámoló éppen arról szólt, milyen is a jó közeg a gyermeki befogadó lelkiállapot megteremtéséhez. Milyen a jó gyerekkönyv, kinek milyen gyermekkori élményei vannak, kitől és hogyan tanult olvasni és vannak-e korai olvasásélményeink? A gondolatokat illusztrálandó sok gyerekkönyvet elemezgettünk ezen a beszélgetésen.

Az erre szervesen ráépülő gondolatsor történelmi távlatokban elemezte az olvasás jelentőségét, az olvasó ember jelenlétét a közösségben, azt vizsgálva, hogy ki, hogyan és milyen mélységig tudott olvasni, mire használta ezt az ismeretet és a társadalomban milyen helye volt az olvasni tudásnak. Az oktatás, és olvasás összekapcsolódását kínálta a következő vetület, ami az olvasási szokások változását követve jut el napjaink olvasási kultúrájának leírásához. Olvasáskutatók riasztó adatai mellett számos bizonyíték erősíti a könyv, mint hordozó formátum és az olvasás, mint igényes információ-szerzési forma társadalmi léptékű reneszánszát. Egy kiselőadás erejéig az újabb hordozó formátumokra is kitekintettünk, számba véve az e-book formáit és jellemző tulajdonságait. Ehhez jó alapot kaptunk a Francia Intézet által szervezett szakmai napokon (2001. november 8-9.), amelyen szép számban vettek részt hallgatóim. Érdekes beszélgetést indított el az előadás, amelyik az olvasási indítékokat vizsgálva az olvasást mint (művészi) alkotó munkát tételezte, sok neves szerző véleményét vezetve fel. Az egyes vallomásokra hivatkozva értelmeztük saját olvasói élményeinket.

Egy újabb szellemi kalandként később a gondolat és az írott szó „erejével” foglalkoztunk, eljutva egészen a biblioterápia berkeibe, a könyv mint gyógyító eszköz lehetőségeit kutatva. Ebből kínálkozott egy olyan kiágazás, amelyből a „nem írásos-nyomtatásos” kultúrák érvényességét elemeztük, keresve a velük való hatékony kommunikálás lehetőségeit.

A szakszeminárium második – lezáró – félévében már meghatározott művek gondolatain indultak a beszélgetések. Az előre ismertetett logika alapján, válogatott művek egy-egy rész tanulmányából indult ki értékelésünk. Azt jártuk végig, hogy mit jelentett az olvasás készségének megszerzése egyéni és közösségi szinten. Ki és hogyan élhetett ezzel a képességgel. Hogyan teremtődött meg a társadalmi réteg és igény az olvasásra, hogyan alakult ki az értelmiség a középkori szellemi és gazdasági struktúráiból. A városi élet feltételeit abból a szempontból vizsgáltuk, hogy mi szolgálta, és ki segítette az új életformák működését. Hogyan alakul ki az olvasni tudó közeg, mire használja megszerzett és elismert tudását, hogyan szerveződik olvasóközönséggé a tanultak bizonyos köre.

Hasznos és jó hangulatú délutánokat töltöttünk együtt, sokat vitatkoztunk és beszélgettünk, átlépve az órarendi időkereteket. Koncepció és időráfordítás mellett a vezető tanárnak még arra is figyelni kellett, hogy a megnyilatkozásokat kicsit orientálja, bekösse a gondolatfolyamba és értelmezze. A felhozott új szálakat továbbkösse és segítse a továbbgondolást.

Babits a Timár Virgil fia c. regényében olyan szépen, szemérmesen és mégis nagy elhitető erővel ír arról a szeretetről, ahogyan a tanár szereti tanítványait. Arról a felnevelő akaratról, ahogyan segítjük tanítványainkat ebben a közös alkotásban, amit oktatásnak nevezünk, és abban, hogy egészséges szellemű, alkotó értelmiségivé váljanak. A módszer Szókrátész óta nem sokat változott, oda kell adnunk magunkat, figyelnünk kell egymásra, segíteni kell megfogalmazni a kérdést, abban a hitben, hogy majd ők egyszer megválaszolják.

Ezért nagyon időszerű Csányi Vilmos gondolata:

„Talán jobb lenne valamiféle kettősséget megőrizni, közelebb a biológiai optimumokhoz, és távolabb a virtuális realitásokban olyan jól működő nagy eszméktől. Az iskolák, az egyetemek és a kultúra más intézményei nagyon sokszor megközelítik a valódi csoport funkcióját. Talán nem kéne őket agyonracionalizálni, piacosítani. A szocializáció folyamata sem piacosítható.”⁷

*

Álljon itt végül néhány személyes hozzájárulás, munka a szakszemináriumon résztvevő hallgatóim tollából.

Malaczko Katalin:

Benedek Marcell: Az olvasás művészete. Bp., Gondolat, 1985. 5. kiad. (Az irodalmi mű és az író. 15-40. p. Az olvasóközönség. 347-370. p.)

Az általam kiválasztott mű rendkívül olvasmányos és tanulságos volt számomra. Sok új gondolatot lehetett megismerni belőle, de a könyv rám nem az újdonságaival hatott leginkább, hanem azokkal a gondolatokkal, melyek valahol bennem is megvoltak, de igazán csak a műben leírtak által fogalmazódtak meg, nyerték el végleges formájukat.

A kedvenc témám, éppen a fent említettekkel kapcsolatban, az irodalom és nem-irodalom, banalitás és költészet, dilettáns, mesterember és művész közötti különbségek tárgyalása volt.

Természetesen a könyvben leírtakkal nem értek mindenben egyet, de ebben a részben megfogalmazottakkal alapjában véve egyetértek. Az irodalom és nem-irodalom közötti határvonalat, véleményem szerint, nem kellene ilyen élesen meghúzni, azonban a művész és mesterember közötti (erkölcsi és tehetségbeli) különbségeket tisztán látva, egyértelműen és kellően keményen fogalmazta meg a szerző.

Fontosnak tartom hangsúlyozni még azt is, hogy saját véleményem és a műben leírtak között nagy hasonlóságok vannak, így nem sokszor kérdőjeleztem meg a szerző gondolatait. Mint már a fentiekben említettem, a könyv nagyon sokat segített saját gondolataim letisztázásában, megfogalmazásában, kerekebbé tételében.

Zsohovszky Márta:

Assmann, Jan: A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Bp., Atlantisz. 1999. (7. fej. Görögország és a gondolkodás diszciplinarizálódása. 253-286. p.)

Jan Assmann az egyiptológia professzora Heidelbergben. A kulturális emlékezet, Írás emlékezés és politikai identitás a korai magas-kultúrákban című kötete tette a szakterületén túl is világhírűvé. A műben mindvégig erőteljes részrehajlás érezhető az egyiptomi kultúra irányába, így a legtöbb esetben a műben szereplő fogalmak és állítások magyarázatára egyiptomi példákat kapunk a többi ókori kultúra rovására. A szerző kiváló szaktudása egyértelművé válik az olvasó számára, csakhogy aki nem ismeri az antik kultúrákat ily mélyrehatóan, annak a megfelelő háttértudás hiányában gyakran válhat a szöveg olvasása nehézkessé.

Assmann művének központi kérdése, hogy mi a kollektív emlékezet és az írás szerepe a korai államok kialakulásában. Legfontosabb gondolata, hogy a társadalmak azáltal formálják önelképzelésüket s teszik nemzedékeken át folytonossá identitásukat, hogy kialakítják az emlékezés kultúráját, s ezt a legkülönfélébb módon teszik. A műben található tanulmányok azt a kérdést boncolgatják, hogy miként emlékeznek a társadalmak, s emlékeikben hogyan képzelik el önmagukat az ókori világban.

Az írásos kultúra sajátosságait Görögország példáján mutatja be a szerző, amelyek a mai napig megszabják a nyugati világ kulturális emlékezetét, és világossá válik, hogy mily szoros kapcsolatban állunk ma is a klasszikus társadalmakkal.

Assmann művének elolvasása után elgondolkozhatunk, hogy mit is jelent számunkra a kulturális emlékezet, mert éppúgy, ahogy Homérosznak és a homéroszi kor emberének, vagy a hellenizmus időszakában élőknek, ugyan-úgy a mai világban nekünk is szükségünk van a felidézésre méltó múltra, amelynek segítségével a társadalom szerkezetében végbement változásokat sikeresen áthidalhatjuk és egyszersmind kontrasztot vethetünk a jelennek. Láthatjuk, hogy az egyes szövegeknek, mily fontos szerepe van egy csoport önábrázolásában és önmeghatározásában. Mindig is szükségünk lesz olyan pontokra a múltban, amelyekhez kapcsolódni tudunk és ezáltal biztosíthatjuk a kulturális folytonosságot, mert különben alapok nélkül pusztán légvárakat gyártanánk. Megérthetjük, hogy az írásnak mily nagy szerepe volt abban, hogy emlékezni tudjunk az arra érdemes múltra, és ahhoz kapcsolódva, lehetővé váljon a további eszmefejlődés, a gondolkodás és a tudományok differenciálódása. A kulturális emlékezet kérdése a XXI. század embere számára is aktuális, mivel immár tény, hogy a digitalizáció térhódításával korunk társadalmában jelentős változás ment és megy is még mindig végbe. A mi feladatunk, hogy a hagyományozás, a kultúra folytonossága megmaradjon, hogy ne vesszenek kárba és merüljenek a feledés homályába az írásos kultúra vívmányai, az információhordozó eszközök kínálatának növekedése ellenére sem.

Bartl Boglárka:

Manguel, Alberto: Az olvasás története. Bp., Park. 2001. (Az olvasó hatalma. 185-316. p.)

Az olvasás és az írás hozzátartozik a mindennapjainkhoz. Mégis, elgondolkodni az olvasás történetéről, az olvasó hatalmáról, vagy eltöprengeni az írásról, az írókról egyáltalán nem mindennapos dolog. Pedig millió lehetőség, millió szempont kínálkozik. Az olvasásnak is, mint mindennek, van múltja, jelene, és remélhetőleg minél tovább tartó jövője.

Fel lehetne idézni a kezdeteket. Mikortól és miért ír, illetve olvas az ember? Az állandóan születő, egyre több és több dokumentumot hol és milyen rendszer szerint tárolták? Ezek a rendszerek miért késztettek minket arra, hogy a könyveket (és sok mást is az életben) előre „megcsinált” kategóriákba soroljuk be?

Egy könyvnek annyi olvasata létezik, ahányan elolvasták azt. A művekben rátalálhatunk saját múltunkra, jelenünkre. Lehet, hogy a jövőnket is kiolvashatjuk belőlük? Miért pont azt a könyvet olvassuk, amit a kezünkben tartunk? Mi alapján választottuk pont ezt?

Valaha eszünkbe jutott, hogy miért nem dobjuk ki a könyveinket? Lehet, hogy több éve rá se néztünk, a lakásban nincs több hely, mégsem dobunk ki egy könyvet sem. Pedig mindentől, ami „fölösleges” igyekszünk megszabadulni, miért pont a könyv a kivétel?

Általában a szerző is elolvassa művét, vajon mik lehetnek az ő gondolatai olvasás közben? Ha nem az eredeti nyelven olvasunk egy művet, milyen mértékben lehet hiteles a fordítás?

Mikor, miért, és kik tiltották be az olvasást és egyes könyveket a történelem folyamán? Kik voltak és kik ma a könyvek igazi „bolondjai”? Talán Libri gróf, aki minden könyvet birtokolni akart, talán az írók, akik műveikkel megtöltik a könyveket? Talán a könyvtárosok, akik nemcsak szeretnek olvasni, de azt is célul tűzték ki, hogy minél többen vegyenek könyvet a kezükbe?

A kérdések nagyon egyszerűek, mégsem mindennaposak. Talán pont azért, mert millió szempont kínálkozik, az egyik gondolat után már jön is a következő és soha nincs vége. Mégsem olyan egyszerű, mindennapos kérdések ezek?

Ralph Waldo Emerson szerint: „Feltalálónak kell lennünk, hogy jól olvassunk.” Ha nem is vagyunk feltalálók, a rengeteg, még fel sem tett kérdésre az olvasás segítségével megtalálhatjuk a válaszokat.

Miszkuly Andrea:

Barthes, Roland: A szöveg öröme. Irodalomelméleti írások. Bp., Osiris, 2001. (A szerző halála. 50-55. p.)

Roland Barthes értelmezésében a szöveg örömét akkor élvezhetjük, ha a szerző vizsgálata nélkül közelítünk hozzá: „Az olvasó születésének ára a szerző halála.” Ez azonban gyökeresen átformálja olvasatunkat, hiszen amíg hiszünk a szerzőben, mindig úgy fogjuk fel, mint saját könyvének múltját; ezzel szemben a modern író saját szövegével egy időben születik meg, és kizárólag a megnyilatkozás idejében él.

A modern olvasó nem a szerzőn keresztül olvassa a szöveget, bár bizonyos művek esetén véleményem szerint csaknem elengedhetetlenül szükséges keletkezéstörténetük ismerete (pl: történelmi regények írását általában megírásuk kora is befolyásolja).

Ha teljes mértékben elfogadjuk Barthes álláspontját, akkor átesünk a ló egyik oldaláról a másikra. Bármilyen szövegre hatással van a kor, amelyben született, stílusára rányomja bélyegét a szerző egyéni nyelvhasználata. Amikor kiiktatjuk a szerzőt, mint a szöveg determinálóját, elveszítjük az egyik lehetséges olvasatot, vagy legalábbis értelmezésünk egyik (?) árnyalatát. Tehát összességében legalább annyit veszítünk, mint amennyit nyerünk.

Klein László:

Várkonyi Nándor: Az írás és a könyv története. Bp., Széphalom, 2001. (5. fej. Rokokó, új klasszicizmus, felvilágosodás. 395-417. p.)

A könyv tipográfiája mindig jellemzi a kort, melyben nyomtattatott. Értékválság idején a formagazdagság a mondanivaló felszínességének elleplezője lehet. A díszítő elemek burjánzása és – olvasói részről – kedveltsége sugallhatja azt, hogy a könyv „pusztán” élvezeti cikk, az olvasás „csupán” gyönyörteli cselekedet. (De kárhoztathat-e a funkcionális analfabétizmus térhódításának szemtanúja bárkit, aki olvas, azért, hogy mit vesz kezébe az a drága ember?⁸) Árulkodó jel, ha az illusztráció nem áll szoros kapcsolatban a tartalommal, holott a megjelenítés célja a szöveg szolgálata volna. A látvány segíti a megértést, kipótolja a képzelet hiányosságait, de ugyanakkor kitágítja az értelmezési horizontot, a szavak által leírt összefüggéseken túl „játszani is enged”. Viszont egy kép az elsődleges információhordozónak tekintett szövegtől függetlenül nem töltheti be funkcióját adekvát módon. Ezért – illetve a textúrába ágyazásának technikai nehézségei miatt – az illusztráció az író közlendőjénél kevésbé fontosnak számított a könyvnyomtatás évszázadai során.⁹ Pedig a vizuális elemek (az elvont fogalmakat érzékletes képekké alakítva) az emlékezést is jobban mozgósítják. Éppúgy kelthet érzéseket, adhat plasztikus gondolatokat a szöveg formája.

Köztudomású, hogy a jó szövegkép segíti a befogadást: a felvilágosodás eszméi a világos, átlátható betűk, harmonikus sorok, kiegyensúlyozott oldalak összhangja nélkül nem arathattak volna oly átütő sikert. Az Enciklopédia nem akart díszíteni, ékesíteni, fő törekvése a világ dolgainak világos értelmezése volt, s implicit olvasója már nem műkedvelői örömöket keresett, hanem információt várt el, tehát könnyen átlátható könyveket igényelt, ahol a forma felöltözteti a gondolatot, miközben tudat alatt befolyásolja is értelmét (például kiemelésekkel hangsúlyozza valaminek a fontosságát). Az olvasás sebességét meghatározza, hogy milyen gyorsan és hatékonyan tudjuk felismerni az egyes betűcsoportok értelmét – ez úgyszintén a tipográfiától (a betűtípus olvashatóságától,¹⁰ a térközök nagyságától stb.) függ, nem csupán a közölt ismeretek bonyolultságától. Az olvasó pedig érzi, hogy a kegyét keresik, amikor a „tartalom egységgé ötvöződik a vizuálisan megjelentetett, leképezett szöveggel, képpel”.¹¹

Jegyzetek:

1¹  Szántó Tibor

Irodalom

Assmann, Jan: A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a
korai megaskultúrákban. Bp., Atlantisz. 1999. 313 p.

Borges, Jorge Luis: Az örökkévalóság története. Bp., Európa. 1999. 402 p.

Calvin, William H.: A gondolkodó agy. Az intelligencia fejlődéstörténete.
Bp., Kulturtrade. 1997. 189 p.

Canetti, Elias: A túlélő. Bp., Európa. 1983. 107 p. A halhatatlanságról.
105–107. p.

Csányi Vilmos: Biológia és társadalom. = 2000. Irodalmi és Társadalmi
havilap, 1997. 2. sz. 7–14. p.

Csányi Vilmos: Az emberi természet. Humánetológia. Bp., Vince 1999.
308 p., 8. fej. Kulturális evolúció. 246–281. p.

Eco, Umberto: Nyitott mű. Bp., Európa. 1998. 363. p.

Fukuyama, Francis: Erény és jólét. = 2000. Irodalmi és Társadalmi Havilap,
1995. 10. sz. 3–7. p.

Heller Ágnes: Morálfilozófia. Bp., Cserépfalvi. 1996. 273 p.

Karvalics László, 2.: A mundimédia-morfozis misszionáriusai. = Magyar-ország médiakönyve…, Bp., 1998. 11–17. p.

Koestler, Arthur: A teremtés. Bp., Európa. 1998. 1018 p.

Line, Maurice B.: Az információs gazdaságban a könyvtárak az információ
szabadság és kultúra bástyái. = Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 2000. 6–7. sz. 285–292. p.

Manguel, Alberto: Az olvasás története. Bp., Park. 2001. 383 p.

Schwuchow, Werner: Az állam szerepe az információs társadalomban.

= Könyvtári Figyelő, 1997. 4. sz. 735–738. p.

Reading as education

The lecturer-author, with active participation of students, organized a special course in higher education, -on the occasion of the Year of Reading-, which examined the process of reading. The book reviews, made by the students are shown at the end of the study.

Das Lesen als Erziehung

Anläβlich des Jahr des Lesens organisierte die Universitätslehrerin ein Seminar, wo die Lehrerin den Prozeβ des Lesens unter aktiv Mitwirkung von StudentInnen examiniert. Abschlieβend der Studie veröffentlicht die Autorin, die von den StudentInnen geschriebenen Buchanalysen.

Vissza a tartalomjegyzékhez