Éger Veronika: „Egy könyvnek gyakran már a látványa is szép”

Nyomtatási nézet

Egy ankét előzményei

A tanulmányom főcíméül választott megállapítás a Kölcsey Gimnázium egyik utolsó éves diákjától származik, és azok között a válaszok között olvasható, melyet 13 középiskolás adott a Könyv és Nevelés számára összeállított kérdőív utolsó kérdésére. Mint arra már korábbi számunkban is utaltam, az iskolai olvasmányokról az Országos Pedagógiai Könyvtárban 2001. május 2-án megrendezett ankét előkészítésére, az ott felvetett problémák exponálására szerkesztettem meg e 20 kérdésből álló anyagot. Az ankéton elhangzottak – melyek folyóiratunk 2001. 3. számában olvashatók – csak részben ismétlik meg az „írásba adott” gondolatokat, már csak azért is, mert többségében nem ugyanazok voltak a személyesen, illetve írásban résztvevő diákok. És bár témánk fókuszában mindkét változatban az iskolai olvasmányok álltak, mégis más-más összefüggésrendszerbe ágyazta a tanulók élményeit, észrevételeit a szóbeli, illetve írásbeli jelenlét. A kérdőívet 5 középiskolából kaptam vissza. Köszönet illeti az ott dolgozó kollégákat – tanárokat, könyvtárostanárokat –, akik segítségemre voltak az interjúalanyok kiválasztásában és a kérdőívek visszajuttatásában.

Az írásos válaszok megoszlása iskolánként, a tanulók száma, neme és életkora szerint az alábbi volt:

Természetesen tisztában vagyok vele, hogy a fenti mintavétel alapján általános törvényszerűségeket nem vonhatok le a vizsgálatba bekapcsolódó középiskolás korosztály olvasási, tanulási és kulturálódási szokásait illetően. Az is tény, hogy interjúalanyaim többnyire „válogatott” iskolák „válogatott” diákjai voltak, akiket a tanár kollégák éppen meghatározó irodalmi érdeklődésük miatt választottak ki a feladatra. Mégis úgy gondolom, hogy e néhány tanuló válaszai legalábbis jelzésértékűek és ennyiben figyelemreméltóak és tanulságosak. De lássuk a kérdéseket és a válaszokat!

Amiről a kérdőívek beszélnek…

1.

„… diákjaink nagy része képtelen szépirodalmi művek befogadására” – olvashatjuk egy olvasásról szóló helyzetjelentésben.¹

Egyetértesz-e ezzel a megállapítással?

A 13 interjúalany többsége (9) nem értett egyet az 1. kérdésben megfogalmazott sommás megállapítással, 1 tanuló „részben”, 3 további interjúalany pedig csaknem teljesen egyetértett vele. Az egyet nem értők válaszaiban olykor tanulságos és árnyalt indoklásokat olvashatunk. Az egyik kunszentmiklósi interjúalanyunk szerint „az, hogy a tanár nem tud arról, milyen gondolatok fogalmazódnak meg egy diákban, még nem jelenti azt, hogy a tanuló képtelen a mű befogadására”. Iskolatársa az irodalomellenességet komolytalan divatjelenségnek tartja. A 19 éves „II. Rákóczis” diáklány csak abban lát problémát, hogy a szoros időbeosztás miatt nincs idő az „emésztésre”, ugyanezen középiskola egy másik diákja pedig azt állítja, hogy „főleg a fiatal lányok körében kedveltek a szépirodalmi művek”. A Városmajori Gimnázium egyik tanulója az idézett megállapítást a helyzet „túldramatizálásának” tartja.

Érdekes a Szinyei Gimnázium „részben egyetértő” 18 éves tanulójának válasza is, mely szerint a diákok nem képtelenek, csak „nem akarnak képesek lenni” a szépirodalmi művek befogadására.

2.

„Közismert a kötelező olvasmányokkal szembeni erős ellenállás…” – folytatódik az 1. pontban idézett írás.

Véleményed szerint valóban „erős ellenállást” váltanak ki a kötelező olvasmányok? Ha igen, akkor szerinted mi lehet ennek a magyarázata?

A 2. kérdésre adott feleletek szinte egybehangzóan (12) állították, hogy az iskolai olvasmányok „kötelező” volta a tanulóifjúság majdhogynem reflexszerű ellenállását váltja ki. Ehelyütt érdemes utalni Jelenits Istvánnak egy először 1974-ben megjelent cikkére, mely e jelenség etikai összefüggéseire mutat rá.² „A diákok ősidők óta állítják, hogy a kötelező olvasmányok unalmasak” – ezzel a gondolattal kezdi elmélkedését a tudós paptanár. Érdekes, hogy esetünkben a kötelező olvasmányok unalmas vagy nyomasztó volta csak a megkérdezettek csekély töredékénél (2) merül fel magyarázatként, inkább magával a tinédzser korral, az azt jellemző lázadással indokolják a kötelező olvasmányokkal kapcsolatos fenntartásokat. A magyarázatok között szerepel még az elolvasandó művek több évtizedes állandósága és az is, hogy „sietni kell az olvasással”. A válaszokból egyfajta – a közgondolkodástól való – elhatárolódás is kiérződik. „Kellenek a kötelezők, mert különben még ennyien sem olvasnának” – írja az egyik kunszentmiklósi diáklány. Vagy egy hasonló vélemény a II. Rákócziból: „Szükség van némileg rákényszeríteni őket (minket) bizonyos dolgokra”. 1 fő kifejezetten cáfolta a kötelező olvasmányokkal szembeni ellenállást, mondván, hogy „csak néhány kevésbé kedvelt olvasmány van” (Kölcsey Gimnázium, 19 éves lány).

3.

Neked milyen személyes élményeid vannak az iskolai kötelező (és ajánlott) olvasmányokkal kapcsolatban?

Sorolj fel néhányat, amely

tetszett:

amelyről olvasás közben megváltozott a véleményed pozitív vagy negatív irányban:

nem tetszett:

Válaszaidhoz fűzz indoklást is!

A 3. kérdés első felére többnyire az előzőekhez hasonló „mértéktartó” reagálásokat kaptam. Heten vegyes benyomásokról számolnak be: volt, ami tetszett nekik, volt, ami kevésbé. „Ez így természetes” – fűzi hozzá egy 17 éves szinyeis lány. Öten szinte valamennyi kötelező olvasmányról pozitívan vélekedtek, 1 fő pedig a kérdésnek ezt a részét figyelmen kívül hagyta. Érdekességként íme két vélemény a „tetszési index” két végpontjáról: „Vegyes érzelmekkel fogok hozzá egy kötelező olvasmány olvasásához, a fent említett okok miatt. (Ő volt az, aki a kötelező olvasmányok többségét nyomasztónak tartotta. – A szerző megjegyzése.) Néha kellemesen csalódom, de ez olyan ritka, mint a fehér holló.” (19 éves lány, II. Rákóczi) „Nagy részük nagyon tetszett, többségük nélkülözhetetlen.” (18 éves lány, Kölcsey)

A 3. kérdés második része külön tanulmány tárgya lehetne. Ezért az alábbiakban mélyebb elemzés helyett a diákok által felsorakoztatott művek listáját teszem közzé, remélve, hogy ez is némi támpontul szolgálhat a téma iránt érdeklődőknek. Az egyes művek mellé illesztett +, illetve – jelek (értelemszerűen a tetszett/nem tetszett választásoknak megfelelően) a kérdőívekben előforduló újabb hivatkozásokat jelölik. Ahol tehát nincs jelzés, azt a művet – a jelzett összefüggésben – egyszer említették, ahol egy jel van, azt kétszer, ahol kettő, azt háromszor, stb.

Tetszett: Balzac: Goriot apó; Beckett: Godot-ra várva; Brontë: Üvöltő szelek; Bulgakov: A Mester és Margarita +; Csehov: Három nővér; Csehov: Sirály +; Dosztojevszkij: Bűn és bűnhődés +; Fekete: Tüskevár; Flaubert: Bovaryné; Gárdonyi: Egri csillagok; Gárdonyi: A láthatatlan ember; Goethe: Faust +; Hugo: Nyomorultak; Jókai: Az aranyember + +; Kosztolányi: Édes Anna; Madách: Az ember tragédiája + + +; Mann: Mario és a varázsló; Mikszáth: Beszterce ostroma; Molière: Tartuffe + +; Molnár: A Pál utcai fiúk; Racine: Phaedra; Saint-Exupery: A kis herceg; Shakespeare: Hamlet + + +; Shakespeare: Romeo és Júlia + + +; Stendhal: Vörös és fekete; Szophoklész: Antigoné + +; Szophoklész: Oidipusz király; Tolsztoj: Ivan Iljics halála; Voltaire: Candide; Vörösmarty: Csongor és Tünde + +;

Pozitív változás: Csáth: A kis Emma +; Garcia Marquez: Száz év magány; Goethe: Faust; Goethe: Werther szerelme és halála; Hoffmann: Az arany virágcserép +; Ibsen: Vadkacsa; Jókai: Az aranyember; Madách: Az ember tragédiája; Mikszáth: Beszterce ostroma; Móricz: Rokonok; Puskin: Anyegin; Stendhal: Vörös és fekete +; Tolsztoj: Ivan Iljics halála; Zrínyi: Szigeti veszedelem +.

Negatív változás: Hoffmann: Az arany virágcserép; Jókai: Az aranyember; Kafka: Az átváltozás; Kármán: Fanni hagyományai; Mikszáth: A Noszty fiú esete…; Móricz: Rokonok; Puskin: Anyegin.

Nem tetszett: Beckett: Godot-ra várva; Csehov: A csinovnyik halála; Csehov: Sirály -; Csokonai: Dorottya; Dosztojevszkij: Bűn és bűnhődés -; Gárdonyi: Egri csillagok -; Goethe: Faust; Hoffmann: Az arany virágcserép; Homérosz: Odüsszeia; Jókai: Az aranyember; Jókai: A kőszívű ember fiai - -; Kafka: Az átváltozás; Katona: Bánk bán; Mikszáth: Beszterce ostroma; Racine: Phaedra; Szophoklész: Antigoné; Tolsztoj: Ivan Iljics halála; Voltaire: Candide -; Zrínyi: Szigeti veszedelem -.

A „tetszett” és „nem tetszett” listának Beckett-től Voltaire-ig számos közös eleme van, amely a diákok érdeklődésének, ízlésvilágának sokrétűségét jelzi. Itt külön említésre érdemes az előző generációk körében egyértelműen népszerű Egri csillagok felemás megítélése (egy tanulónak tetszett, kettőnek azonban nem), és Az aranyember többnyire pozitív visszhangja (míg három diáknak tetszett, addig csak egy utasította el). Ugyanakkor a másik Jókai alapmű, A kőszívű ember fiai háromszor került a „nem tetszett” listára, és ezzel valamennyi kötelező olvasmány közül ez a mű a negatív „csúcstartó”! A Szigeti veszedelem két diáknak nem tetszett ugyan, további kettőnek azonban olvasás közben pozitív irányba változott a véleménye. A magyar irodalom klasszikusai közül egyértelműen pozitív Az ember tragédiájának és a Csongor és Tündének a megítélése. Mellettük a világirodalom olyan remekművei arattak osztatlan sikert, mint a Hamlet, a Romeo és Júlia, a Tartuffe és A Mester és Margarita.

4.

Te mit tartasz jó olvasmánynak, mit vársz el egy neked tetsző olvasmánytól?

Erre a kérdésre a megkérdezettek többsége (5) az érdekességet jelölte meg, de ugyanerre gondolhattak azok is, akik fordulatosságot (3) várnak, valamint azok, akik mindezt negatív formában fogalmazták meg: ne legyen unalmas (1), ne legyen sablonos (2). Az elvárások között olyan fogalmak szerepeltek még, mint a romantikus, a szenvedélyes, a lélektani, a filozofikus, az elgondolkodtató, és a maradandó. A jó művek formai kritériumai közül a jó stílust, az érthető nyelvezetet, és a párbeszédességet emelik ki a diákok. Ezek a vélemények – részben érthető módon – még általánosabbak, kiforratlanabbak. Hasonlóan értékelhető két szélsőségesen szubjektív – ugyanakkor a kamaszkorra nagyon is jellemző – elvárás: adjon igazat nekem; feleljen meg a hangulatomnak.

5-6.

Ismersz-e olyan műve(ke)t, a meglévőkön kívül, amelyeket kötelezővé vagy ajánlottá tennél a középiskolában?

Miért?

Az általad javasolt művek közül melyiket melyik korosztálynak (hányadik osztályban) ajánlanád elolvasásra és feldolgozásra?

Az interjúalanyok könyvajánlásait az alábbiakban szintén részletesebb elemzés és indoklás nélkül sorolom fel, mindössze annyit téve hozzá, hogy a válaszolók többsége értékes, jó műveket ajánlott, és – amennyiben a 6. kérdésre is válaszolt – a célzott korosztály megjelölésében is adekvát volt. Az indoklások többnyire árnyaltak, intelligensek, ugyanakkor némelyeknél teljesen elmaradtak, vagy nem mindig voltak meggyőzőek. Mindössze egyetlen mű fordult elő kétszer az ajánlottak között (Semprun: A nagy utazás).

7.

Mely műveket iktatnál ki a kötelezők (vagy ajánlottak) közül? Miért?

Az iskolai olvasmányok közül az alábbiak kiiktatására tettek javaslatot a megkérdezett diákok: Csehov: Sirály (unalmas, semmitmondó); Defoe: Robinson Crusoe (meseszerű); Gárdonyi: Egri csillagok (nincs katarzis); Hoffmann: Az arany virágcserép - - (elvont; a valóság a mesével keveredik; unalmas); Homérosz: Odüsszeia (bonyolult szerkezet, nyelvezet); Katona: Bánk bán (elavult, nehezen érthető nyelvezet, tartalom); Swift: Gulliver (meseszerű); Zrínyi: Szigeti veszedelem - - (régies nyelv, korszerűtlen tartalom).

Ha ezt a listát összehasonlítjuk a „nem tetszettek” körével, láthatjuk, hogy azokhoz képest mindössze két ott nem említett művet tartalmaz: Defoe Robinsonját és Swift Gulliverjét. A legtöbben (4) a Szigeti veszedelmet utasították el, ugyanakkor igaz, hogy – miként azt fentebb jelöltem – ketten pozitív véleményváltozást is tapasztaltak az olvasása során. Az arany virágcserép megítélésében még inkább megoszlik a megkérdezettek véleménye (lásd. 3. kérdés: Pozitív változás). Az elutasítás leggyakoribb indoka a régies, nehezen érthető nyelvezet és az elavult – vagy legalábbis annak vélt – tartalom. A csekély mintavétel dacára jelzésértékűek lehetnek ezek a vélemények az irodalmat tanító kollégák számára: talán valóban felül kellene bírálni a Szigeti veszedelem, a Bánk bán és Az arany virágcserép kötelezővé tételét illetve feldolgozási technikáit e korosztály részére.

8.

Rilke egy értékes művészi alkotásnak olyan hatást tulajdonított, amely képes az ember életét átformálni. (lásd. az „Archaikus Apolló-torzó” című versét!)

Neked volt-e hasonló élményed irodalmi művel kapcsolatban? Befolyásolta-e már magatartásodat, az élethez való hozzáállásodat valamelyik olvasmányod?

Ez a kérdés érezhetően nem kis fejtörést okozott. Válaszaikban azon tűnődtek a tanulók, hogy hogyan is hat(ott) rájuk egy-egy olvasmány. Hiszen még annak a diáknak is eszébe szokott jutni valamely idézet vagy gondolat, aki tagadta, hogy bármely mű valaha is befolyásolta volna. Ugyanakkor négyen adtak igenlő választ, további négyen pedig úgy érzik, hogy rövid időre bár, de erősen befolyásolták őket egyes olvasmányaik. Végül ismét négyen kétségbe vonják a Rilke által leírt „sorsfordító” hatást, de egyben elismerik, hogy „az ember szemléletét mindenképpen befolyásolják azok a könyvek, amelyeket olvas” (II. Rákóczi, 19 éves lány). Íme néhány a kérdőívekben említett „nagy hatású” művek közül: Üvöltő szelek; Iskola a határon; Tamás bátya kunyhója; Az ember tragédiája; Csehov Sirálya; Ady, Nemes Nagy Ágnes versei; Márai, Thomas Mann, Rilke, Goethe művei.

9.

Van-e számodra olyan irodalmi alak, akit életed valamely szakaszában – vagy akár most is – gyakran idéztél/idézel vagy valamiben követted/követed?

2 II. rákóczis és 1 szinyeis tanuló kivételével mindenki megjelölt egy-egy irodalmi példaképet, vagy kedvenc idézetet, akire, amelyre olykor hivatkozni szokott. Széles a skála Baradlaynétól a Zabhegyező Holdenjén át Hans Hansenig. Van, aki gyakran idéz Az ember tragédiájából, más a Csongor és Tünde szinte valamennyi szereplőjétől vett már át gondolatokat. A legegyedibb – az azonosulás és távolságtartás kettősségét hangsúlyozó – választ egy 17 éves kölcseys lány adta: „Berzsenyi Dániel és Radnóti Miklós műveiből szoktam néha idézni, de semmiben sem követem őket”.

10.

Szerinted miért viszonyul két hasonló korú, egy osztályba járó fiatal esetleg homlokegyenest ellenkező módon ugyanazon irodalmi alkotáshoz?

Erre a kérdésre magától értetődőnek tűnik a válasz: az egy irányba mutató feleletek mindegyike a másság fontosságát hangsúlyozza az irodalmi alkotások eltérő fogadtatásában. Mi minden lehet a témánk szempontjából meghatározóan „más” két hasonló korú fiatal esetében? A válaszokban az érdeklődést, a neveltetést és az életkörülményeket, társadalmi helyzetet említették a legtöbben (4), majd a családi háttér, a beállítottság és a személyiségek különbözősége következett (3). Ketten utaltak az ízlésre és a felfogóképességre és mindössze egy-egy tanuló hivatkozott a pillanatnyi hatások, a nemek és a tanárok más és más hatására.

11.

Mi alapján választasz olvasnivalót? Ki szokott – amennyiben szokott – neked olvasnivalót ajánlani?

Az olvasmány kiválasztásának szempontjai közül – igaz mindössze 3 hivatkozással – a tartalom vezet; a hangulatot, mint a választást meghatározó tényezőt ketten említették, akárcsak az írót és az érdeklődést; további egy-egy hivatkozással szerepel még a szempontok között a kedvelt irodalmi korszak, a könyv külseje és címe is. Az olvasnivalót ajánlók listáját a barátok vezetik (8), igazolva a kortárs csoport meghatározó szerepét a középiskolások életében. A második helyen a tanárok állnak (6) – lám, minden látszat ellenére mégiscsak döntő a pedagógus hatása, példája a serdülők értékrendjének, világképének formálódásában! A szülők javaslatát 5 interjúalany veszi figyelembe. További 5 fő többnyire önállóan, egyedül választ magának olvasmányt, amely a „kivédhetetlen” kötelezőket figyelembe véve a válaszok némi következetlenségére utal. Hárman említettek a szülőkön kívül más családtagokat is, egyéb ismerősre pedig mindössze egy diák hivatkozott. Természetesen a legtöbben nemcsak egy „referencia-személyt” soroltak fel, hanem párhuzamosan többet is.

12.

Választáskor előnyben részesítesz-e valamilyen tartalmi és/vagy műfaji szempontot? Befolyásolja-e választásodat a terjedelem?

A 12. kérdésre adott válaszokban nagy a „szórás”: szinte annyiféle válogatási szempont merült fel, ahány kitöltött kérdőív állt a rendelkezésemre. Bár 3 diák azt állította, hogy olvasmányai kiválasztásában sem tartalmi, sem műfaji szempontok nem befolyásolják, a válaszolók többsége mégis több-kevesebb pontossággal megjelölte a számára különösképpen érdekes olvasmányokat: „közelmúlttal kapcsolatos művek” (1); „mély érzelmeket tükröző alkotások” (1); „elgondolkodtató könyvek” (1); „valós, hihető, történelmi” művek (1). A műnemek, műfajok közül ketten drámapártiak, egy diák viszont hangsúlyozottan elutasítja a drámát; azonkívül – prioritást élvező műfajokként – említésre kerülnek még a romantikus regények (2), az elbeszélések (1), a krimik (1), és az orosz realizmus alkotásai (1). A terjedelem meglepő módon a megkérdezettek többségének közömbös, sőt a 17 éves „Kölcseys” interjúalanyom kifejezetten „szeret hosszú regényeket olvasni”. Mindössze négyen állították határozottan, hogy olvasási kedvükre negatívan hat a túl nagy terjedelem. Ezek közül a legmarkánsabb véleményt a Városmajori Gimnázium egyik 16 éves tanulója fogalmazta meg: „Szerintem a túl hosszú műben kevesebb értéket lehet felfedezni, sőt úgy vélem, az alkotó is kevesebb figyelmet szentelt a műnek. A 200 oldal alatti műveket sokkal hatásosabbnak találom.”

13.

„Az irodalomtanárnak az a hivatása, hogy megtanítsa növendékeit – olvasni.”

Egyetértesz-e Riedl Frigyes idézett megállapításával? Kiegészítenéd-e még valamivel, esetleg módosítanád-e és hogyan az idézetet?

Riedl Frigyesnek az irodalomtanár hivatásáról megfogalmazott gondolatával lényegében mindenki egyetértett, ugyanakkor egyetlen kérdőívben sem maradt kiegészítő észrevételek, megjegyzések nélkül ez a kérdés. Nem közömbös tehát a diák számára az, hogy ki, mit és hogyan tanít! A válaszok itt is – miként már fentebb is – igazolják az irodalomtanár munkájának értékét és felelősségét. A legalapvetőbb – 6 tanuló által is megfogalmazott – kiegészítés az, hogy az irodalomtanárnak meg is kell szerettetnie az olvasást, kedvet is kell csinálnia az olvasáshoz. Továbbá meg kell tanítania értelmezni a műveket (2), másként fogalmazva, feladata „értelmesen olvasni tanítani” (1), fel kell keltenie az érdeklődést (2), és „segítenie kell a választásban is” (1). A tanárral kapcsolatos elvárások között szerepel még „az irodalmi gondolkodás elsajátítása” (1), az önkifejezésre és önálló gondolkodásra tanítás (1) és annak megtanítása, hogy „nem a mennyiség, hanem a minőség a fontos” (1). E komoly tanulói igények mellett azonban egy „Szinyeis” diáklány önkritikusan azt is hozzáteszi, hogy mindehhez „a diák is szükséges”.

14.

Melyek lennének azok a könyvek, amelyeket szülőként úgy ajánlanál kamasz gyermekednek, hogy feltétlenül olvassa el?

Az 5. kérdés (Ismersz-e olyan műveket a meglévőkön kívül, amelyeket kötelezővé vagy ajánlottá tennél a középiskolában?) kontrolljaként is felfogható 14. kérdés szükségképpen tartalmaz olyan műveket, melyek az 5. kérdésre adott válaszokban már szerepeltek. Ezeknek a száma 10, és az alábbi listán a vö. 5. megjelölést kapták. Ugyanakkor a 39 tételes ajánló jegyzéken 15 olyan alkotás is megtalálható, ami iskolai ajánlott vagy kötelező olvasmány (köt. rövidítéssel jelölve)! Legalább ennyi iskolai olvasmányt tekintenek tehát nélkülözhetetlen alapműnek a megkérdezettek. További 14 tétel új, azaz sem a hivatalosan kötelezők között, sem a diákok által iskolai olvasmánynak „felterjesztettek” között nem szerepel (ezeket külön jelöléssel nem láttam el).

Vö.5.: Ajar: Előttem az élet; Böll, H.: Egy bohóc nézetei; Christie, Agathe összes művei; Esterházy Péter művei; Frank, A. naplója; Marshall: Tombol a hold; Rejtő J. összes művei; Saint-Exupery: A kis herceg; Semprun: A nagy utazás; Szerb Antal: Utas és holdvilág.

Köt.: Dickens: Twist Oliver; Dosztojoveszkij: Bűn és bűnhődés; Gárdonyi: A láthatatlan ember; Hugo, V.: A nyomorultak; Ibsen: Drámák; Jókai: Az aranyember; Karinthy: Tanár úr kérem; Madách: Az ember tragédiája; Mann, T. művei (Mario és a varázsló; Tonio Kröger); Mikszáth: Szent Péter esernyője; Ottlik: Iskola a határon; Örkény egypercesei; Petőfi: Az apostol; Shakespeare: Hamlet; Shakespeare: Romeo és Júlia.

Jelölés nélkül: Dahl, R.: Karcsi és a csokoládégyár; Durrell L.: Alexandriai négyes; Durrell G.: Családom és egyéb állatfajták; Durrell G.: Életem értelme; Fitzgerald: Az éj szelíd trónján; Lawrence, Leslie összes művei; Marshall: Nincs helyed a temetőben; Mitchell, M.: Elfújta a szél; Rilke: Brigge feljegyzései; Roy, C.: Napfény a földön; Salinger: Franny és Zooey; Shakespeare: Szonettek; Strindberg: Apa; Vian, B.: Tajtékos napok.

15.

Mivel magyarázod az olvasás visszaszorulását?

Az olvasás visszaszorulásáért a legtöbben a technika eluralkodását tartják felelősnek. A különféle – audiovizuális ill. számítástechnikai – eszközök „rangsora” a hivatkozások számának megfelelően a következő: 1. számítógépes játékok, Internet (9); 2. TV (8); 3. filmek (4); 4. videó (3); 5. magnó (1); 6. mobiltelefon (1).

Mindemellett számos emberi tényezőt is felsoroltak a tanulók, amelyek szerintük szerepet játszanak az olvasási kedv hanyatlásában. Ilyenek az „általános ellustulás”, a „közömbösség”, a „kedvetlenség”, az „érdeklődés hiánya” és az, hogy „nincs idő olvasni”. Iskolai okokat mindössze ketten említettek: az egyik kunszentmiklósi diáklány szerint – az említetteken kívül – az iskolai túlterheltség magyarázza e negatív jelenséget, egy másik tanuló pedig (II. Rákóczi, 19 éves diáklány) úgy véli, hogy „sokan az iskolában utálják meg az olvasást a kötelezők miatt”. „Ezért kéne kicsit lazítani a kötelező olvasmányok listáján” – tanácsolja.

Figyelemreméltó a két városmajoris riportalanyom véleménye, akik közül az egyik lány csodálkozó értetlenségének ad hangot, mondván, „nem tudom megérteni az olvasás hanyatlását. Okozhatja ezt esetleg a számítógép, a TV, amit mondani szoktak, de hát az nem ugyanolyan. Nem tudom.” A másik lány – mintegy cáfolva a 15. kérdésben megfogalmazott állítást – kamaszos optimizmussal így vélekedik: „Szerintem az olvasás visszaszorulása egy mára – szerencsére – aktualitását vesztett gondolat. Egyre többen olvasnak újra (ezt talán az olvasás évének is köszönhetjük).”

16.

Mi a véleményed az irodalmi művek megfilmesítéséről vagy színpadi adaptációjáról? Ha választhatsz, melyiket részesíted előnyben: az eredeti irodalmi művet vagy az adaptációt? Emlékszel-e valamely kötelező/ajánlott olvasmány hatásos adaptációjára?

Erre a kérdésre különösen érett válaszokat kaptam. Az „eredeti irodalmi mű kontra adaptáció” választásban heten az eredeti alkotást részesítik előnyben, és hozzájuk kapcsolható további három vélemény is, mely szerint „először olvasni jó”. Egy diák úgy gondolja, hogy „a könyv mindig jobb, mint a film” (II. Rákóczi, 19 éves lány), egy másik szerint pedig „az irodalmi mű és az adaptáció külön művészi alkotás” (Városmajori Gimnázium). Mindössze egyetlen válaszban élvez prioritást az adaptáció, bár riportalanyom – az egyik kunszentmiklósi lány – szinte mentegetődző magyarázatként fűzi hozzá, hogy „lustaság miatt”. Négyen azon véleményüknek adnak hangot, hogy „az adaptáció többnyire nem közelíti meg az eredetit, viszont összehasonlításra jó”. Az egyik szinyeis lány az eredeti mű megismerése után szívesebben választja a színpadi adaptációt a film helyett, mert mint mondja, „a színház a könyvek után a második legjobb dolog”. A válaszokból az emlékezetes filmadaptációk alábbi listája állt össze (az egynél többszöri hivatkozások számát itt is zárójelben közlöm): Brontë: Üvöltő szelek; Déry: Szerelem; Hrabal: Sörgyári capriccio; Jókai adaptációk (2); Örkény: Tóték (2); Stendhal: Vörös és fekete; Tolsztoj: Háború és béke; Zeffirelli filmjei (Jane Eyre; Romeo és Júlia).

17.

Ismered-e és használod-e a „Kötelezők röviden”, a „Száz híres regény” stb. típusú összeállításokat? Mi a véleményed ezekről?

A „Kötelezők röviden” és egyéb – tartalmi kivonatokat közlő – összeállítások a megkérdezettek körében többnyire ismertek (mindössze négyen nem ismerik ezeket a kiadványokat), ugyanakkor leginkább csak „gyorssegélyként” használatosak. Interjúalanyaim kivétel nélkül pontosan el tudták helyezni őket egy irodalmi, esztétikai értékskálán, mondván, hogy „csak a művek cselekményét adják vissza”(1), így „az eredeti művet nem helyettesítik”(2), „a rövidítés agyoncsapja a művet”(1), ezért „felesleges és rossz hatású”(1). Hiányzik belőlük az író személyisége, márpedig „a nélkül a mű nem mű”(1), és mivel „elveszik az irodalom és az olvasás szépségét”(1), ezért „jobban megéri az eredeti művet elolvasni”(1). Mindezek ellenére „idő szűkében”, „érettségi előtt”, „az emlékek felelevenítésére”, „kiegészítésként” és adott esetben arra, hogy „megmentse a diákot az egyestől” mégiscsak praktikusak. Kiforrott ízlésre – és bizonyára hatékony és sikeres tanári, könyvtárosi munkára – vall az, hogy jó szívvel egyik riportalanyom sem ajánlaná ezeket a gyűjteményeket az eredeti művek elolvasása helyett.

18.

Mi a véleményed a középiskolai irodalom tankönyvekről? Segítettek, segítenek-e téged az irodalom, az olvasás megkedvelésében?

A válaszok alapján elmondhatjuk, hogy a tankönyvek irodalmat népszerűsítő szerepe meglehetősen csekély. A megkérdezettek többsége elismeri ugyan, hogy bizonyos szempontból hasznosak – segítenek a véleményformálásban, a művek értelmezésében, tartalmazzák a kötelező tananyagot, az életrajzokat, olykor használható verselemzéseket is, új ismereteket közölnek –, mindez azonban nem elegendő az olvasás megkedveltetéséhez. (Ebben sokkal meghatározóbb szerepet tulajdonítanak a tanároknak és az otthoni hatásoknak – lásd. 11. és 13. kérdés!) Hárman kifejezetten elégedetlenek a tankönyvekkel, mert mint mondják „a legtöbb elég felszínes, túlzottan általánosító stílusban van megírva” (Kölcsey, 18 éves lány), „túl tömörek, száraz, adatszerű dolgokat közölnek” (Szinyei, 17 éves lány). Az egyik városmajoris lány „nem ismeri, és nem szereti használni az irodalom tankönyveket”. A kritikus, illetve érzelmileg inkább közömbösnek tekinthető vélemények mellett konkrétan megjelölve egyetlen irodalom tankönyv részesül többektől is kedvezőbb elbírálásban, mégpedig a Szegedy-Maszák Mihály – Veres András szerzőpáros által írt tankönyv. Az egyik kölcseys lány még szerette is (!) ezt a könyvet, mert „könnyen érthető”, és „sokat segített” neki. Egy „elnéző” értékelést Mohácsy Károly tankönyvsorozata is kapott: „a Mohácsy-féle tankönyvről sok rosszat lehet hallani, de azért ez alapján véleményt lehet formálni”. (Kunszentmiklós, 17 éves lány)

19.

Válassz ki egy-egy idézetet néhány kötelező olvasmányból, amely számodra valami miatt különösen érdekes! Indokold is röviden a választásodat!

Ismerve a diákok körében legnépszerűbb iskolai olvasmányokat (vö. 3. kérdés), nem meglepő, hogy a legtöbben Az ember tragédiájából (3), a Csongor és Tündéből (3) és a Faustból (2) idéztek. A Hamlet, a Candide, és Az aranyember 1-1 idézettel szerepelt. Írtak még gondolatokat a diákok Ottlik regényéből (Iskola a határon), valamint Szerb Antal és Esterházy Péter egy-egy művéből, bár ez utóbbiak (Utas és holdvilág; Harmonia Caelestis) nem általánosan kötelező irodalmak – sokszor még az ajánlottak között sem szerepelnek – valamennyi középiskolában. Az indoklás több esetben hiányzott, ennek ellenére mégis többféle – stiláris, érzelmi-személyes, intellektuális-etikai – szempont merült fel az idézetek kiválasztásának magyarázataként. Egyetlen művet – Beckett Godot-ját – ironikus felhanggal idéztek: „– Menjünk már, menjünk! – Nem lehet. – Miért? – Mert Godot-ra várunk. – Ja, persze, persze.” – „Ezt a kis párbeszédet örökre megjegyeztem, mert a műben minden második oldalon előfordult.” Az idézethez fűzött mondatból arra következtethetünk, hogy a darabot elolvasó diák (II. Rákóczi) számára nem jelentett mást, többet Beckett műve, mint érthetetlen és idegesítő iskolai kötelezettséget.

20.

Végül ismét néhány közmondásról, illetve idézetről kérjük véleményedet, bármilyen észrevételedet, hozzáfűznivalódat.

A 20. kérdés idézeteihez fűzött diák-véleményeket, észrevételeket válogatva és kommentár nélkül közlöm. A belőlük kirajzolódó „összkép” – éppúgy, mint az interjúk összessége – az olvasás gyakran emlegetett válságának korában is reményekre jogosít (vö. pl. 15. kérdés).

„A könyvek néha megfricskázzák az embert, de fájdalmat nem okoznak.”

„De igen, okozhatnak fájdalmat az igazi nagy művek (katarzis).” (Kunszentmiklós)

„Tudnak fájdalmat is okozni, rejtett igazságok, párhuzamok kimondásával.” (Kölcsey)

„Van úgy, hogy fájdalmat okoznak.” (II. Rákóczi)

„Fizikai és lelki fájdalmat is okozhat egy könyv, ha az ember valóban beleéli magát.” (Szinyei)

„Hát, azért okozhatnak fájdalmat, de akkor is megéri olvasni. Fájdalommentes élet nincsen! Mint ahogy „fricskamentes” élet sincsen! De attól még jó dolog élni – könyvekkel.” (Városmajor)

„A könyvek a tenger mélyéhez hasonlítanak, amelyekből a búvárok értékes gyöngyöket hozhatnak fel.”

„Igaz, de szükség van búvárokra és értékes gyöngyökre.” (Kunszentmiklós)

„Nagyon igaz.” (Kölcsey)

„Egyetértek, olvasás közben értékes gondolatokkal, érzelmekkel gazdagodunk.” (Kölcsey)

„Igaz, az ember jobb lehet attól, ha maximálisan befogadja egy könyv tartalmát.” (II. Rákóczi)

„Szép és igaz, csak minél több „búvár” minél több „gyöngyöt” hozzon fel.” (Szinyei)

„Nincsenek olyan mélyen azok a gyöngyök, és nem kell búvárruha, hogy észrevegyük őket.” (Városmajor)

„Szabad idő könyv nélkül – halál, sőt ennél rosszabb: élve eltemettetés.” (Seneca)

„Seneca idejében még nem volt tévé, videó, számítógép. Kevés szabad időmet töltöm olvasással, de a könyveket nem szoríthatja háttérbe az Internet, stb.” (Kunszentmiklós)

„Igaz.” (Kunszentmiklós)

„A mai világban nem feltétlenül igaz.” (Kölcsey)

„Jó időtöltés szabad időben olvasni.” (Kölcsey)

„Seneca korában ez biztos így volt. Fontos az olvasás, de könyv nélkül is el lehet tölteni az időt.” (II. Rákóczi)

„Ez csak részigazság, mert lehet más tartalmas szórakozás is, pl. színház.” (Szinyei)

„Egy-két órát kibírok azért könyv nélkül. Igaz, ha egyáltalán nem volna könyv és irodalom, és a nélkül kellene élni, nem tudom, hogy bírnám-e. Mert akármit csinálok, nekem kell a tudat, hogy élt egy József Attila, egy Rilke...stb." (Városmajor)

„Egy szoba könyv nélkül olyan, mint egy test lélek nélkül.” (Cicero)

„Van benne igazság, az ember lelkét gazdagítják az olvasmányai.” (Kunszentmiklós)

„Igaz, de nem tetszik a hasonlat.” (Kunszentmiklós)

„Igaz, számomra akkor otthonos egy szoba, ha vannak benne könyvek.” (II. Rákóczi)

„Igaz. Akit egy könyv sem érintett meg, az érzéketlen.” (II. Rákóczi)

„Konkrét tárgyi értelemben vett könyv nélkül talán még nem. De amúgy egyetértek.” (Városmajor)

„Egyetértek vele teljesen.” (Szinyei)

„Igaz. Egy könyvnek gyakran már a látványa is szép.” (Kölcsey)

És néhány tanulság…

Az interjúk feldolgozásának végére érve a tanulságok és tapasztalatok összegzésén lenne a sor. Mivel azonban ez az egyes kérdésekre adott válaszok értékelésekor részben már megtörtént, másrészt – miként arra tanulmányom elején is utaltam – vizsgálatom mintavétele korántsem tekinthető reprezentatívnak, csak egy-két általam általánosíthatónak vélt szempontra szeretném felhívni a figyelmet:

1. Kötelező olvasmányokra a megkérdezettek többsége szerint is szükség van. Minél érettebben és árnyaltabban gondolkodik egy diák, annál inkább belátja ezt az igazságot.

2. Mindezzel együtt óhatatlanul működnek az iskolai olvasmányokkal kapcsolatos negatív előítéletek. Azt azonban, hogy az olvasás – főként a kötelezők olvasásának – elutasítása különböző előítéletekből fakad, mi sem bizonyítja jobban, mint hogy riportalanyaim jóval több példát hoztak a pozitív attitűdváltozásra olvasás közben, mint az ellenkezőjére (vö. 3. kérdés).

3. Az előítéletek ellen a legtöbbet a(z irodalom) tanár teheti – ezt a diákok véleménye is alátámasztja. Küldetése nem könnyű, hiszen legalább két fronton kell harcolnia: egyrészt az iskola céljából, struktúrájából fakadó korlátok ellen, másrészt a tanulók – lázadásból, előítéletekből adódó – tiltakozása ellen. Daniel Pennac közelmúltban megjelent könyve³ remekül érzékelteti a tanári hivatás nehéz felelősségét, de egyben a benne rejlő sok szépséget és lehetőséget is. Dolgozatom befejezéséül azért választottam az ő – hosszabban idézett – gondolatait, mert azok az itt tárgyalt problémákra, véleményekre és javaslatokra olyannyira rímelnek.

„Mintha az iskola szerepe korszaktól és helytől függetlenül mindig a gyakorlatias oktatásra, a szigorúan vett tárgyi tudásra korlátozódnék, s az „olvasni kötelező" parancsával megakadályozná az olvasás gyönyöréhez való eljutást. Úgy látszik, győzött a világszerte elfogadott nézet: a tudásért meg kell szenvedni, ami jó, vagy kellemes, nem lehet tantárgy.

Ezt az álláspontot természetesen meg kell védeni.

S bőven lehet érvelni mellette.

Az iskola nem öncélú örömök tanyája. Az intézmény elsősorban a tudomány fellegvára, s a tanároknak mindent el kell követniük, hogy tanulóik tudással felvértezetten lépjenek ki a nagybetűs Életbe. Az oktatóknak erre kell ügyelniük, nem lehet tőlük elvárni, hogy az öncélú, „örömelvű” tanulást pártolják, amikor tisztában vannak vele, az iskolában minden, de minden – a tanterv, a jegyzetek, az osztályozás, a vizsgák, az órarend, az előadások, a dolgozatírás – a célszerűség jegyében zajlik, az iskolát pedig a munkaerőpiac irányítja.

Ha egy diák néha-néha találkozik egy-egy tanárral, aki úgy tanítja a matematikát, mint sajátos művészetet, s neki köszönhetően az erőfeszítés örömforrássá válik – a találkozás a véletlennek köszönhető, nem pedig az iskolai irányításnak.

Az emberek általában szeretik az életet, a diákok még egy másodfokú egyenlet formájában is, de az életöröm idegen az iskolától.

Más az iskola és más az élet.

Olvasni megtanítják a gyerekeket – ez a feladatuk. Hogy ne csak megtanuljon, hanem szeressen is a gyerek olvasni… – ez már nem rájuk tartozik.

Olvasni, olvasni…

És, ha a tanár ahelyett, hogy követelné az olvasást, inkább elhatározná, hogy megosztja a boldogságot, melyet az olvasás szerez?…

Ez a tanár nem akarta belénk verni a tudást, megelégedett azzal, hogy átadja. Nem is tanár volt, inkább mester, a szavak mestere, afféle trubadúr, aki annak idején az út menti fogadókban, írni-olvasni sem tudó fickóknak középkori hőskölteményeket szavalt.

Mindig újra kezdte, mindig a regényeknél kezdte, minden évben maga köré gyűjtötte nyáját. És nekifogott a mesélésnek. Tudta, közönsége analfabéta.

Felnyitotta a szemünket. Világosságot gyújtott. Kitárta a könyvbe zárt világot, megmutatta, nincsen egyetlen út, csak utak vannak. S az olvasás útjain zarándokló emberek összetalálkoznak, megtalálják egymást, egymásra lelnek.”

Jegyzetek:

3 PENNAC, Daniel: Nemkötelező olvasmány. Bp., Fekete Sas Kiadó. 2001. 191 p.

„Even the view of a book is often beautiful”

The examination analyses the connections of students and the obligatory readings in three secondary schools in Budapest, and in one in a country town. Most of the students answered, it was a need to have obligatory readings, and in the lowering of prejudices the teacher of literature has a big influence.

"Schon auch der Anblick eines Buches kann oft herrlich sein"

Die Beziehung zwischen den Schülern und der Pflichtliteratur wird in einem ländlichen und in drei budapester Gymnasien erhebt. Nach der Meinung der Schülermehrzahl ist es nötig, Pflichtliteratur zu lesen. Die Literatur-lehrerInnen können eine große Rolle in der Bewältigung der Vormeinungen spielen.

Vissza a tartalomjegyzékhez